識字學習

一、 中文字特性與識字概念

每一個中文字均包含字形、字音及字義，而認識中文字時需同時理解該字之 形、音、義(賴明德，1991)。萬雲英(1991)認為現有文字系統可簡略分為拼音文字 與非拼音文字兩大體系，中文字即屬於一種具特色之非拼音文字，且中文字之字 形可用於表達該字之涵義。其提出中文字具有音節單元化、構字規則簡明、義音 結構具科學性、同音字多等不同特徵。其中，構字規則包含筆畫、部首及偏旁等 構字部件的組合，而筆畫、部首與偏旁均可被視為部件(黃沛榮，2006)。萬雲英(1991) 認為，由於中文字部件均帶有一定涵意，當習字者能夠掌握部件與構字規則，對 於其學習新字會有正向影響。何三本(2002)則提到中文字結構可分為筆畫、偏旁與 部位，其中筆畫是組成字形之要素，偏旁和部位則由筆畫組成，具有特定意義的 基本單位。何三本(2002)並強調，若能掌握偏旁，將對識字學習有所助益。此概念 即提供將中文字拆解教學之可行性。羅秋昭(1994)指出，中文字難學原因之一在於 其字形複雜，且有許多相近字形，容易造成初學者混淆，而形聲字的出現更造成 許多中文字同部首及同聲符情形。為簡化中文字學習，提出可加強學生對造字原 理之理解，並強調字形分析，使學生能夠掌握中文字中每一部件的意義，進而能 對中文中文字理解更加透徹，減少誤用或錯字情形。

李振清(1988)、裘錫圭(1995)、賴惠鈴與黃秀霜(1999)、孫宛芝(2004)、黃沛榮 (2006)分別提出中文字之字形、發音與文字組合性等特性如下：

（一）發音特性

中文字發音為一字配合一音節，比起可能含有單音節、複音節或多音節之拼 音文字而言相對單純(李振清，1988；賴惠鈴與黃秀霜，1999)。

（二）字形特性

中文字為表形符號，不易因語言改變而失去字義。換句話說，中文內每個字 均有其意義，即使發音改變，其意義仍舊存在(孫宛芝，2004)。其次，中文字屬於 方塊字，字形清楚且易於辨識。而中文字亦有常用字集中特性，學習者只需習得 常用字，即可自中衍生出大量語詞。另外中文字形構造具邏輯性，具相同部件中 文字常具有相同含意，可視作同一字族(賴惠鈴與黃秀霜，1999)。

（三）形音義結合特性

中文字之字形、字音、字義相依，具高度相關性。以形聲字為例，形聲字分 為表義的形符與表音之聲符，可直接從該字外型判斷出發音與字義；亦有聲符同 時可表示文字意義之形聲會意字，再度顯示中文字形音義相依特性(裘錫圭，1995)。

（四）可組合性

中文字具組合性質，並可由單字進行類化。在傳統文字學中，中文字結構可 分為獨體字及合體字兩種(黃沛榮，2006)。李振清(1988)指出，中文字以形表義，

多標音，音亦載義。因此可由認識獨體字起始，再進入合體字的辨識。賴惠鈴與 黃秀霜(1999)將文字類化性定義為學習過單一中文字後，與該字具相關性的中文字 會更容易學習。而若能妥善運用此種類化現象，將可幫助中文學習中詞彙擴充及 字詞辨認識別(李振清，1988；賴惠鈴與黃秀霜，1999)。

萬雲英(1991)整理出影響學童順利連結字形、字音、字義的因素，包括學童大 腦的發展、中文字字形特點與字詞性質、教學方法等。其中，中文字字形特點即 為該字之結構與筆畫，當中文字筆畫越簡明、結構越單純，則學童對該字之識別 與記憶能力較高。在教學方法方面，萬雲英認為若可針對字形大略分析中文字，

使學童可藉由偏旁或部首概念進行中文字之組合與分析，將可提升學童之學習成 就。

程祥徽與田小琳(2002)指出，中文字的起源是自圖像構成的表形文字開始，以 簡化線條勾勒出物體的真實形狀。而後，由於抽象概念難以使用圖像表達，因而 發展出表意文字，最初始的表意文字是由兩個以上的象形文字組合而成，亦即六 書中的「會意」字。而文字的再進一步改變即為表音文字，這種文字與概念無關，

而是與語音掛勾。程祥徽與田小琳(2002)強調，表形文字與表音文字具難以分割的 關係，而現行中文字同時具有表意、表形、表音等成分，可說是一種形音義的結 合體。

何三本(2000)歸結前人對識字教育之研究，認為中文字學習原則為先易後難，

由淺而深。自獨體字起始，而後逐漸進階至獨體字組合而成的合體字。何三本(2000) 亦強調，在現有中文字教學之隨文識字架構中，課本的生字並不會依照部首、偏 旁相同、同音或形近等方式排列，因此教師應教導學生觀察中文字結構，進而達 成兼顧識字樂趣及識字成效之教學目標。

綜上所述，中文字具有字形、發音及意義高度相關特徵(裘錫圭，1995；程祥 徽與田小琳，2002)，同時多具有可組合性，例六書中形聲字與會意字即可由兩個 以上獨體字結合為合體字，反之合體字中亦可解構出獨體字，再度證實了利用中 文字互相結合以學習新字之可行性。因此，自中文字可結合特性中，諸多學者提 出部件識字法、成群分級識字法、字根識字法、字族文識字法等識字方式，此類 識字法之核心在於將中文字拆解成較簡單的筆劃或偏旁，使學習者可先學習相對 單純之部首、偏旁，再藉由中文字組合原理將部件進行組合，藉此簡化較複雜中 文字之學習。羅秋昭(1994)、何三本(2002)均特別指出中文字構造複雜性質，並強 調自結構相對單純之中文字部首或部件教學起始，再將其依照外型相似性組合以 學習新字的教學方式之可行性。

二、 中文識字內涵及歷程理論

中文字識字內涵包括「讀準字音，辨清字形，瞭解字義。要求作到聞音而知 形、義，見形而知音、義，表義而能寫字形、辨字義，三者合而為一，識字才能 完成」(艾偉，1949；轉引自戴汝潛，1999)；何三本(2000)提出識字能力要素包括 可應用拼音、分析字形、理解字義、查字典與書寫等五項目。換言之，因應中文 字形音義相依特性，完整識字應包括對中文字外型、意義及發音之全面認知。

萬雲英(1991)認為學習者初學中文字時，其熟記中文字之心理過程會經過以下 三個階段：

第一階段為對字形結構各組成部分與形、音、義三者建立模糊聯繫之泛化階 段。此階段時學習者對於字形結構之認知尚未建立完成，對字形、字音與字義三

者之聯繫亦相當模糊，容易出現泛化現象。因此可能發生偏旁部首錯誤組合、結 構混淆、增減筆畫或方位錯置等錯字情形，亦可能在字形、字音與字義之聯想上 產生錯誤，造成錯字情形。

第二階段為對字形結構各組成部分與形、音、義三者建立統一聯繫之初步分 化階段。當學習者進入本階段，代表其對於所學中文字已有一定程度認知，亦即 所謂初步分化階段。不會出現第一階段中的混淆現象，可掌握整體字形結構。但 因對字形結構之細節尚無法完全掌握，仍有可能出現泛化現象。

第三階段為對字形結構各組成部分與形、音、義三者建立統一聯繫之牢固精 確分化階段。在此階段中學習者已能對所學之 90%以上單字達成牢固掌握，精確 分化階段。可辨析字與字之間的異同，並能認識普遍構字規則，瞭解偏旁或部首 之涵義，達成意義認記之目標。

藉由萬雲英(1991)提出之中文字辨識發展階段，洪儷瑜(2002)認同中文字視知 覺辨識可被拆解為較小單位，因而利用部件概念測量兒童視知覺與國語文學習成 就之間的關聯性，結果發現，學童之部件辨識能力與閱讀理解及國語文學習成就 關係密切，具高度預測性。

熟練閱讀者之識字已內化為自動化歷程，亦即一名熟練閱讀者能夠快速，不 費力並正確辨識文字，在不自覺中便可進行文字辨認，提取文字意義(楊憲明，

1998)。孫宛芝(2004)認為此類自動化歷程奠基於學習者在精熟聲音及符號關係 後，運用所學規則獲得新詞彙，為一循序漸進之學習歷程。

現今中文識字理論歷程多將識字看作個體接受外在訊息之後，其認知歷程中 所進行的一串相關抑制和促進的歷程(劉駿畿，2008)。目前較廣受使用的中文識字 理論歷程包括曾志朗(1991)的激發－綜合二階段理論、胡志偉與顏乃欣(1995)的多 層次字彙辨識理論，胡永崇(2001)整合前兩者觀點，提出多層次交互激發－綜合理 論。

（一）激發－綜合二階段理論

曾志朗(1991)根據共謀效應(Conspiracy Effect)發展出激發－綜合二階段理 論，基於共謀效應認為一致性高的字彼此間可互相增強，反之則互相干擾，且在 中文字中對於聲旁效果大於義旁效果。激發－綜合二階段理論將文字訊息處理視 作二階段歷程，當讀者看到文字時，首先進入激發階段，在此階段中與該字相關

的字形、字音等均一同被激發，也就是進入工作記憶內；而後為綜合階段，本階 段中讀者進行被激發出的字形與字音組合，進而從中選擇最有可能的發音。根據 共謀效應原理，對讀者呈現聲旁表音一致性高的文字時，讀者的反應時間較短。

若呈現文字之一致性低，讀者的反應時間則相對較長。

字音與字形等均為辨識字的線索，激發－綜合二階段理論證實中文字閱讀可 經由多重線索激發，且線索與線索之間互相合作，而非相互競爭，此種合作關係 則提高了文字辨識率。曾志朗(1991)運用平行分散處理模式(parallel distributed processing model)，解釋中文字的形音義平行分佈在記憶中，讀者在閱讀時可同時 提取字形與字音等不同線索，在閱讀歷程中造成超加性效應，提高閱讀效率。

（二）多層次字彙辨識理論

胡志偉與顏乃欣(1995)統合前人研究提出多層次字彙辨識理論。該理論提到在 人的長期記憶中，文字之字形記憶與其字音、字義甚至相關字形等均有關聯。而 閱讀歷程有賴讀者的先前經驗，當讀者進行字彙辨識時均自辨形起始，詞彙形狀、

胡志偉與顏乃欣(1995)統合前人研究提出多層次字彙辨識理論。該理論提到在 人的長期記憶中，文字之字形記憶與其字音、字義甚至相關字形等均有關聯。而 閱讀歷程有賴讀者的先前經驗，當讀者進行字彙辨識時均自辨形起始，詞彙形狀、