美術館線上課程的教學策略

研究者從文獻中發現，數位學習的教學方法（Roblyer, 2003; 魏立欣譯，2004）

和美術館教育活動的教學方法（Hein, 1998），均根據各種學習理論發展而來，因 此研究者將以各種學習理論為基礎，先比較數位學習的教學方法和美術館教育活 動的教學方法，再統整出美術館線上課程的教學策略和特徵。

一、Roblyer 數位學習教學方法和 Hein 美術館教育活動的教學方法的比較

（一）Roblyer 數位學習教學方法

Roblyer（2003; 魏立欣譯，2004）認為各種學習理論引發兩種不同的學習觀 點，一是指導式教學（directed instruction），主要根據行為主義、認知學習理論中 的訊息處理學派⁶和 Gagne′學習階層...等發展而來；另一種則是建構式教學

（constructivistic teaching methods），由認知學習理論的其他學派衍生而來，如 Piaget 認知發展、Vygotsky 學習鷹架和 Bruner 認知理論、Brown 的認知學徒制…

等。這兩種教學法有不同的哲學觀點，指導式教學認為知識獨立於人類大腦之外，

當知識傳遞並儲存於大腦中，學習就發生了；建構式教學則認為人類藉由參與某 些歷程，將所得的知識建構於腦中，當人建立學習機制和自己的知識時，學習才 發生。Roblyer 所提出的這兩種教學方法，主要用於數位學習領域，並為其他學者

（Kirschner, Sweller, & Clark, 2006; Tse-Kian, 2003; Smith, 1998; Conway, 1997）所 引用。而這兩種教學法的差異，如表 2-1 所示。

學習目標 熟悉並精熟某一範圍的能力 提升學生能力，使其能夠單獨或

資料來源：魏立欣譯（2004：92）

（二）Hein 美術館教育活動的教學方法

美術館教育的學者 Hein（1998），亦根據教學理論和知識論觀點，提出美術館 教育活動的教學方法，他認為學習理論（learning theroy）有兩個極端，一邊視學 習為被動的傳送－吸收，另一邊視學習為主動的自我建構；知識論（theory of knowledge）也有兩個極端，一邊為實在主義（realism），知識獨立於學習者之外；

另一邊為唯心主義（idealism），知識是在學習者心中建構而來的。Hein 以這樣的 知識論和學習理論觀點，建構出美術館教育活動可使用的四種教學方法（如圖 2-5 所示），即以 Gagne′學習階層為基礎的講述式教學法（pedagogy for didactic, expository education）、以行為主義為基礎的刺激—反應式教學法（pedagogy for stimulus-response education）、以 Bruner 認知理論為基礎的發現式學習法（pedagogy for discovery learning）、以 Piaget 和 Vygotsky 學習理論（learning theories）為基礎 的建構主義教學法（pedagogy for constructivism）。但 Hein 特別提到刺激—反應教 學法在規劃美術館教育活動時，有些類以講述式教學，只是會多一些增強學習的

（三）Roblyer 數位學習教學策略和 Hein 美術館教育活動的教學方法之比較 若將 Roblyer 數位學習教學策略和 Hein 的美術館教育活動的教學方法相比 較，會發現兩者都基於各個學者的學習理論觀點，Roblyer 的指導式教學基於行為 主義、訊息處理學派和蓋聶的學習階層，Hein 將這些學習理論依不同知識論觀點，

區分為講述式教學法和刺激—反應式教學法，並認為講述式和刺激—反應式教學 法有相似之處；Roblyer 的建構式教學以 Piaget 認知發展、Vygotsky 學習鷹架和 Bruner 認知理論、Brown 的認知學徒制…等為基礎，Hein 將這些學習理論依不同 知識論觀點，區分為發現式學習法和建構主義教學法，並說明兩者用於美術館教 育活動的相似之處，兩位學者的觀點可比較如表 2-2。比較特別的是 Hein（1998）

認為發現式學習法希望學生在活動中，積極建構學習，但卻需達到預期的教育結 果，由其他人來決定的結論，這個教學法的內在矛盾是很明顯的；而 Roblyer（2003）

在描述建構式教學的特徵時，也提到建構式教學強調探索，呼籲以更多彈性來達 圖 2-5 Hein 的美術館教育活動可用的四種教學方法

資料來源：Hein (1998: 25)

學習者 主動建 構知識 知識被

動傳送 接收

知識存在於學習者之外

所有知識由學習者本身或在社會環境下所建構出來 建構主義

刺激—反應

講述 知 發現 識 論 學 習 理 論

成可能的預期目標，而非僅是獲得正確答案的所謂高度「發現學習」，因此本研究 所謂的建構式教學，將不包含發現式學習法：

表 2-2 Roblyer 數位學習教學策略和 Hein 美術館教育活動之教學方法的比較 學習理論 Hein 美術館教育活動之教

學方法

Roblyer 數位學習教 學策略 課程包含在廣泛的數位學習範疇內，Roblyer 的數位學習教學策略應可適用於本研 究。因此研究者將以 Roblyer 的數位學習教學策略為主，參考 Hein 美術館教育活 動之教學方法和其他相關學者的觀點，歸納出美術館線上課程可應用的教學策略 和特徵：

（一）指導式教學（directed instruction; guided instruction）

指導式教學也稱之 guided instruction (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006)，視學 習為長程記憶的改變，主要在提供資訊完全解釋學生應學習的概念和程序，而學 習策略也會支持人類的認知結構。Roblyer（2003;魏立欣譯，2004）認為指導式教 學以行為主義和訊息處理學派為理論基礎，常與傳統、教師中心或學科中心的教 學聯想在一起，而 Gagne′則結合上述兩大理論，發展出指導式教學指南，強調 以學習階層（learning hierarchy）來安排各個教學步驟的適當順序，具有下列特徵：

1、指導式教學的特徵（Roblyer, 2003; 魏立欣譯，2004；Hein, 1998）：

（1）確定已獲得的先備技能：老師必需在學生熟練前一個技能或步驟後，

才繼續下一個技能或步驟的學習，所以教學前要先確定學習新技能所 需的先備技能。

（2）決定學習類型：學習類型可分為心智技能、認知策略、語文知識、動 學派以及統整兩理論的 Gagne′學習階層，而 Ally(2004）曾提及行為主義、訊息 處理學派和部分認知理論在線上學習的應用情形，根據研究者對數位學習、線上

（2）應用指導式教學的線上課程，應以適當順序安排學習材料，以幫助學習，

8 Ally（2004）提到幾種不同學習風格學習者的特性：A、偏好具體經驗的學習者，教材應包含特 定的案例，他們較喜歡與同儕而非專家互動，視教學者為教練，喜歡團隊工作和同儕的回饋，這

（advance organizers）可喚起現存的認知結構或提供資訊以吸收課程的 細節，比較性的前導組織，可在過程中用來回憶先前的知識；說明性的 前導組織可用來吸收課程的細節；B、概念模式可用來回憶已存的心智 模式或貯存所學課程細節的結構；C、使用教學前的問卷來預期並喚起 學習者既有的知識結構，在上課前呈現問卷有助於回憶既存的知識，幫 助學習者學習教學材料，也有助於尋找額外的資源以達成預期的成果；

D、使用必要的測驗題，來喚起學習新教材需要的知識結構，應用線上 課程的彈性，在呈現新資訊前，可考量學生不同的背景和知識，來選擇 最適當的路徑，以回顧先前（或必要）的知識。

線性資訊地圖

網狀的資訊地圖

學習階層式的資訊地圖

圖 2-6 各種形式的資訊地圖 資料來源：Ally (2004: 13)

（8）應用指導式教學的線上課程，應注意資訊的處理以防止過渡負荷。在一 個螢幕中，線上課程的材料需以 5-9 個細項呈現，才能有效地在活動記 憶區被處理，如果一堂課有許多細項，需以資訊地圖的形式來呈現其組 織。廣義的資訊地圖（information maps），可以是線性的、學習階層式 的、網狀的形式（如圖 2-6）。資訊地圖在線上課程的應用方式有：A、

作為線上課程的概述，在課程進行中或進入下一個學習項目失敗時，可 介紹資訊地圖的每個細項；B、在課程結束時，這個地圖中各細項的關 係應以圖表再呈現一次；C、為了有助於深入的進行學習，在學習過程 或活動的結論部分，可要求學習者產生資訊地圖；D、除了有助深入進 行學習外，資訊地圖能提供學習者大地圖（big picture）的概念，幫助他 們理解課程細節；E、線上課程能利用電腦的視覺特性，為學習者呈現

（13）應用指導式教學的線上課程，應測驗學習者是否達成學習的成果。將 線上測驗或其他形式的測驗規劃到學習的順序中，以評量學習的成果並 提供適當的回饋。

3、指導式教學在美術館線上課程的呈現：

截至 2012 年，研究者搜尋台灣各大美術館（台北市立美術館、歷史博物館、

高雄市立美術館、國立台灣美術館、故宮博物院），發現符合本研究完全線上課 程定義的美術館線上課程，僅故宮的 e 學園。而根據 Roblyer（2003）指導式教學 的特徵和 Ally (2004)指導式教學在線上課程應用應注意事項，亦發現故宮 e 學園 的線上課程（如圖 2-7，詳見 http://elearning.npm.gov.tw/index.htm）傾向指導式教 學策略。的確，劉襄儀（2006）就認為故宮 e 學園的線上課程，其教育模式和文 稿設計是以課堂章節方式計劃，偏向制式教學的線性學習模式；而研究者對故宮 e 學園青銅器導論課程（Wu, 2007）和其他課程的分析（吳佳蓉，2007），可證實其 教學策略偏重指導式教學，這些特色使得故宮 e 學園具有 Michael（2003）所言「內 容中心」的特色，傾向從學科專家觀點而非學習者觀點來呈現學習內容的結構和 次序，即使考量學習者的觀點，也只是設計一系列謹慎安排次序的活動，來讓學 習者練習應建立的技能，欠缺讓學員主動發現、建構知識的學習。

（二）建構式教學（constructivistic teaching methods）

建構式教學認為學習者必須自行發現或建構知識，而不是被動接受資訊的傳 授，因此學生需有機會經由介紹目標和少量的資訊來建構；同時學習是有異質性 的（idiosyncratic），一般的教學形式和策略是無效的 (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006)。所以建構式教學質疑傳統教育的目的，提倡創新的教學方法，著重培養學 生解決真實生活問題的能力，認為學生不應從教師身上擷取知識，而應自己建構 知識。因此建構式教學，重視學生主動參與，並自行建構出對學生有意義的結論，

建構式教學認為學習者必須自行發現或建構知識，而不是被動接受資訊的傳 授，因此學生需有機會經由介紹目標和少量的資訊來建構；同時學習是有異質性 的（idiosyncratic），一般的教學形式和策略是無效的 (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006)。所以建構式教學質疑傳統教育的目的，提倡創新的教學方法，著重培養學 生解決真實生活問題的能力，認為學生不應從教師身上擷取知識，而應自己建構 知識。因此建構式教學，重視學生主動參與，並自行建構出對學生有意義的結論，