研究結果討論

根據第四章中統計分析結果，本研究之研究結果討論可簡述如下：

一、 樣本基本資料

在樣本之基本資料方面，本研究之男性受試者共 39 名(59.09%)，略高於女性 受試者(27 名，40.91%)；實驗前國語文成就中，32 名(48.48)受試學童之國語文成 就較高，另 34 名(51.52%)學童之國語文成就較低；共 45 名(68.18%)受試學童自評 其喜歡國語文，另 21 名(31.82%)學童表示自己並不喜歡國語文；而關於主動學習 頻率方面，經常會在課後進行主動學習之學童共 12 名(18.18%)，其次為有時會在 課後進行主動學習之學童，共 12 名(18.18%)，偶爾在課後進行主動學習之學童 15 名(22.73%)，僅進行過一兩次課後主動學習之學童 12 名(18.18%)，而從未進行課 後主動學習之學童共有 15 名(22.73%)。在統計處理中，將經常會在課後進行主動 學習與有時會在課後進行主動學習之學童定義為主動學習頻率高群，其餘則為主 動學習頻率低群，則在本次研究受試學童中，主動學習頻率高者共 24 名，主動學 習頻率低者共 42 名，主動學習頻率低者仍略高於主動學習頻率高者。

在使用教具上，絕大多數學童表示曾使用過黑板進行課程之學習(65 人，

98.48%)，使用過電腦教具進行學習者次之(55 人，83.33%)，在本研究中字卡組所 使用的傳統字卡教具亦有 45 名(68.18%)學童表示自己曾經使用。在課後學習上，

則以傳統式的課外書(66 名，100%)、課程評量(60 名，90.91%)及查字典(57 人，

86.36%)之使用率較高，整體而言較新穎的學習方式如網路搜尋或電腦軟體等使用 率相對較低。

二、 國語文識字學習成就

在國語文識字學習成就方面，本研究參考張春興與林清山(1989)之論點，利用 成就測驗鑑別學習者在學習之後所具之實際知識，設計實驗後國語文學習成就測 驗，以測得受試學童在實驗後國語文之識字學習成就。

結果發現，無論是直覺操作式介面組學童或字卡組學童，其實驗後國語文識 字學習成就均顯著高於實驗前之原始國文成就。直覺操作式介面組學童在測驗中

部首填空、正確字選擇與總分之成績均顯著優於實驗前之原始國語文識字成就，

而在單字造詞上，直覺操作式介面組學童之後測得分亦高於前測得分，然其差異 未達顯著；字卡組學童則在後測中部首填空、正確字選擇、單字造詞與總分之成 績均顯著高於實驗前之原始國語文識字成就。由此兩組學童之顯著進步可知，運 用部件識字教學法拆解文字概念對國小三年級一般學童進行中文字教學之教學法 可行性極高，且可有效提升其識字學習成就。符合李振清(1988)、羅秋昭(1994)、

何三本(2002)、黃沛榮(2006)等人之推測。

而在直覺操作式介面組與字卡組之實驗後國語文識字學習成就方面，本研究 亦進行統計分析以確認兩者間是否存在顯著差異。結果發現，雖字卡組學童在各 項目之實驗後識字學習成就均高於直覺操作式介面組學童得分，然其平均數並未 達顯著差異。顯示兩組學童在接受過應用不同教具之國語文教學活動後，其實驗 後識字學習成就並未產生顯著差異。研究者推估，此結果可能源自於 Clark (1983) 指出的新奇性效應(novelty effect)。該新奇性效應概念指學習者在面對不熟悉的新 式教具時，容易因為使用不熟練等因素，提高其認知負載，進而減縮學習成就。

Clark (1983)亦提到，當學習者越發熟悉教具時，其新奇性效應會逐漸減低。此外，

由受試學童日常使用教具題項中可知有字卡使用經驗之學童佔多數(45 名，

68.18%)，可推知由於字卡教具對於受試學童而言有較高的熟悉性，因而使得學童 能夠熟練掌握使用方式與學習內容，進而造成本研究字卡組學童在後測得分中略 高於直覺操作式介面組學童之情形。

三、 個人基本變項對國語文識字學習成就影響

在個人基本變項方面，本研究關注性別、實驗前國語文喜好程度及實驗前主 動學習頻率是否造成學童在實驗後國語文識字學習成就之差異。因此本研究分別 針對直覺操作式介面組學童及字卡組學童之實驗後國語文識字學習成就進行統計 分析。

結果發現，在直覺操作式介面組學童方面，學童之性別、實驗前國語文喜好 程度及實驗前主動學習頻率均與其實驗後國語文識字學習成就無涉，顯示本研究 所使用之 WSN 電子積木系統適用各種學童；在字卡組學童方面，學童之性別及實 驗前主動學習頻率亦與其實驗後識字學習成就無相關性，而實驗前國語文喜好程

度較低之字卡組學童，其實驗後國語文識字學習成就顯著高於實驗前國語文喜好 程度較高之字卡組學童。研究者推估，此情形可能來自於字卡組國語文喜好程度 較低學童在教學活動中被引發學習興趣，且透過同伴的放聲思考，學童除利用眼 睛觀察字卡資訊學習外，亦可藉由聆聽同學的思考過程而達到另一層次的學習，

進而顯著提升了其學習成就。

四、 教具態度

在教具態度部份，本研究設計實驗教具態度量表以瞭解受試學童對其在本研 究教學活動中使用之教具觀感。結果發現，使用岳修平、劉遠禎、徐式寬、林致 廷(2011)研發之 WSN 電子積木進行學習之直覺操作式介面組學童對於「教具操作 簡單清楚」、「教具提供資訊豐富」、「教具減少錯字機率」、「教具輔助通順作文」、

「教具提升語文學習興趣」、「希望教師未來使用該教具進行教學」及「願意使用 該教具主動學習」等題項均給予高分，顯見學童對於 WSN 電子積木之認同程度 高。而在「教具輔助恰當造句」題項中，直覺操作式介面組學童之評分略低於字 卡組學童評分。然在實驗教具態度量表之八題中，直覺操作式介面組學童及字卡 組學童之評分平均數均未存在顯著差異。

除以學童所填寫之實驗教具態度量表作為評估學童對教具觀感的工具外，研 究者亦在教學活動過程中以不干擾學童進行活動之前提進行觀察直覺操作式介面 組學童之操作過程，並撰寫觀察紀錄，由中整理出學童與使用教具互動之相關脈 絡。在教學實驗結束後，與授課教師進行教具觀感訪談。以下將研究者之觀察紀 錄分為個人及小組兩層次分析，並輔以教師訪談紀錄總結使用者在本教學活動中 之整體行為。

在個人行為方面，在實驗活動開始前，所有受試學童均普遍對色彩鮮艷的電 子積木本體感到好奇，想要伸手把玩。同時電子積木本體的積木式外型增添學童 對新接觸教具的熟悉感，組合與拆開的活動方式亦符合學童平日操作積木的用 法，應可減低學童的認知負載，幫助他們更快速的瞭解電子積木本體之使用方式。

而當教學活動開始時，學童多會嘗試念出電子積木本體螢幕上所顯示的各種資 訊，如活動中顯示的部首或部件等。此外，他們也會想要逐一看過在活動中所使 用之全部的電子積木本體螢幕上所呈現的不同字樣，顯示出明顯的好奇心。在操

作電子積木本體時，多數學童會試圖操作電子積木本體上的按鈕，也會嘗試伸手 觸碰螢幕來獲得資訊。

而在小組層次方面，當教學活動進行時，學童明顯出現放聲思考與同儕互動 之情形，即將他們所思考到的組合方式以口語方式互相告知。且學童均顯示出想 要獨立操控電子積木本體的意圖，甚至可能出現搶奪電子積木本體的狀況，由此 可看出電子積木本體對他們的吸引力。而電子積木本體可幫助判斷組合正確與否 的功能亦廣受學童喜愛，由於本研究所選用之示部字及衣部字概念對國小三年級 學童而言難度較高，多數學童無法正確掌握此兩部首與部件組合之正確字，因而 學童相當依賴電子積木本體所給予的回饋資訊判斷。

在課後針對教師的教具觀感訪談中，本次協助進行教學實驗之教師均對 WSN 電子積木抱持正面觀感。教師普遍認為此類具直覺操作式介面性質的教具有助於 提升學童學習時的注意力與學習興趣。亦有教師表示，該班接受過採 WSN 電子積 木作為教學輔助教具之學童強烈表明希望教師再度使用該教具進行教學，可見使 用具直覺操作式介面性質教具，可有效引發學童的學習動機及興趣。

總結而論，本研究所使用之 WSN 電子積木系統無論在外形或操作方式上，均 近似於學童日常所接觸之積木玩具，因而增添其熟悉性，降低不確定感，並提升 了學童的使用興趣。而其積木本體與後端電腦系統透過紅外線之無線連結方式則 符合直覺操作式介面教具之設計概念，由 Rieser, Garing, and Young (1994)、Resnick et al. (1998)、Xu (2005)、Xu, Mazzone and MacFarlane (2005)、Marshall (2007)等之 相關研究可知，具直覺操作式介面性質之教具可有效提升學童之學習興趣與學習 成就，此點在本研究中亦得到證實。而在教學成效方面，由於學童會一再覆述電 子積木本體螢幕上所呈現的資訊，配合小組內互相合作的腦力激盪思考，且學童 在進行活動時多有放聲思考情形，透過傾聽同儕的思考過程，亦有加深學童對於 學習內容印象之效用。