資料的蒐集與分析

一、資料的蒐集

本研究「實踐建構式教學的美術館線上課程—以問題導向學習為例」，前導 性的行動教學，使用自行設計的問題導向學習平台；正式的行動教學，則使用 Facebook 社群網站，做為問題導向學習平台。二個學習平台，都記錄了線上教 學討論、互動的資料，包含教師與學生互動、同步與非同步討論、學習過程所完 成的文件…等資料，因此本研究所蒐集的資料，以記錄下來的學習過程相關文 件、研究者的教學省思、研究對象的學習成果、前後測的問卷、故宮人員的深度 訪談…等為主。分別說明如下：

（一）學習過程的相關文件—過程導向的評量資料

本研究使用的自製問題導向學習平台和 Facebook 社群網站，會記錄線上教 學討論、互動的資料，包含教師與學生互動、所有同步與非同步討論、師生會議 的內容、學習過程完成的文件…等等，研究者將根據這些資料，來了解學習者在 美術館線上互動的情形。而這些記錄下來的教學過程相關文件，可做為後測評量 問卷的三角檢證（triangulation）資料，為後測評量問卷的可信賴度（trustworthiness）

提供其他角度的檢驗。

（二）研究者的教學省思

行動研究者總在進行教學的回顧和反省，並記載在日誌中，以補充教學或研 究過程中，發現的問題和衍生出的闡釋（甄曉蘭，2003）。本研究的教學省思日 誌有兩類：

1、 研究日誌

研究進行時，研究者對整個研究歷程的省思與記錄。主要在記錄研究者如何 架構整個研究、如何聯繫相關人員進行研究、過程中特殊的事件或人物檔案、以 及研究期間面臨的問題與省思…等等。進入教學實務後，研究日誌仍持續進行。

2、 教學日誌

教學日誌，是教學者對教學過程省思與檢討的記錄。本研究二次使用的問題 導向學習平台，會記錄學習者的學習歷程，諸如學習進度、學習時間、學習次數、

教師與學生互動（如給予學習者的教學建議、引導學習者省思的歷程）、學生與 學生同步與非同步互動、學習過程所完成的文件…等資料。教學者在教學過程 中，仍將對學習者的行為活動、教學平台上的各種狀況、特殊事件、人際關係、

情境脈絡…等進行詳細的教學觀察，並記錄下當時的想法、心得、感想、推論，

寫入教學日誌中，作為資料分析時比對、分析之用。

（三）研究對象的學習成果—結果導向的評量資料

研究對象的學習成果，由研究者進行評鑑，以評估學習者的學習成效。藝術 相關課程教師，在研究者評量的過程，提供不定時的對話，協助研究者釐清困惑。

（四）前後測問卷—了解過程導向和結果導向的評量資料

線上課程開始前、結束後，學生需填寫前後測問卷，以了解學生對線上課程 學習過程、學習成效…等相關經驗的反省。在第一週上課前，填寫「使用問題導 向學習的美術館線上課程」的前測評量問卷（見附錄一），部分採開放式問卷，

以調查學生過去的線上課程經驗，了解其對使用建構式教學的美術館線上課程之 先備經驗，如美術專業知能、態度和技能。最後一週上線後，則填寫「使用問題 導向學習的美術館線上課程」之後測評量問卷（見附錄二），部分問題亦採開放 式問卷，調查學生在教學後，對使用問題導向學習的美術館線上課程之學習成效

（知識、技能、態度）和感想。

（五）故宮人員的深度訪談

行動研究後，研究者向故宮博物館的研究人員，展示此次行動研究的過程和 成果，並進行深度訪談（訪談大綱，見附錄三），提供美術館角度的實務意見，

以了解這個問題導向學習的線上課程，在美術館線上課程實施的可行性。

二、資料的處理和分析

本研究所蒐集而來的資料，根據甄曉蘭（2003）所提的行動研究資料分析與 管理技巧，加以分析處理：

（一）資料的分類與編號

先篩選出與研究目的相關、具分析價值的資料，並對這些篩選出的資料進行

分類處理，將資料依類別（如教學過程文件、教學省思、前後測問卷、訪談、其 他文件等），排出先後順序，建立不同資料檔案。

本研究的資料，有學習過程相關文件、研究者的教學省思、研究對象的學習 成果、前後測問卷、故宮人員的深度訪談等，這些資料需加以分類編號，資料的 分類編號，說明如下，並表列在表 4-1：

1、學習過程的相關文件

本研究前導性的行動教學，所使用的自製的問題導向學習平台；正式的行動 教學，使用 Facebook 社群網站，都設法記錄下，所有線上教學討論、互動的資 料，包含教師與學生互動、學生與學生同步與非同步互動、學習過程所完成的文 件…等資料。

研究者以「T-G2，20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，教學者與第 2 組 全部學習者互動的資料；「T-G2S1S3，20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，教 學者與第 2 組第 1 和 3 號學習者的互動資料；「G2，20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，第 2 組學習者的共識資料；「師生 T-G2，20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，教學者與第 2 組全部學習者，在師生會議中互動的資料；「焦點 T-G2，

20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，教學者與第 2 組全部學習者，在焦點團體 互動的資料。

2、研究者的教學省思

以「研 D，20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，研究者對研究過程的省思 和記錄；以「教 D，20081022」，代表 2008 年 10 月 22 日，研究者對教學過程的 觀察、省思和記錄。

3、研究對象的學習成果

以「成 G2，20081022」代表 2008 年 10 月 22 日第 2 組的學習成果。

4、前後測問卷

前、後測問卷中，開放式問題，以「前測 1-G2S3」代表該資料為前測問卷 第 1 題第 2 組第 3 位組員的回答；以「後測 2- G2S3」代表該資料為後測問卷第

2 題第 2 組第 3 位組員的回答。

T-G2S1S3，20081022 2008 年 10 月 22 日，教學者與第 2 組第 1 和 3 號學習者的互動資料

故宮人員的深度 訪談

訪 M，20081022 2008 年 10 月 22 日訪談故宮人員

資料來源：吳佳蓉整理

（二）資料的編碼登錄

先依據內容所反映的意義，區分為不同的意義單元，然後予以編碼（coding）， 通常這個代碼，會被附加在某個主題（subject）上，以便將這些資料，組成暫時 性的主題或概念類別（conceptual categories）。

（三）分析性的備忘錄（analytic memo）

分析性的備忘錄與研究日誌不同，主要記載編碼過程中的想法、觀念、備忘 事宜和相關討論，是研究者寫給自己看。Neuman（引自朱柔若譯，2000）認為，

可將每一個編碼的主題或概念，單獨建立的備忘錄，如果沒有新資料，可加入這 篇備忘錄中，表示對某一主題（或概念）資料的蒐集，已達飽和點，就可以該主 題（或概念）作檔案的標籤，以利查詢；然後再製作一份備忘錄的標籤細目，透 過整份備忘錄的細目，可將所有備忘錄一覽無遺。

透過分析備忘錄有助：1、隨時增添或刪除個人潛在假設；2、在分析階段，

發展新的假設與編碼系統；3、釐清概念網絡與主題軸線；4、在大量資料中，很 快找到所需的原始資料，充分掌握分析的焦點。

第六節 研究的可信賴度

效度和信度是傳統實證主義量化研究的判定標準，實證主義尋求一種「普遍 法則」的科學哲學思考，主導了二十世紀科學的思考方式。因此，在從事質性研 究時，不免會被問及效度和信度的問題。面對實證主義的質詢，質性研究者開始 形成不同的思考，來反應「效度」、「信度」的議題。一種是以實證主義的語言 為主，發展出不同的效度、信度指標，以異於量化研究所採用的指標；另一種則 針對效度、信度進行知識的的批判，並重新創立不同的質性研究判定概念和語言

（姚美華、胡幼慧，1996：141-142）。

雖然質性研究與量化研究典範，在本體論、認識論、價值觀、研究目的、研 究焦點與方法…等方面均有所差異，但為了便於理解研究結果的評估。因此，本 研究採前述的第一類觀點，並以 Guba（1981）所提的可信賴度（trustworthiness），

來取代實證主義量化研究的信、效度觀點，以檢驗質性研究的品質。

1985 年，Lincoln 和 Guba 將質性研究達成可信賴度的規準，精確地分為確 實性（credibility）、可推論性（transferability）、可信任性（dependability）和可 確認性（confirmability）(Lincoln & Guba, 1985; Dezin & Lincoln, 1994; Maykut &

Morehouse, 1994)，這四個規準說明如後，其與量化研究典範的規準，亦可比較 如表 4-2：

表 4-2 量化研究典範規準與質化研究典範規準之比較 量化研究

研究方法學（信效度）的規準

質性研究

類似方法學（可信賴度）的規準 內部效度（internal validity） 確實性（credibility）

外部效度（external validity） 可推論性（transferability）

信度（reliability） 可信任性（dependability）

客觀性（objectivity） 可確認性（confirmability）

資料來源：吳佳蓉整理自 Morse, Barrett, Mayan, Olson, & Spiers (2002)和林佩璇

（2000）

一、確實性（credibility）

即內部效度，探討質性研究資料真實的程度（姚美華、胡幼慧，1996）、研 究者的發現和事實符合的程度、研究結果是不是真的捕捉到事實真相…等問題，

綜合學者（Guba, 1981; Lincoln & Guba, 1985; Merriam,1988; Patton, 1999; Yin, 2001; 林佩璇，2000）的觀點，有幾個策略，來確保質性研究的確實性：

（一）三角檢測（triangulation）

在質性研究採用的三角檢測有方法的三角檢測（methodological triangulation）、資料的三角檢測（data triangulation）、研究者的三角檢測

（investigator triangulation）、理論的三角檢測（theoretical triangulation）4 種(Denzin, 1978)。本研究 所使用的三角檢測，有（1）方法的三角檢測，指使用一種以上的 方法來蒐集資料。研究者使用研究者的省思札記（研究日誌和教學日誌）、故宮 人員的深度訪談、學習過程的相關記錄文件等多種方法，來蒐集使用問題導向學 習的美術館線上課程，研究對象在線上課程互動情形和學習成效，這三類的資料 彼此比對，就可多次確認蒐集資料的真實性。（2）資料的三角檢測，指使用數種 取樣的策略，來蒐集資料，以蒐集到不同時間、情境和各種人的部分資料。本研 究使用的每一種資料蒐集的方法，都會有不同的取樣策略，以收集不同時間、情 境和人員的互動與學習成效資料。以學習過程的相關文件為例，有各問題導向學

（investigator triangulation）、理論的三角檢測（theoretical triangulation）4 種(Denzin, 1978)。本研究 所使用的三角檢測，有（1）方法的三角檢測，指使用一種以上的 方法來蒐集資料。研究者使用研究者的省思札記（研究日誌和教學日誌）、故宮 人員的深度訪談、學習過程的相關記錄文件等多種方法，來蒐集使用問題導向學 習的美術館線上課程，研究對象在線上課程互動情形和學習成效，這三類的資料 彼此比對，就可多次確認蒐集資料的真實性。（2）資料的三角檢測，指使用數種 取樣的策略，來蒐集資料，以蒐集到不同時間、情境和各種人的部分資料。本研 究使用的每一種資料蒐集的方法，都會有不同的取樣策略，以收集不同時間、情 境和人員的互動與學習成效資料。以學習過程的相關文件為例，有各問題導向學