國民小學推動生命教育現況之調查研究

國立台東大學教育學系所 碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生

國民小學推動生命教育現況之調查研究

研 究 生： 張鶴騰 撰

中 華 民 國 九 十 五 年 七 月

國立台東大學教育學系所 碩士論文

國民小學推動生命教育現況之調查研究

研 究 生： 張鶴騰 撰

指導教授：梁忠銘 先生

中 華 民 國 九 十 五 年 七 月

誌 謝 辭

光陰似箭，轉眼三年夜間的研究所生涯已近尾聲，其中滋味點滴 在心頭。對於論文能順利完成，心中充滿無限的感恩。

論文能夠完成，首先要感謝的是指導教授梁忠銘老師。在撰寫論 文的階段，給予我悉心的指導與校正，每次 meeting 報告進度時，總 是給我許多寶貴的建議，使我更能釐清論文的觀念與問題，進而順利 完成寫作。教授學養豐富、治學嚴謹，堪為學生之典範。

其次要感謝的是口試委員劉明松教授及馮莉雅教授的細心審閱，

並從各種角度提供我不同的觀點及寶貴意見，使論文內容更臻完善，

讓我受益良多。

感謝同窗麗吉校長、鴻永主任、仁星主任、文玲老師、正一老師、

心怡老師的相互支持與勉勵，讓這一路走來備感溫馨。

在這樣一個重要的求學歷程中，由於老婆的支持與包容，更讓我 安心而無後顧之憂的完成學業，蕙蘭 謝謝妳。

最後，向曾經提供我協助與鼓勵的人，獻上我最深忱誠摯的謝意 與祝福。

鶴騰 謹誌 95.06.30

國民小學推動生命教育現況之調查研究

作者：張鶴騰

國立台東大學 教育學系（所）

摘 要

本研究旨在了解現階段台東縣國民小學推動生命教育的實際現況，並

探討不同背景變項之國民小學教師對推動生命教育現況、生命教育的認知 與所面臨的困難及因應之道的知覺差異情形。為達研究目的，研究者採用 問卷調查法，共發出 436 份問卷，實際回收有效問卷 360 份，有效回收率 82.6％。所得資料分別以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析及薛 費事後比較法等統計方法進行資料分析。

本研究獲得以下結論：

一、生命教育在台東縣國民小學已普遍實施。

二、國民小學教師在生命教育的認知知覺層面上，呈現良好的程度及高度 的認同。

三、大部分教師認為社會大眾傳播媒體對生命教育未見關切，且其應配合 宣導正確的生命知識與態度。

四、教師對學校推動生命教育實施現況的知覺，不因性別、年齡、婚姻狀 況、服務年資、最高學歷、工作職務、宗教信仰的不同而有顯著差異，

但因學校規模的不同而有顯著差異。學校規模在 13～24 班之教師對推 動生命教育現況的知覺程度高於服務於 25 班以上之教師。

五、教師對生命教育的認知知覺，不因性別、年齡、服務年資、最高學歷、

工作職務、宗教信仰的不同而有顯著差異，但因婚姻狀況及學校規模

的不同而有顯著差異。已婚之教師對生命教育的認知知覺程度高於未

婚之教師；學校規模在 13～24 班之國民小學教師對生命教育的認知知

覺程度高於服務於 25 班以上之教師。

六、教師對推動生命教育所面臨的困難知覺，不因年齡、婚姻狀況、服務 年資、最高學歷、工作職務、宗教信仰、學校規模的不同而有顯著差 異，但因性別的不同而有顯著差異。男性之教師對推動生命教育所面 臨的困難知覺程度高於女性之教師。

七、教師對推動生命教育所面臨困難的因應之道知覺，不因性別、年齡、

婚姻狀況、服務年資、最高學歷、宗教信仰、學校規模的不同而有顯 著差異，但因工作職務的不同而有顯著差異。擔任教師兼主任職務之 教師對推動生命教育所面臨困難的因應之道知覺程度顯著高於擔任級 任教師職務之教師。

關鍵詞：國民小學、推動現況、生命教育

A Study of Current Situation in Setting Life Education into Action in Elementary Schools

Chang, Ho Teng

ABSTRACT

The purpose of the study is to investigate current situation in setting life

education into action in elementary schools in Taitung County, also, to discuss the perceived differences in different variables of current life education, cognition, difficulties and responses among elementary school teachers.

Questionnaire is adopted in the research. 436 questionnaires were issued and 360 valid ones were retrieved (valid response rate: 82.6%). Averages, Standard deviations, T-test, One-way ANOVA and Scheffe’ Test were adopted in analyzing the collected data.

The conclusions are as follow:

1. Life education has been put into practice commonly in elementary schools in Taitung County.

2. Elementary school teachers presented well extent and highly identification in cognitive aspect.

3. Mostly, teachers deemed that the society and mass media show deficient concern toward life education, also, they should cooperate with publicizing correct life knowledge and attitude.

4. Teachers’ consciousnesses in current life education show no significant

differences toward gender, age, material status, experiences, educational

background, position and religion, but differences appeared in different

school scales. Schools scaled from 13~24 classes show higher

identification in cognitive extent than schools with more than 25 classes.

5. Teachers’ cognitive consciousnesses in life education show no significant differences toward gender, age, experiences, educational background, position and religion, but differences appeared in different material status and school scales. Married teachers show higher identification in cognitive extent than unmarried ones. Schools scaled from 13~24 classes show higher identification in cognitive extent than schools with more than 25 classes.

6. Teachers’ consciousnesses in difficulties in set life education into action show no significant differences toward age, material status, experiences, educational background, position, religion and school scales, but differences appeared in different gender. Male teachers show higher consciousnesses than females.

7. Teachers’ consciousnesses in difficulty responses in set life education into action show no significant differences toward gender, age, material status, experiences, educational background, religion and school scales, but differences appeared in different position. School directors show higher consciousnesses than teachers without administrative duties.

Key words: elementary school, current situation in setting into action, life education

目 次

中文摘要 ………

英文摘要 ………

目 次 ………

表 次 ………

圖 次 ………

第一章 緒論 ………

第一節 研究動機 ……… 1

第二節 研究目的 ……… 4

第三節 名詞解釋 ……… 4

第四節 研究範圍與限制 ……… 6

第二章 文獻探討 ………

第一節 生命教育之意義與背景 ……… 7

第二節 生命教育之目的與內涵 ……… 13

第三節 學校推動生命作法與策略 ……… 19

第四節 生命教育相關研究 ……… 24

第三章 研究方法 ………

第一節 研究架構 ……… 27

第二節 研究假設 ……… 28

第三節 研究對象 ……… 30

第四節 研究工具 ……… 31

第五節 研究流程 ……… 35

第六節 資料處理 ……… 37

第四章 研究結果與討論

………

第一節 基本資料統計結果 ……… 39

第二節 國民小學推動生命教育實際情形之分析 ……… 42

第三節 國民小學教師對生命教育的認知情形之分析 ……… 44

第四節 國民小學推動生命教育面臨的困難及因應之道情形之分析 ……… 46

第五節 國民小學教師對推動生命教育現況的知覺差異情形與討論 ……… 49

第六節 國民小學教師對生命教育的認知知覺差異情形與討論 ……… 54

第七節 國民小學教師對推動生命教育面臨的困難及因應之道知覺差異情 形與討論 ……… 59

第五章 結論與建議

………

第一節 結論 ……… 69

第二節 建議 ……… 72

參考文獻

中文部分 ……… 77

英文部分 ……… 82

網路部份 ……… 82

附錄

………

附錄一 國民小學推動生命教育現況之調查研究問卷 ……… 83

表 次

表 2-2-1 生命教育目的彙整表 ……… 14

表 3-3-1 本研究教師問卷寄發、回收及可用情形統計表 ……… 30

表 3-4-1 學者專家名冊 ……… 31

表 3-4-2 問卷信度分析摘要表 ……… 34

表 4-1-1 不同背景變項之台東縣國民小學教師基本資料統計表 ……… 40

表 4-2-1 推動生命教育現況層面各題項填答情形分析表 ……… 42

表 4-3-1 生命教育的認知層面各題項填答情形分析表 ……… 44

表 4-4-1 推動生命教育面臨的困難層面各題項填答情形分析表 ……… 46

表 4-4-2 推動生命教育面臨困難的因應之道知覺各題項填答情形分析表 …… 47

表 4-5-1 不同性別之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之t 考驗摘要表 . 49

表 4-5-2 不同年齡之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之單因子變異數分 析摘要表 ……… 49

表 4-5-3 不同婚姻狀況之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之t 考驗摘要 表 ……… 50

表 4-5-4 不同服務年資之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 50

表 4-5-5 不同最高學歷之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 51

表 4-5-6 不同工作職務之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 51

表 4-5-7 不同宗教信仰之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 52

表 4-5-8 不同學校規模之國民小學教師對推動生命教育現況知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 52

表 4-6-1 不同性別之國民小學教師對生命教育的認知知覺之t 考驗摘要表 … 54

表 4-6-2 不同年齡之國民小學教師對生命教育的認知知覺之單因子變異數分析 摘要表 ……… 54 表 4-6-3 不同婚姻狀況之國民小學教師對生命教育的認知知覺之t 考驗摘要表 55 表 4-6-4 不同服務年資之國民小學教師對生命教育的認知知覺之單因子變異數 分析摘要表 ……… 55 表 4-6-5 不同最高學歷之國民小學教師對生命教育的認知知覺之單因子變異數 分析摘要表 ……… 56 表 4-6-6 不同工作職務之國民小學教師對生命教育的認知知覺之單因子變異數 分析摘要表 ……… 56 表 4-6-7 不同宗教信仰之國民小學教師對生命教育的認知知覺之單因子變異數 分析摘要表 ……… 57 表 4-6-8 不同學校規模之國民小學教師對生命教育的認知知覺之單因子變異數 分析摘要表 ……… 57 表 4-7-1 不同性別之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之t 考驗摘要表 ... 59 表 4-7-2 不同年齡之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之單因子變異數分 析摘要表 ……… 60 表 4-7-3 不同婚姻狀況之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之t 考驗摘要 表 ……… 60 表 4-7-4 不同服務年資之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 61 表 4-7-5 不同最高學歷之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 61 表 4-7-6 不同工作職務之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 62 表 4-7-7 不同宗教信仰之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 62

表 4-7-8 不同學校規模之國民小學推動生命教育面臨的困難知覺之單因子變異 數分析摘要表 ……… 63 表 4-7-9 不同性別之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之t 考驗 摘要表 ……… 64 表 4-7-10不同年齡之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之單因子 變異數分析摘要表 ……… 64 表 4-7-11不同婚姻狀況之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之 t 考驗摘要表 ……… 65 表 4-7-12不同服務年資之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之單 因子變異數分析摘要表 ……… 65 表 4-7-13不同最高學歷之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之單 因子變異數分析摘要表 ……… 66 表 4-7-14不同工作職務之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之單 因子變異數分析摘要表 ……… 66 表 4-7-15不同宗教信仰之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之單 因子變異數分析摘要表 ……… 67 表 4-7-16不同學校規模之國民小學推動生命教育面臨困難的因應之道知覺之單 因子變異數分析摘要表 ……… 67

圖 次

圖 2-3-1 生命教育策略指標 ……… 21 圖 3-1-1 研究架構圖 ……… 27 圖 3-5-1 研究流程圖 ……… 35

第一章 緒論

本研究旨在探討國民小學推動生命教育的現況。在本章中，首先敘述研究動 機、研究目的；其次，針對本研究所使用的重要名詞加以解釋；最後，再就本研 究之研究範圍與限制提出說明。

第一節 研究動機

21 世紀台灣教育的普及，成就了我國在政治、經濟與科技各方面長足的進 步。然而，在升學導向、考試文化的陰霾中，學生適性發展的輔導，道德良知的 培養，似乎都被遺忘。徐藝華（1998：9）在＜為生命評分＞文中斬釘截鐵的指 出：「生命中重要的應該是生活而非成績」。這句話雖然淺顯易懂，但台灣有多 少青年學子、家長身陷泥淖而不自知。

青少年在面對社會變遷急遽衝擊的影響，極易迷失於錯綜複雜的價值觀中，

而導致失去自我、人心疏離，甚至生活漫無目標，渾渾噩噩過日子，以致違法亂 紀的事層出不窮（劉明松，1999：11）。過分重視理工實用、輕忽人文理想的教 育體制，使學生為了日後社會生活，不得不「隨波逐流」，這也讓社會付出了沉 痛代價。教育原應引導學生創造有意義的生命，但品德陶冶與全人發展的教育理 想，早在物質、科技與經濟掛帥的衝擊下，粉碎扭曲，有識之士對此現象莫不深 以為憂（陳浙雲，2001：238）。

相較於上一代的生活，這一代的孩子實在很幸福。不少人覺得，就是現在的 孩子物質生活富裕，缺乏磨練，而特別沒有韌性；此外，也由於它們過於自由、

任性，以致不知道感激、不懂得惜福。但是，如果平心靜氣以寬容持平的態度，

站在他們的立場來看，就會發現這一代的青少年，所承受的壓力確實滿沉重的。

時代的洪流滾滾，經濟的繁榮帶來社會與家庭巨大的改變，正值青春年少的孩子 或許享有更大的自由揮灑空間，以及較多的尊重及較富裕的生活，但相對地，也 要面對較多的誘惑及危機（張盈婷，2002：52）。

行政院衛生署（2006）公布民國 93 年十大死因，其中「自殺」排名第九。

十大死因若與民國 92 年相比，內容不變，只有順序調整，死亡人數增加，以自

殺增幅率最大，可見自殺的情形有日益嚴重的趨勢。近年來經常有青少年因感情 問題或課業壓力而自殺的新聞不勝枚舉，其中甚至有許多平日在師長眼中是品學 兼優、或者生活適應良好的學生，令人不禁唏噓。到底這些孩子的心中對生命的 看法是什麼？他們對於「生命」抱持什麼態度？在面對挫折時竟然無法渡過？現 在的孩子是否挫折容忍力較低，沒有能力處理失落、悲傷的情緒？我們的國小學 生，隨著時代的進步，雖然物質生活提昇了，但是卻沒有帶來相對的愉悅，反而 常常生活於苦悶之中而茫然，找不到生活的重心，更看不到生命的目標，常常為 了一些芝麻小事而自尋煩惱，甚至傷害自己或傷害別人，讓所有關心他們的師長 和父母憂心不已。

就人類而言，生命最為可貴，沒有了生命，一切教育都將落空；即便有生命，

但生命的內容貧乏，甚至踐踏自己或他人的生命，更失去了教育的目的與人的基 本價值（黃德祥，1998：6）。也只有懂得生命是多麼脆弱的人，才知道生命有 多重要（鄭振煌譯，1996：40）。假使學校教育過度遷就實用取向，著力於知識 或技能的傳授，忽略了藝術、人文與道德良知的培養，輕忽了為人處世、尊重生 命的教育；這樣的做法，將隨著社會變遷而產生了不少危機。

教育是國家的根本大計，而生命教育更是整體教育的核心。尤其近年來科技 發達，人類生活在高科技的環境之中，變遷快，挑戰亦多，若沒有正確的人生態 度與價值觀，以及良好的適應能力，不但心理可能倍受煎熬，心靈也會被空虛吞 蝕。因此，生命教育的推動，已是世界的潮流，各國的趨勢。

劉明松（1999：8）指出，生命教育是重視終生、生涯的教育，也是一提昇 情意層次的教育，它是全人教育實施不可忽視的一環。生命教育的推動在國內得 到許多正面的迴響，掌握生命教育的內涵是落實生命教育關鍵所在，如果不清楚 它的內涵，社會大眾或教育行政當局將很難瞭解它的重要性，從而準確評估應該 投入多少資源與人力去進行相關工作的規劃與推動。

生命教育是這幾年在我國提倡的一種整合性教育，它的目的是關注整個的教 育體系要有生命力，它要求不但在制度、教育的歷程上、且在教者及教者的內涵 上，都必須把受教者當一個有知情意位格的主體而予以尊重，同時在教學的效果 上，必須達到受教者對一己生命的學習，從暸解生命、尊重生命、愛護生命到發 展生命的意義與價值，使個人成為一個頂天立地、懷抱理想、能實踐生命精神的 人（黎建球，2001：1）。

鍾聖校（2000：16）在＜從情意教學反思生命教育＞文中指出，人往往在生 命本身受到威脅或遭遇重大挫折時，方知生命教育的重要。而生命教育的課程從 國中階段起實施還是太慢，應該提早至國小階段，因為國小階段正是孩童學習態 度培養及奠定人格發展的重要階段，所以從國小開始實施生命教育，更能產生實 質且長遠的影響（張湘君、葛琦霞，2000：274）。當我們看到成績好的學生，

價值宰化，唯利是圖；成績落後的學生放棄學習，甚至加入飆車、暴力行列，危 害社會安全，身為教育工作者總要有所行動。從事學校教育的工作者，理應瞭解 學校生命教育現階段實務運作的情況及規劃，而給予高度重視與關切。此為本研 究的動機之一。

生命教育可說是因應國內教育和社會環境需要而產生，於民國87年起，在國 小階段普遍實施。而教育部推動生命教育，則希望在21世紀裡，能培養出孩子好 人格、負責任、良好適應力及對人感恩惜福等人文素養的國民。生命教育始於真 實生命的面對，終於精神生命的創造。老師對學生的尊重與疼惜，就是潛移默化 的生命教育。唯有教師認同生命教育，積極參與，生命教育才能紮根（葉玉玲，

2005：66）。所以生命教育是所有老師的責任，教師對「生命」本身的思考與領 悟，將是生命教育落實的關鍵（林秀珍，2002：28）。如果站在教育第一線上的 老師對生命教育沒有全然的認同、沒有感受其對學生的重要性、沒有清楚且完整 的認知及實施策略，僅憑一些外加、點狀活動的實施，是很難有成效的（何秀珠，

2002：87）。所以身為學生的人生導師，對生命教育的認知是否明確，更需加以 探析，因此探究教師對生命教育的認知，是本研究的動機之二。

近年來社會上一連串的青少年犯罪與暴力衝突事件，顯示我們的學生在面對 挫折時，不會勇於接受並妥善因應解決，以致造成了家庭與社會的莫大損失與遺 憾。在以往「升學掛帥」的時代裡，學生只要把書讀好就可以了，而師長們評定 學生也以「學業成績」為唯一的標準，有著「好成績等於好學生」的偏頗觀念，

而學生卻可能連自己的生活起居也不會料理、不懂得如何與人相處以及疏導個人 的情緒，更缺乏是非的判斷，容易採取飆車、吸毒等自我放縱的偏差行為（曾憲 政，2001：2）。因此加強學生「生命教育」就顯得急迫，在學校裡教導學生已 顯然不足，校園外是多樣廣闊的社會，繁華美麗卻也充斥誘惑。台灣地區在各級 學校，大力推動生命教育，當務之急主要是期望各學校務必積極的在平日即應實 施實際而有效的教學，以建立學生正確的生命態度，而不是落在事件悲劇發生之

後，才消極的去呼籲尊重生命、輔導補救。基於此，有必要更深入瞭解在國小是 否確切落實生命教育的推動？是否面臨哪些困難及因應之道為何？此為本研究 的動機之三。

因此，本研究乃決定以台東縣國民小學為研究對象，以「國民小學推動生命 教育現況之調查研究」為研究主題，進行評估研究。

第二節 研究目的

本研究旨在探究台東縣國民小學推動生命教育之現況。根據上述研究動機，

本研究的目的分述如下：

一、了解現階段國民小學推動生命教育之實際情形。

二、了解現階段國民小學教師對生命教育的認知情形。

三、了解現階段國民小學推動生命教育面臨的困難及因應之道情形。

四、探討不同背景變項之國民小學教師對推動生命教育現況、生命教育的認知、

推動生命教育面臨的困難及因應之道的知覺差異情形。

根據以上研究結果，提出具體建議，以供教育行政機關、學校行政人員及教 師實施生命教育，以及進一步研究之參考。

第三節 名詞釋義

一、國民小學

國民小學是一個學制上的名詞，依據國民教育法第三條規定，「國民教育分 為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」另外，同法第四 條「國民教育，以由政府辦理為原則，並鼓勵私人興辦。」。依此，國民小學乃 統稱公立及私立之國民教育前一階段六年之教育。

本研究所稱「國民小學」者，係指台東縣之公立國民小學。

二、生命教育

依據教育部 (2000) 所公佈之國民中小學九年一貫課程暫行綱要，將「生命 教育」定義為：「從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的 意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷」。

本研究之生命教育乃指是為了因應日漸惡化的青少年問題，彌補現行教育之 不足所發起的教育課程與活動，為目前國內教育當局大力推動的重要政策方針。

目的是為促進青少年能明瞭人存在的真正意義與價值，引導個人感覺生命的喜悅 與可貴，並珍愛自己與他人的生命，建立正確的人生觀，以積極樂觀的態度活出 生命的色彩。

三、生命教育認知

認知（cognition）係指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程，故 認知一詞的含意極為廣泛，舉凡知覺、想像、辨認、推理、判斷等複雜的心理活 動，均屬認知（張春興，1989）。

本研究的教師生命教育的認知係指國民小學教師對生命教育議題的理解與 認識，專指國小教師對於研究者自編調查問卷中生命教育認知量表的反應情形。

四、推動生命教育現況

推動係指推行生命教育發展、延續的狀態或期間，是一種進行過程；現況則 是指進行過程的內容呈現的實際現象與狀況。

本研究係指針對台東縣國民小學教師對推動「生命教育」的現況加以調查，

藉以了解國民小學實施生命教育的情形。推動生命教育現況調查問卷內容包含實 施情形、教師對生命教育的認知、推動上所面臨的困難及因應之道。

.

第四節 研究範圍與限制

本研究為「國民小學推動生命教育現況之調查研究」，研究的範圍與限制如 下：

一、研究範圍

本研究的對象為台東縣國民小學正式編制內之教師，包括教師兼行政工作的 主任、組長與級任教師、科任老師，但代課老師、實習教師不包括在內。

二、研究限制

（一）本研究係採用問卷調查的方法，由於問卷調查法的結果完全是受試者自 由心證，受試者是否均據實回答，實非研究者所能掌握。

（二）本研究所探討的影響變數包括：性別、年齡、婚姻狀況、服務年資、最 高學歷、工作職務、宗教信仰、學校規模。事實上，其他因素亦可能造成國民小 學教師對推動生命教育現況知覺的差異，但受於人力、時間的限制，本研究並未 做這方面的探討。

（三）基於時間及樣本的考量，本研究對象僅以台東縣國民小學教師，研究結 果是否可推論至其他縣市地區之國民小學教師，則採謹慎之態度。

（四）本研究採問卷調查法從事量化研究，未能輔以觀察、訪談等方法進行質 的分析，以補充量化研究之不足。

第二章 相關文獻探討

依據研究目的，蒐集相關文獻進行探討，並加以歸納整理，本章分為四節，

分別為生命教育之意義與背景、生命教育之目的與內涵、學校推動生命教育做法 與策略及生命教育相關研究。

第一節 生命教育之意義與背景

一、生命的意義

當前社會急遽變遷，社會呈現多元價值，物質生活提高，但心靈卻日益空虛，

不安、焦慮瀰漫整個社會。這些現象反映台灣社會的心理通病，就是價值混淆，

心靈空虛，人生意義與目標的缺乏而導致自我迷失；青年學子正值自我追尋與自 我肯定的迫切時期，最容易感受價值與意義缺失（何英奇，1987：87）。因此，

探尋生命的意義與價值在目前社會上就顯得格外重要。

人生在世，每個人大致上都會面對兩大課題：「為何而活」和「如何生活」，

前者涉及生命意義和本質的探索，後者則涉及生活目標的尋求以及豐盛人生的追 求（黃國彥，2001：8）。生命包含了自然生命與精神生命兩方面，自然生命受本 能所限，精神生命則無限寬廣。精神生命是人對自然本能的超越，也是人之所以 為人的理想境界（林秀珍，2002：24）。生命教育以「生命」作為它關切的核心，

但大家不禁疑惑，究竟「生命」是何物？人又如何認知「生命」就是所謂生命教 育的主要核心？萬物之靈的人類終其一生庸庸碌碌，到底所追尋的是什麼？對於 這些疑問，我們應該要有正確的體認（陳俊輝，2003：4）。想要探討生命教育的 真諦，首先應該從了解生命的意義開始。

Frankl認為現代人的心理通病就是普遍的感受到「存在的空虛」，覺得人生 缺乏意義與目標；其並認為人可以透過實現創造性價值（如工作）、體驗性價值

（如愛）、態度性價值（面對不可改變的命運所持的態度—如不治之症）三種價 值而發現生命的意義（引自何英奇，1987：88-89）。存在主義論者認為人生並非 空無與不存有，相反的，人生存有（being）就是最大的意義所在。存在主義並認 為人生有：1.自我有覺察（awareness）的能力。2.自由與責任並存。3.獨特性與群

集性兼有。 4.意義的追求。5.焦慮是人生的一部份。6.死亡與不存在的覺察等六 大命題（黃德祥，1998：6-7）。

陳春美（2004：11）詮釋生命是一個自生命開始到死亡連續的、累積的改變 歷程；也是一個有機體生存的生命，有不同的成長需求；生命與周遭生存環境是 一體的，靠自我實踐體悟生命；生命的意義因人而異，透過自己的解釋及發揮，

而有不同的面貌呈現。

美國教育學者Remen（1999）指出，生命意義的探索可以幫助學生獲得心靈 上的力量，以超越生命的迷思與困境，思考生命的意義並不是要避開生命中所遭 遇的痛苦，而是在發揮個人生命的整體性，讓我們思考我們是誰？我們想要做什 麼？生命的定位與歸屬應在何處？也唯有如此，才能幫助學生建構自己的生命意 義，肯定自己生命的意義與價值。

Hedlund認為生命的意義是指個人存在的理由。這股力量使人們不斷地質問 和行動。若個人對自己未來前進的方向有清楚的認知，並有動機去完成自己所從 事的歷程。也就是生命的意義為實體內在的活動，生命即生存，而且是不斷地超 越的動態歷程，在疑問、困境、挫折中建構出自我形象和自我存在（引自許智香，

2003：64）。

黃德祥（1998：8-9）從生命教育的發展看生命，認為生命應包含宗教、生理 健康、志業（生涯）、生活教育四個取向。且認為生命有以下的特色：1.生命是 短暫的，凡是生命，必有死亡。2.生命是一連串改變的歷程。3.生命是連續、累 積的過程。4.生命是一體的，與生存環境息息相關。5.每一個生命體都有不同的 成長需求。6.生命的意義因人而異。

Paulson, Sharon, & Wolf（1988）詮釋生命是一個連續的、累積的過程。並由 生活中的實踐來體悟生命，最理想的方式就是愛惜與信任自己的生命，也只有自 己才能賦予自己生命的意義，這是別人所無法取代。

傅佩榮（2003：223）在《探索生命的價值》一書中提到，人活在世界上，

最重要的就是讓生命有意義和有目的。生命的意義是指：我可以理解我這一生是 怎麼一回事，對於生老病死各種情況，都能夠有所掌握；人生的目的則是指：我 活在這個世界上是「為了什麼」？意義和目的二者之間的關係在於：掌握到生命 的目的之後，才能知道活著的意義。目的等於是一個標竿，它能夠讓我們有所依 據，以便修正理解人生的方式。

其實生命具有何意義？生命的狀態具有何特徵？答案必然因人而異，各說各 話。因為人類的成長過程、經驗和教育會使生命的問題更加明顯，而且更難找出 答案，每個人對生命的定義已然莫衷一是，則重點應該在如何安身立命，把握活 著的當下，去充實美化生活內容、追求理想、開創個人的人生目標，進而服務他 人、奉獻社會、造福人群，這才是生命的真義。

二、生命教育之意義

生命教育，顧名思義就是從生命中學習，以生命關懷為中心的教育。由於社 會變遷快速，E世代的來臨，適應困難的人普遍增加，尤其是「憂鬱傾向」人口 急速增加，自殺率提高。從大環境（社會）到小環境（學校），皆充滿鄙視生命 價值、尊嚴與意義的文化。生命教育應該幫助學生探索與認識生命真正的意義、

尊重並珍惜生命的價值、熱愛並發展個人獨特的生命、實踐並活出天地人我共融 共生的和諧關係（孫效智，2000：66）。

當一個人知道這個世界還有別人存在的時候，就是一個人人格成熟的開始。

在這價值多元的時代，每一個人都有自己的主張，但也應尊重他人的意見；一個 人不管有沒有學問、社會地位高或低，也不管長相的美醜、智慧的高低，人人都 應該學會尊敬別人、尊重自己，自愛與愛人（朱榮智，2001：83）。而對生命存 在的意義和價值，也應有正確的體悟，多協商、多溝通，就少衝突、少糾紛，社 會祥和、人心善良，是生命教育努力的方向。

人的生命是發展與創造文化的動力，也是教育歷程唯一的對象。人的生命存 在，教育的實施即可創化各種可能，展現豐沛績效；人的生命不存在，教育即沒 有舞台，無用武之地。對生命的文化而言，也將大幅降低教育應有的功效。所以，

有必要從學校教育及社會教育著力，強調積極、正向的生命意涵，強化此一基礎 工作（鄭崇趁，2001：18）。

生命教育主要是在教導個體去了解、體會和實踐「愛惜自己、尊重他人」的 一種價值性的活動（吳清山、林天祐，2000：98）。並且能統整過去分散在各課 程中有關生命的內涵與生命的智慧，其意義在探討生命的過程，以激發思考生命 的本質，並實際運用於生活之中，以解決生命的課題及培養積極的生命態度（吳 瓊洳，1999：12）。

根據張淑美（1999：56）綜合國內外各家學者的研究指出，死亡教育與生死 教育基本理念與涵義在於：「探討死亡的本質以及各種瀕死、喪慟之主題與現象，

促使吾人深切省思自己與他人、社會、自然、乃至宇宙的關係，從而能夠洞察及 反思生命的終極意義與價值，並面對死亡、克服死亡恐懼與焦慮、省思生命、使 我們能體會謙卑與真愛，展現人性光輝，活出生命意義的教育」。

李月娥（2002：22）認為生命教育是教人活得自在、活得舒坦、活得快樂、

過得安詳的教育，如生命潛能的開發，生命意義的發揮，生命價值的創造，生活 情緒的調理，其實生活中的任何學習與成長也都是生命教育的一環。一般而言，

生命與教育息息相關，生命是教育的根本。如果沒有了生命，一切都是空談；而 教育則是生命的動力，透過教育的力量，可使個體的潛能發揮，生命會更有價值

（陳啟榮，2004：2）。

張美蘭綜合歸納生命教育的意義係指從探討整個生命的過程中，協助學生去 認識自我、學習尊重與關懷他人、愛惜生活環境以及學習生活所需的技能，進而 促使個體主動去探索生命的意義與本質，並培養積極的人生觀與價值觀，藉以提 高生命品質的一種教育(引自陳明昌，2003：8)。

吳武雄（1999：11）指出生命教育是透過教學、省思與體驗，培養學生體悟 生命智慧，使學生學會包容、接納、欣賞別人，以建立樂觀進取的人生觀。

張茂源（2002）認為生命教育是藉由學校開發生命潛能課程的引導，讓學生 體會了解生命的重要及存在的價值，進而欣賞生命、珍惜生命，促進個人生理、

心理、社會和靈性全面均衡發展的生活智慧教育。

王煥琛（2001：18）認為人不是孤島，不可能與世隔絕。生命教育之意義，

在求生活適應，以發展自身、造福他人。人應該求樂觀進取、自信負責、有抱負，

做個人格健全的人，活出生命的色彩。

陳美伶（2004：14）對生命教育的詮釋：生命教育是透過教育與學習的歷程，

探索生存意義與人生價值觀的教育；是終身的教育，強調每個階段的銜接及在生 活中之落實，透過反省和檢討的歷程，檢視個體的生命態度，並在生活中實踐。

生命是有限的，要如何發揮生命的意義，則一切操之在我。生命教育的推動 與落實，期望它能使我們更肯定、更珍惜他人與自我生命的價值，並培養出更積 極進取的生命態度。張麗珠（2002：42）認為美麗的生命在於能勇於改變、創新，

且願意努力學習，人要活得快樂，必須透視自己和別人的生命、掌握欣賞生命的

技巧、學習充實生命內涵的方法和調整自己對生命的看法。藉由生命教育的推動

，進而要求自己設法調整自己去適應環境、改造環境，而且要有勇氣和信心來接 受命運安排給我們的挑戰，如此生活才更充實、生命也更有價值，我們的人生才 會綻放光明、大放異彩。

三、生命教育之緣起背景

「生命教育」（Life Education）一詞是國內興起的名詞，其源起的背景可歸 納為源於對社會亂象的反思。它是全人教育的方案，目的在於促進學生生理、心 理、社會、靈性全面均衡的發展，使學生認識生命，進而肯定、愛惜並尊重生命

（邱惠君，2002：4）。

近年來，台灣社會出現愈來愈多違反倫理、自殺的社會事件，這種社會脫序 現象，確實令人擔心。正值花樣年華的學子，卻以各種殘酷的手段來結束自己的 生命，令人不禁質疑我們的家庭、學校、社會是不是病了？也由於現今社會非常 欠缺尊重生命的精神，普遍沒有發現生命存在的可貴，所以在遭遇挫折時，很容 易退卻，而無法真實的面對或敞開心胸求助，甚至否定本身生命的意義，以致走 上不歸路。此等舉動，情何以堪。有鑑於此，國內的教育當局於民國 87 年度開 始積極推動生命教育，倡導校園應教導學生瞭解生命的意義與價值，並珍惜個人 及他人生命的存在。

台灣生命教育起源的歷史背景正反映當代社會青少年暴力與自我傷害的社 會圖像。然而要讓孩子遠離傷害、毒品或自裁，就需給他們一個積極正面的生命 觀點。雖然台灣民間團體早於 1976 年從日本引進生命教育，但是一直無法成為 主流教育的教材教法（吳榮鎮，2002：9）。而台灣開始大力推動生命教育，可 溯源至自民國 86 年，前教育廳廳長陳英豪因為當時台灣社會發生多起嚴重的校 園暴力、兇殺以及一連串的自殺事件，如清大學生毒害同學，台北、台中及嘉義 國高中女生跳潭或跳樓自殺等，有鑑於此，故於民國 86 年底，台灣省教育廳即 宣佈台灣省中等學校開始推展生命教育。精省後，教育部於民國 89 年 8 月 2 日 成立「推動生命教育委員會」，並設置了教育部「生命教育學習網」，鼓勵學校 教育及社會教育將生命教育列為教材教法。期望能結合地方政府、各級學校、民 間團體之資源，有系統推動生命教育（吳榮鎮，2002：9）。

20 世紀末台灣的大災難—921 集集大地震，造成國人生命財產、建設的重創，

一生的積蓄及努力，一夕間化為烏有，其悲慟更是難以言喻，真令人感到不忍與 沉痛。世事的無常，因此也激起人們探索生命意義與終極目標價值的渴望，這種 源於對生命意義探索的渴望，使國人開始思考死亡議題、生命存在的意義、價值、

目的等，也間接促使了生命教育的發展。這幾年來，天災人禍不斷，造成許多學 生的價值觀混淆不清，甚至質疑生命的意義與目的，因此在這個時候推動生命教 育的確有時代的需求與必要（錢永鎮，2001：318）。

國內的生命教育從民國 86 年底，前省教育廳開始推動生命教育，到民國 90 年初，教育部將 2001 年訂為生命教育年，以提醒教育界重視學生價值改變，關 心全人發展，顯然生命教育的問題在國內已經得到重視（林秀珍，2002：22）。

國內生命教育的發展現正朝著專業方向努力邁進，台灣第一個生命教育的專業組 織—「台灣生命教育學會」，在許多推展生命教育的學者多年耕耘與各界支持下，

終於於 93 年 9 月 18 日假國立台北護理學院正式成立，真是可喜可賀（張淑美，

2004：102-103）。

生命教育推行，一時之間，引起社會的重視和許多學者廣大的迴響。只有讓 學生從生命教育的課程與教學和活動當中，學到如何珍惜生命的價值，尊重他人 人格之尊嚴，以及體認自然環境和人文景觀原來是如此的可愛與可貴，才不會繼 續去傷害自己，加害他人，以及破壞環境，而能建構自己豐富愜意的人生。

「921集集大地震」強烈的搖撼，震醒老師們的教育良知，也帶來莫大的啟 示。學校應積極加強學生的道德教育與求生能力，使國家未來主人翁具有更健全 與強韌的生命力。21世紀，人類追求物質享受的慾望會越來越強烈，相對的，人 際關係可能會更疏離、心靈會更感空虛。因此，強調「生命教育」，重視人類存 在的價值與尊嚴的維護，將更形重要（吳清基，2000）。

第二節 生命教育之目的與內涵

一、 生命教育之目的

生命教育在理論上連貫幼稚園到成人階段，成為教育歷程中不可缺少的一部 份，而將生命教育概念納入現有的教育課程中，一直被認為是達成生命教育目標 最可行的辦法（黃義良，2000：69）。

政府部門對生命教育的目的， 前台灣省教育廳在「推展生命教育實施計劃」

中，明訂總目標為「輔導學生認識生命的意義，輔導學生認識自我、增進人際關 係、以及協助學生建立正確的人生觀」。而教育部（2001）在「推動生命教育中 程計劃」，則宣示本計劃的目的在於透過全國性校園生命教育之推動，落實全人 教育與終身學習社會的教育遠景。並進一步說明具體目標如下：1.鼓勵學生探討 生命的意義、目的與理想。2.落實「德、智、體、群、美」五育均衡的教育目標。

3.培育學生道德判斷的能力。4.幫助學生在生活中實踐道德倫理。5.提升學生情緒 智商、解決問題的能力及與他人相處的能力。6.開展多元學習環境，協助學生發 展各種智慧。

教育的本質在引導人向上、向善發展，而達到「人之為人」的理想，生命教 育以認識生命、愛惜生命為核心，為學生建構一個全人發展的教育，國內許多學 者就生命教育的目的也提出許多見解，雖然各界的見解與詮釋不盡相同，但無庸 置疑其方向應該是一致的。研究者將各界對生命教育的目的加以綜合整理如表 2-2-1。

表 2-2-1 生命教育目的彙整表

學 者 生命教育的目的

吳武雄

（1999：11）

一、輔導學生認識自己，建立自信，進而實現自我。

二、增進學生人際溝通技巧，加強與他人和諧相處的能力。

三、鼓勵學生接觸大自然，體驗多元生命型態。

四、協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。

孫幸慈、連廷嘉、

黃俊傑

（1999：153）

生命教育之目的在提昇兒童的自我概念，喚起兒童勇敢面對生命中失落和死 亡的經驗，進而了解生命的意義，主動關懷週遭的人事物，並能熱愛生命，

把握有限的生命，積極生活。

鄧運林

（2000）

生命教育的目的在於透過生命的課程，幫助學生認識自己，思考自己生命的 歷程，而且必須與認知、情意和技能三個層次結合。

孫效智

（2000：66）

生命教育的目標應包含啟發生命智慧，深化價值反省及整合知情意行。換句 話說，生命教育應幫助學生探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值、

熱愛並發展個人獨特的生命、實踐並活出天地人我共融共在的和諧關係。

黃義良

（2000：69）

生命教育的目的，基本上希望能讓學生認識真實的自我，珍惜自己的生命，

能尊重他人的生命，進一步尊重周遭生物的生命；在積極面而言，目的在激 發生命的潛能，發揮生命的光和熱，造福他人，鼓舞學生勇於面對人生的真 實，建構生活的意義，讓每一個人不僅有求生的勇氣，更有認知死亡的智慧。

吳清山、林天祐

（2000：98）

生命教育消極目的在於避免個體做出危害自己、他人和社會的行為，積極目 的則在於培養個體正面積極、樂觀進取的生命價值觀，並且能夠與他人、社 會和自然建立良好的互動關係。

黃德祥

（2000：9-10）

一、學生了解人生的意義、目的、價值、功能與限制，進而珍惜、喜愛生命 與人生。

二、能尊重自己、他人、環境及自然，過有意義的人生，並使自我功能充分 發展，貢獻人群。

黎建球

（2001：1-26）

生命教育的目的是在能幫助我們自己及我們的學生們，甚至讓我們整個社會 都因為能有完整的生命教育，而能夠建立起一個不但包括我們人類生活的理 想，也是整個社會發展的完成。

但昭偉

（2001：116）

一、探索與認識生命（或人生）的意義和存在的價值。

二、尊重、珍惜與欣賞生命的價值。這裡的生命強調的主要是自己的生命和 別人的生命，也可擴及到其它物種的生命。

三、了解到每個人都有其獨特的生命，熱愛自己的生命並能面對人生的各種 挑戰來追求人生的理想，終而能享受生命。

吳榮鎮

（2001：104）

生命教育的目的在幫助學生於學習與成長的過程中，能知情意行整合，體認 生命的可貴，進而尊重生命、關懷生命與珍惜生命。

王煥琛

（2001：18）

生命教育的主要目的：是生活適應與人生生長，人的一生活在情緒挑戰中，

求生活適應，適應良好，能有效地應付調適需求及滿足個體的需求，並增進 別人福利的行為。

丘愛鈴

（2001：313）

啟發學生在生、老、病、死的生命循環中，由肯定生命、欣賞生命、培養生 命智慧到激發生命潛能，學習如何從生命的挑戰中開創自我生命的價值。

曾煥堂

（2001：131） 生命教育目的在促進個人生理、心理、社會和靈性全面的均衡發展。

（續下頁）

（承上頁）

學 者 生命教育的目的

張德聰

（2002：634）

生命教育的目的，無非是想要喚起青少年對生命的尊重與關懷，引導孩子去 思索生與死的發展歷程，並能夠發展出比較正面積極的人生態度以面對生命 中的負向經驗、失落痛苦以及死亡的議題。

張添洲

（2002：54）

目的在彰顯生命的真義，教導人們確立正確、積極的人生觀，讓每個人生命 有尊嚴，提高生活品質，並能確立正確的健康觀念，減少對死亡的恐懼，培 養正面的生命態度及因應行為，能以審慎、理性的態度省思生命的真諦，建 立正確的人生觀與價值。進而透過生命價值的澄清與人生目標的確立，而瞭 解生命的意義，珍惜生命，做好人生規劃，增進生活品質並提昇生命意義。

陳英豪

（2000

生命教育的目的就是希望彌補現行教育制度中，偏重知識教育與理性教育，

卻忽略知識技能以外更重要的德性、藝術、人文之教育。在受教過程中，不 僅使學生學習到知識技能外，更重要的是因為具備生命教育的涵養後，知識 技能可以成為社會的用處，而不是拿來戕害社會的工具。

陳木子

（2002：140）

其目的在使學生能夠認識自我，心繫他人與自我的責任感，建立自信，進而 實現自我及尊重生命的價值，只要是生存在這個世界上的一切，都有被尊重 的權利，達到永恆自在與至善。

張茂源

（2002）

一、輔導學生認識生命的意義，進而重視生命、熱愛生命、豐富生命的內涵。

二、輔導學生認識自我，建立自我觀念，進而發展潛能、實現自我。

三、增進人際關係技巧，提昇對人的關懷。

四、協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。

五、協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。

六、確立其正確、健康的死亡概念，以及對死亡的恐懼，培養正面的死亡態 度和有效因應行為。

鄭崇趁

（2001：18）

學校實施生命教育，對學生個人而言，在達成下列三個階層的教育目標：

一、基礎目標：培養學生珍愛生命。

二、第二階層目標：在增進學生發展生涯。

三、最高目標：與教育及輔導工作目標一致，均在促進學生自我實現。

毛淑芳

（2003：20-21）

一、學生認識生命，透過生命教育的課程，開始去思自己的生命歷程。

二、引導學生欣賞、尊重生命，真正能去欣賞生命的美麗與可貴。

三、願意珍惜自己的生命，同時也能尊重他人的生命。

四、增進人際關係，而達到健全人生觀的最高理想。

陳明和、郭靜芬

（2004：45）

一、體悟生命的價值與尊重，進而認真生活在具有生命力的當下。

二、學習建構自己的生命目標與理想，實現自我設定的生命願景，闡揚生命 的光輝。

三、將自己對生命的珍惜與尊重，轉化為一股社會行動力，以期融合個人與 社會的理想象徵。

陳啟榮

（2004：2）

探討生命的本質，促使我們能深切的反省自己與他人、社會及環境的關係，

進而能察覺生命的終極意義乃是省思生命，並發揮生命的光輝，為社會進一 份心力，讓社會更加和諧與進步發展。

陳美伶

（2004：14）

目的在使個體認識生命、熱愛生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命，建立 與天地人我共融共在的關係。在落實的層面上，希望能建立起適切的人生觀 與價值體系，樂觀且認真的過每一天。

林進山

（2004：97）

在提昇生命的核心價值，豐富生活的實質意義及增進生態的互動情趣，使人 肯定自我存在的價值與尊嚴，發揮人之自然本性，活得更寬廣更踏實。

由以上學者的見解可知，生命教育的目的在引導和協助學生認識自我、認識 生命的意義及珍惜自己的生命，也珍惜別人的生命，培養學生學會欣賞生命的美

麗與可貴。同時應多接觸大自然，體驗多元生命型態，進而豐富生命的內涵，善 用有限生命。在和人相處上能增進與他人的人際關係，提昇對人的關懷，建立自 我信心，以實現自我，建立正向的價值觀和積極的人生觀，並且能夠與他人、社 會和自然建立良好的互動關係，更進一步使每一個人的生命都能得到快樂，擁有 一個幸福充實的人生。

二、 生命教育之內涵

「生命教育」除了教育單位推動外，國內外學者、教育界與宗教界也都積極 倡導（毛淑芬，2003：21）。在校園裡實施生命教育，雖然我們告訴孩子人生的 美好與光明面，卻也得讓他們了解生命中無可避免的困擾與憂愁。我們固然希望 快樂能常駐心頭，但是人的情緒常有低潮沉悶的時候，不要因此就覺得人生乏味 而失去生機。因此應該教導孩子做好心理建設，把生命中遇到的問題，當作是激 發個人智慧與潛能的契機，去克服這些難題，不要自己讓這些困境打倒（高玫，

1991：139- 140）。生命教育的重點，不只是要讓學生從學校教導的內容中汲取 道德教訓，因為過分道德化的詮釋可能會使學習變的枯燥乏味、死氣沉沉，絲毫 無法吸引學生學習的興趣，即使它的立意完全是為了引導學生邁向更深刻的理解

（林鶯譯，1999：53）。但事實上，生命對我們最棒的教導就是在享受我們所做 的事情；在學校課堂上的意義，就是要好好享受自己的教學或學習。

黃德祥（ 1998：8）在＜生命教育的本質與實施＞一文中指出，隨著生命教 育推動者立論與目標的不同，至今生命教育的本質與內涵仍未定論，此一問題的 解決，隨著生命教育逐漸受到重視而日漸迫切。茲就學者對生命教育內涵的見解 分述如下：

陳福濱（2000：23）認為生命教育的內涵包含宗教教育、健康教育、生涯規 劃、倫理教育、死亡教育五大取向。它一方面在追尋生命的意義，以建立完整的 價值體系；另一方面期能落實於具體的生活環境中，以提升生活品質，並尋求安 身立命之道。

張德聰（2002：633）認為生命教育的內涵廣泛，對學生來說，從欣賞生命、

看重自己、接受痛苦和困難是自己的一部份，以及探討信仰對人生的影響，都是 屬於生命教育的一部份。

曾煥堂（2001：131）認為生命教育同時也是全人教育。生命教育是希望藉 著教育的過程，引導學生認識人的主體性，希望滿足個人的各樣潛能發展，並完 成生命價值的追尋。

吳武雄（1999：10）指出，生命教育既是培養學生對生命最深層的碰觸，就 該讓學生深刻體悟：人與自己、人與人、人與環境、人與自然及人與宇宙的各種 關係。認識自己，了解別人，體悟物我關係，才能衍生出「生命的智慧」，因此，

生命教育的內涵有人與自己的教育、人與人的教育、人與環境的教育、與自然的 教育及人與宇宙的教育等五種內涵。

陳明和、郭靜芬（2004：45）以為生命教育的內涵應該包含著三個層次：體 悟生命的價值和與尊重、自我實現與生命的實踐。

吳桃溫（2004：83）在＜淺談生命教育＞文中指出，生命教育的內涵在於指 導學生了解自己對生命的看法與價值觀的建立，並進而學會珍惜自己的生命、尊 重他人的生命，與自然環境共存共榮，也就是讓學生知道如何才能在天地之間好 好的活著的教育，生命教育就是活得好，實現自己人生的教育。

鄧運林（2000）在所撰＜認識生命教育＞文中指出：生命教育是一種全人的 教育，認識生命應包括生命的現象與生命的境界；生命教育是一種自我認識及自 尊的教育，它可以促使學生更加了解自己的優缺點和自己的性格；生命教育是一 種體驗教育也是一種生活教育，它在生活中發生，也需要在生活中實踐。

錢永鎮（1999：26-27）指出生命教育內涵需要讓學生瞭解，並在生活中實踐 生命教育就是自尊及良心教育、意志自由與人我關係教育的基礎概念。在日常生 活細節中讓學生不斷反思，在做任何判斷選擇時也應先反問自己的良心，並具體 地教導孩子，清楚的了解人的價值？人是什麼？以及自尊的內涵是什麼？不要讓 自己成為別人的工具，相對地也不要把別人當成工具。並時時提醒學生，仁心就 在每一個人身上，你是自由的，是你行為的主人，不要做任何事都認為是受到環 境的影響或受別人的迫害，並教導學生不要認為自己和別人的生命無關。人的生 存是依靠很多其他人而生存，不可能獨自存活，人並不是單一存在的，而是活在 人與人的關係之中。

曾文宗（1995：13-16）也指出，生命教育是一種全人教育，包含人文教育、

生活教育、發展教育與生涯輔導四個內涵。孫效智（2000：66-75）則強調生命教 育的內涵，在學理上應涵蓋人生與宗教哲學、基本與應用倫理學以及人格統整與

情緒教育三個領域，並用以深化人生觀、內化價值觀及整合知情意行。而就教育 涵蓋的系統而言，則必須包括家庭教育、學校教育、傳播教育、社會教育和終身 教育五大系統。

鄭石岩（2002）指出，生命教育的旨意，在於教導人珍惜生命，開展生涯，

實現生活，豐富人生，並發現生命的意義。生命教育應包含維持身心的健康，體 能的操練，求生的知識與生存的能力。透過身體的功能、個人的能力、人際關係 及與社會互動的能力，去創造生涯，過充實的生活及開展個人精神生活，透過愛 與智慧，發展道德，使精神生活提昇，並延伸到更高層的本體世界。生命雖然無 常，但若能找到來與去的蹤跡，就能使自己的人生有所領悟而自在。

吳宗立（1999：45）在＜生命教育的規劃與推展＞文中明確指出，生命教育 的內涵在強調對生命的尊重與關懷，不能把自己的快樂，建築在別人的痛苦上；

注重倫理性格的情治陶冶，要以民胞物與的情懷，包容、接納的胸襟，展現高度 的人文關懷；力求自我實現，充分發揮最大的潛能自我實現以充實生命意義，並 從人際關係的互動中體驗生命的價值。

林思伶（2000：6）則認為生命教育的內涵包括了環境教育、道德教育、情 緒教育、宗教教育、倫理教育等不同的範疇，凡是所有生命的課題探索及人生意 義的追究均是其內涵。

阮大年（2002：627）主張生命教育不是一本教科書，也不是一些放諸四海 皆準的教條與定律，生命教育應該是非常有個別性的。每一個個體應該透過自我 的反思，去透過不同的生活體驗，慢慢客觀及主觀地找到自己生命的意義及自己 人生的方向，也就是每個人的人生觀。

吳清山、林天佑（2000：98）認為生命教育的內涵可以分為下列三個層次：

1.認知的層次：認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則，

以及愛惜自己和他人生命的方法。2.實踐的層次：個體除了具備維護自身和他人 的知識能力之外，也要履行「不輕視自己和別人，不踐踏自己和別人，不做出傷 天害理的事，都能為自己的行為負責。」3.情意的層次：具有人文情懷、社會關 懷、正義關懷，而且能夠不斷自我省思、欣賞和熱愛自己和他人之生命。

人的生命中充滿許多不確定的事，現今社會有許多人經不起現實社會「人情 的冷暖」及「世態的炎涼」的挑戰、挫折與折磨，以致喪失對生存危機感的應變 能力與奮鬥意志，而提早退出人生的舞台，引人唏噓。深究其因乃在於個體未能

體悟生命的真諦，而尋求解決之道。透過生命教育的具體實踐，似是不二法門，

尤其，學校生命教育的落實推動更居於承轉樞紐之關鍵（姜得勝，2003：74）。

生命教育隨著論述的人不同而有不同的意涵，雖然讓人感到有些無所適從，

卻也豐富了生命教育的內涵。生命教育可說是我們教育中的隱藏課程，它探涉的 範圍相當廣泛。大家對生命教育的理念內涵有共識、能認同，生命教育才能普及、

持續的被推行，其間並應著重具體的生活的實踐，才能顯現其價值。因此，釐清

「生命教育」的內涵，是生命教育初始階段的重點。

第三節 學校推動生命教育作法與策略

生命、生死問題應該是和人類共存的，生命教育不是一個新的知識、新的內 容，有許多人錯誤的認知其為新的知識，其實它早已存在，存在於你我的認知之 中（徐諶，1998：14）。生命教育應是亙古即有也將是歷久彌新的教育，有必要 儘快開展與實施。為求能落實並掌握其效，應有完善的配套措施，諸如師資、教 材、實施方式、課程設計與評鑑，乃至家庭學校社會的相互配合等（張淑美，2000：

83）。

有鑑於社會的需要，教育部訂定民國 90 年為「生命教育年」，推動生命教育 四年計劃，期盼孩子在成長與學習的過程中，能逐步體認生命的可貴、進而尊重 生命、關懷生命與珍愛生命。探究其原因，主要緣由在於目前青少年呈現一種不 健康的行為取向—不知愛惜自己、頹廢、消極、不尊重別人，甚至有踐踏自己生 命的偏差行為（鄭崇越，2001：18）。

生命教育的推動，正可彌補學生心靈上的缺口，促進其思考生命的本質，培 養正確的人生觀念，並有能力解決生命中所遭遇的各種問題（陳浙雲，2001：

240）。實施生命教育者須對自己、對別人、對世界、對不同文化與宗教的思想 和生命，有某些程度的接觸（黃淑貞，1998：35），但一般的生命教育多以規範 性和理想性的德目架構出相關的教學活動與課程設計，有如空中樓閣，流於形式 與僵化，無法貼近人們真實的生活經驗（許智香，2003：61）。生命教育的教學，

內容安排上應力求多元化與生活化，以感動學生為其根本，教師進行教學時，要

有真誠情感，才能獲得學生熱烈的迴響。生命教育的推動就如教育藍圖一樣，要 去真正執行才有用。

台灣省教育廳（1998）於民國 87 年所推動的「中等學校生命教育實施計劃」，

其中明訂了生命教育的目標，並提出了實施策略：先行規畫「生命教育」實施計 畫與「生命教育」課程與教材，再辦理「生命教育」師資研習，並在校園裡營造

「生命教育」學習環境及落實各科情意教學。

吳榮鎮（2001：30）認為生命教育是一種融入式的教育，也是所有學校教育 人員的職責，必須於教學中、班級經營、校園生活及師生互動中來落實。張添洲

（2002：55-57）也指出，生命教育不應只是熱鬧一時的活動，應該是融入教育制 度，而且要直接地教育學生、影響學生；校園文化及環境的設計應以生命智慧的 培養與生命自覺的啟發為目標，並以學校教職員工的身教，作為家長、學生的學 習典範及分享生命教育理念，共同開創美好人生的目標。而落實生命教育推動的 第一步必須是透過某種共識機制去確認生命教育的具體內涵，並以其為基礎來建 立適齡適性的單元指標，再以不疊床架屋的互補方式融入學校有形無形的課程之 中（孫效智，2002：299- 300）。生命教育的推動，將使所有參與者體驗生命是 一條充滿熱情與深奧的旅程，無論對孩子或成人，對老師或學生，在參與生命教 育的工作上，讓每一個人深深體驗並承諾「心有良田一畝，百世耕種不廢」的深 層意義（林思伶，2000：7）。

黃義良（2000：69）認為，生命教育是件重要且時勢所趨的方向，實施上應 先說明教育當局及學校成員的角色、職責，有分權才能求其負責。其次，釐清有 關生命教育的正確觀念，繼而建構良好的教育環境，再經由教師選取適用教材，

運用正確的教學原理與方法，如此生命教育才能融入生活和課程之中，其相關具 體的做法如下：

1.教育當局與學校成員的職責

教育行政機關召集學者研討各級學校實施生命教育的可行性，並落實生命教 育各階段之「銜接原則」，以及辦理生命課程研習進修、研討會以強化現職教師 的生命教育知能。而學校對生命教育課程、活動的進行，能給予行政上實質的支 援。並透過網路與媒體，提供多元化的生命教育資訊。校長、教師應有正確的死 亡觀和相關知識，並能隨時掌握機會教育，注意現實社會發生的死亡事件，引以 為教材，增廣學生見聞。

2.建立統整的生命教育理念及營造生命課程的氣氛

首先應釐清教育的本質與方向，整合行政單位的力量，適時舉辦親師交流活 動，以建立家長與社區的共識。對於生命課程與教材的選擇，能有一番體認，並 能營造良好的倫理環境。如此，對於生命教育課程的進行必有相當大的助益。

陳啟榮（2004：3）認為推動生命教育應當落實親職教育及積極培育生命教 育師資與人才，並進一步規劃與發展生命教育的教材，分享彼此的經驗相互成 長，若再配合大眾傳播媒體的教化，這樣的教育策略，其成功率必會大大提昇。

林秀珍（2002：25-28）認為，生命教育就是幫助每個人認識生命的極限與獨 特，在自尊與自信中活出自己，欣賞別人，進而開展寬闊的生命天地。基於前述 理念，親近生命教育需從校園生態開始，並建立開放對話的師生關係，如此才有 和諧的空間。

鄭崇趁（2001：19）認為學校推動生命教育，必須從「環境設施」、「課程教 學」、「教師素養」以及「學生文化」著力，提出策略指標概略如下：

圖 2-3-1 生命教育策略指標 資料來源：鄭崇趁（2001：19）

錢永鎮（2001：21-22）針對校園生命教育的推動，提出應從幫助學生建立適 切的人生觀做起，再依據美德指引方向，來打一場人生的漂亮球賽。在一天的生 活中，指導學生認真過生命中的每一天，能時時檢視自己生命的各種關係，反省 與激勵自己，可以做到珍惜自己、關懷他人、走進自然、向天祈禱，每個和好關 係，能使我們的生命更和諧、更完滿。人不能只活在過去，也不能只是夢想未來，

惟有好好把握「此時此刻」，才能傳承過去，創造未來。孩子從自我效能的提昇，

環境 課程 教師

學生

中心學校、多元資料、倡導計畫 融合課程、主題教學、活動作業 人文素養、熱愛生命、輔導知能 珍愛生命、發展生涯、自我實現

再增進學生好的自我概念，以期望能幫助他們自我肯定，產生自我價值感，有了

「自尊」感，就不會逃到過去和未來，才會踏踏實實地活在當下，掌握此時此刻。

謝元鳳（2001：54-57）在＜蛻變成長—淺談中山女高生命教育＞一文中，

提出該校實施生命教育的方法：1.成立生命教育執行小組，並不定期召開執行小 組會議，溝通意見，討論工作的規劃、執行情形及利用各項學校會議或教學研討 會做理念的宣導。2.資料蒐集與校園經營，充實生命的內涵及讓學生在美好健康 的學習環境中，學會尊重自然、尊重生命，結合生命教育的推動，辦理相關主題 系列的研習活動，以提昇教師輔導知能；編製生命教育課程，引導學生思考生命 相關議題。3.透過班級輔導，增強學生在自我了解及生涯發展上的進步；透過小 團體輔導，幫助人際關係困難的同學；成立「校園自我傷害處理小組」隨時處理 校園危機事件。

吳宗立（1999：48）提出推展生命教育的行動策略，在生命教育課程的規劃 上，應成立專責小組進行系統的評估，以發展課程並謹慎編選教材。生命教育的 推展，學校校長及行政上必須有實質的支援，而且需體認生命教育是全體教職員 的責任，不僅需要學校來營造生活化的教育情境，還必須協助社區家長了解生命 教育的重要性，藉由有效整合社區的資源來全力推動，讓生命教育在學校及社區 生根，成為生活中不可或缺的一部份。

張茂源（2002）指出學校實施生命教育應洞悉時下青少年的價值追求，其早 已不知生命意義為何。學校教育應該積極培育學生能自愛愛人、面對挫折、壓力 與自我負責的情操，愛護、尊重生命，體驗生命之美，能提早做好面臨各種困境 之心理準備，享受人生，讓生命有尊嚴。並能引導學生生活在當下，掌握此時此 刻，不可虛擲光陰，能積極面對生命教育必須面對的殘缺課題。教師也應摒除「比 較」的迷失，避免造成學生心理上的壓力，並藉由不斷的反思，讓孩子能抬頭挺 胸、面對自己的困境、多元發展，這才能找回教育的本質與尊嚴，進而幫助學生 建立適切的人觀，讓學生了解並能體會生命存在的價值與意涵，時時關心他人，

以實現全人教育的理想。

陳啟榮（2004：3）認為，生命教育的推動就如同教育藍圖（blueprint）一樣，

要去真正執行才有用，否則恐怕會流於教育烏托邦，並提出一些策略：學校應落 實親職教育，鼓勵學生家長參加各種有關生命教育研習活動，以提昇生命教育知 能及教導孩子正確觀念，使親子雙方都能更加成長；積極培育生命教育師資與人