研究範圍與限制

一、本研究建構式教學不含發現式學習法

本研究的建構式教學，強調在資源豐富而複雜的環境中，所進行的問題導 向和小組合作的學習活動，採用實作評量方式來評量學習成果，並以視覺影像和 探索學習來協助學習活動的進行。由於研究中將以小組合作方式進行探究學習，

有些研究亦將使用探究學習的發現式學習法，歸為建構式教學，但本研究基於 Roblyer（2003; 魏立欣譯，2004）和 Hein（1998）的論述，研究中的建構式教學，

將不含發現式學習法，相關的論述見本章第三節建構式教學的名詞釋義部分，有 關發現式學習法的相關論述不在本研究範圍內。

二、本研究的建構式教學，以問題導向學習為例

近年來應用建構式教學所進行的數位學習、線上教學或線上課程，漸成為 學者們（Björck, 2002; Cameron, Barrows & Crooks, 1999; 王千倖，2000）研究的 主題。而問題導向學習、專題導向學習、情境學習、合作學習…等，均是具有建 構式教學特色的數位學習、線上教學或線上課程之教學策略（程銘國，2004；蔡 崇元，2001；謝沛珊，2005；王緒溢、劉子鍵、王瑀、賴慧王民，2000；黃淑玲，

2000）。有學者(Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993; Savery & Duffy, 1995)認為情境學 習、專題導向學習，兩者都是以問題導向學習為基礎的一種創新應用，同時小組 合作學習又是問題導向學習一個重要的特色（王千倖，2001；邱漢東，2003；施 川淵，2004），可見，在使用建構式教學的數位學習、線上教學或線上課程之教 學策略中，問題導向學習有其重要性。

因此，研究者在進行實踐建構式教學的美術館線上課程之行動研究時，將 以問題導向學習做為實際實踐的教學策略，未能涵蓋所有使用建構式教學特色的 線上課程教學策略，為本研究的研究限制之一。

三、本研究的問題導向學習，不同於問題解決策略、探究導向學習、視覺思考策 略、事件導向、議題導向、角色扮演方法等教學方法

本研究根據 Woods（1995）的觀點，認為問題解決策略和問題導向學習的學 習過程、重點均不相同，兩者是不同的。又依據 Costantino（2002）和 Vajoczki (2004)

的論述，認為探究導向學習是問題導向學習在研究、溝通的技巧…等方面，有一 些重疊的部分，但問題導向學習通常是以小組方式進行，而探究學習可能是以小 組方式進行，也可能不是，兩者仍有不同之處。同時根據 Costantino（2002）的 觀點，認為問題導向學習是一個統整的教學方法，主要的活動是廣泛研究問題，

並呈現研究發現的結果，重點在學習如何做研究，並在過程中發展必要的邏輯推 理技巧，與視覺思考策略、個案導向方法、議題導向方法、角色扮演策略等美術 教學方法不同，相關論述，詳見本章第三節問題導向學習的名詞釋義部分。

因此，本研究的問題導向學習是不同於問題解決策略、探究導向學習、視覺 思考策略、事件導向、議題導向、角色扮演方法等教學方法的，它更能體現學習 者主動建構、小組合作學習、學會如何學習、強調科際整合等建構式教學的重點。

四、本研究的美術館完全線上課程定義，為增加美術館線上課程探討的案例，放 寬了「具明確課程概念和多個課程要素」的判斷標準，為不儘完善之處 本研究將以「上線」、「具明確課程概念和多個課程要素」、「學習者分散在各 地，沒有面對面教學」的完全線上課為研究範圍。有關「具明確課程概念和多個 課程要素」的判斷標準，研究者從文獻中（McFadden, 2000; 黃政傑，1991）歸 納出課程目標、課程內容、課程活動、課程評鑑、教學者角色、課程的管理、教 學者和學生的溝通、學生與學生間的溝通…等多項課程要素做為判斷標準。

但由於美術館的線上課程尚在發展階段，截至 2012 年 9 月，能同時具備課 程目標、課程內容、課程活動、課程評鑑、教學者角色、課程的管理、教學者和 學生的溝通、學生與學生間的溝通…等多項課程要素，符合「具明確課程概念和 多個課程要素」的美術館線上課程並不多，因此研究者將「具明確課程概念和多 個課程要素」的判斷標準放寬，最少需同時具備課程內容、課程評鑑這兩項課程 要素，才算符合本研究「具明確課程概念和多個課程要素」的判斷標準，接著再 符合「上線」、「學習者分散在各地，沒有面對面教學」，才可列為本研究美術館 完全線上課程的探討範圍。

這樣的美術館完全線上課程定義，放寬了「具明確課程概念和多個課程要素」

的判斷標準，雖不完善，但可增加現有美術館線上課程探討的案例，是現階段美 術館線上課程研究中，必要的作為，亦為本研究之研究限制之一。

五、雖廣泛蒐尋符合本研究完全線上課程定義的美術館線上課程，分析其教學策 略，但難免有所疏漏

本研究的研究目的之一，「了解國外美術館線上課程的教學策略現況」。礙於 時間及精力，主要以英、美、法（限於語言，僅羅浮美術館）重要美術館為主；

另參考 2007 年 12 月「美術館教育國際研討會—數位科技在美術館的應用」研究 會，在數位科技應用上有突出表現的美術館為蒐尋對象，包含了：法國羅浮美術 館（Louvre Museum）、英國大英博物館（The British Museum）、英國泰德美術館

（Tate Museum）、美國大都會美術館（The Metropolitan Museum of Art）、美國紐 約現代美術館（The Museum of Modern Art）、美國布魯克林美術館（Brooklyn Museum）、美國俄亥俄州克里夫蘭美術館（Cleveland Museum of Art），以及美國 史密森尼（Smithsonian）機構下的弗利爾美術館（Freer Gallery）、沙可樂美術館

（Sackler Gallery）、國立非洲美術館（National Museum of African Art）、史密森 尼美國藝術館（Smithsonian American Art Museum）…等。

研究者雖已儘可能蒐尋符合本研究完全線上課程定義的國外美術館線上課 程，探討分析其教學策略，但難免有所疏漏及不盡完善之處。

六、僅能透過對研究過程、結果厚實的描述，來了解本研究的可推論性

本研究的另一個研究目的，「實踐建構式教學的美術館線上課程—以問題導 向學習為例」之行動研究，主要在了解使用問題導向學習，這種建構式教學策略，

在台灣美術館線上課程的可行性，所以研究者為求行動研究的深入度，僅選擇台 北的國立故宮博物館，做為研究的場域，希望透過深入的觀察、溝通與互動，了 解博物館線上課程場域，在實施問題導向學習之教學策略時，可能產生的問題和 因應之道，並提出具體的建構和省思。

為求研究的深入度，僅選擇一個研究場域，因此本研究的可推論性，是有條 件限制的，因為質性研究的可推論性與相關研究脈絡的描述有關，研究者已詳細 描述研究過程，並以充分的細節和精密的報告來呈現研究結果，這些厚實的描 述，可提供讀者瞭解整個研究過程可否應用於其他情境中（Guba, 1981; Lincoln &

Guba, 1985），因此讀者想了解本研究的可推論性，應充分了解本研究對研究過 程、背景脈絡、研究細節的描述。

七、研究之初，未能取得正式的官方認可，但研究後，這個「實踐建構式教學的 美術館線上課程」，有機會進入故宮的正式線上課程體系

美術館的教育活動，分為正式的教育方案與非正式的教育方案（王秀雄，

1993）。此行動研究之初，尚在發展階段，雖未能取得正式的官方認可，進入故 宮正式的線上課程體系；但線上教學進行中，運用故宮豐富的線上資源，為行動 教學的基礎，屬於非正式的美術館線上課程；研究後，也與故宮人員分享研究結 果，研究人員認為此線上課程的修正方案，有其可行性，可為分散各地的輔導團，

舉辦線上的教師研習活動，以解決遠距學習的問題。經過整個行動研究的歷程，

讓這個「實踐建構式教學的美術館線上課程—以問題導向學習為例」，有機會進 入故宮的正式線上課程體系。

八、從理論發展出的行動研究，雖考量實務觀點提出建議，但要實際推動也許還 有不夠周延之處

本研究「實踐建構式教學的美術館線上課程—以問題導向學習為例」之行動 研究，是從美術館教育理論觀點，來分析國內美術館線上課程的教學策略，可進 一步探討論的問題，而發展出的研究。

研究之初，並未考量美術館實務工作的觀點，雖然在行動研究後，証實研究 者的困惑可以解決，理論確實可行，並向故宮的實務工作者展示研究的過程和成 果，經過深度訪談，提出「實踐建構式教學的美術館線上課程」在實務工作上，

較為可行的修改方案，最後才提出研究的結論和建議。但從美術館教育理論發展 出的研究，雖然研究後考量實務工作的觀點，不過也許還有不夠周延之處，要在 美術館的線上課程，實際推動建構式教學，可能還是會有些困難。