國立臺灣大學生農學院生物產業傳播暨發展學系 碩士論文
Department of Bio-Industry Communication and Development College of Bioresources and Agriculture
National Taiwan University Master Thesis
應用直覺操作式介面教具於國小學童國語文識字 學習之研究
A Study of Applying Tangible User Interface Tool in Elementary Chinese Word Recognition Learning
顧邕 Yung Ku
指導教授：岳修平 博士
Advisor: Hsiu-Ping Yueh, Ph.D.
中華民國 101 年 8 月
August, 2012
謝誌
碩士生生涯到此告一段落，在這段過程當中若無眾人的協助與鼓勵，我將不 可能走到這一步，在此致上最高的謝意。
首先，我深深感謝我的指導教授岳修平老師，在這兩年的碩士生生涯當中，
岳修平老師除了指導我在學術上求進步以外，亦以身作則給了我許多對於做人做 事的體悟。面對庸才如我，老師仍能不厭其煩給予許多教誨與指引，讓我能夠在 思緒紛亂如麻時理出頭緒，進而達成目標，真的非常感謝老師的耐心教導。感謝 兩位口試委員徐式寬老師及林維真老師，徐式寬老師在我進行實驗時，給予我許 多寶貴建議與指導；林維真老師也在我陷入困境時提點思考方向。兩位老師亦在 口試時協助我增進論文品質，在此感謝兩位老師的諄諄教誨。
感謝我所有的同學，韋淳和悠綸一路以來提供我各種幫助，並在我失意沮喪 時不吝給予鼓勵。韻文、翊純、維萱、蕙瑜、嵐茵、怡伶、郁安也在我的學習過 程中給予許多協助及關懷，感謝我的碩士生生涯有你們相伴。
感謝研究室的學姐們，伊霖學姊、立安學姊、瀞瑩學姊與喬雯學姊總是熱心 指導我，並適時傳授我處理事務的撇步；此外也非常感謝學妹們，悅綺、慧軍與 家蓁，有你們的支持讓我感到非常溫暖！
感謝我所有的家人，媽媽、二阿姨、小阿姨、姨丈、外公、外婆與弟弟，在 兩年內你們真的是竭盡所能的在幫助我、支持我、鼓勵我、陪伴我，你們所給予 的關懷和體諒，都轉化為讓我好好努力的動力。我愛你們。
顧邕 2012/08
摘要
本研究旨在了解直覺操作式介面(tangible user interface, TUI)性質教具融入國 語文識字教學中對於國小一般學童之學習影響。在此本研究進行教學實驗，以具 有直覺操作式介面性質教具與字卡作為研究工具，並以部件教學法為基礎設計教 學活動。以立意抽樣法進行抽樣，研究對象為三間位於大臺北地區國民小學之三 年級學童，探討直覺操作式介面教具是否能夠有效提升學童之國語文識字學習成 就。實驗後以後測量表探究受試學童在接受過使用不同教具之國語文教學後之國 語文識字能力，並以問卷及觀察法等方式收集受試學童對於實驗使用教具之觀 感。統計分析結果發現：(1)本研究直覺操作式介面組學童與字卡組學童在接受教 學實驗後，其國語文識字學習成就均顯著優於實驗前。(2)使用直覺操作式介面教 具與字卡使用者之國語文識字學習成就與對教具態度均無顯著差異。(3)受試者之 個人基本變項多與國語文識字學習成就無涉，僅字卡組學童之實驗前國語文喜好 程度影響國語文識字學習成就。而自研究者觀察記錄與事後對教師訪談中，可明 顯看出學童對於直覺操作式介面教具之偏好。根據以上結論，本研究提出相關研 究與實務建議。
關鍵詞：國語文教學、識字教學、直覺操作式介面、學習成就
Abstract
The purpose of this study is to examine the learning effect in using the TUI Tool in elementary Chinese word recognition learning. The study took teaching experiment in three elementary schools in Taipei City and New Taipei City, using TUI tool and vocabulary cards in Chinese radical teaching activities. The study used achievement scale, questionnaire and observation to collect students' immediate achievement and their feelings toward the learning tools after experiment. This study yielded following findings: (1) there’s a significant difference in TUI group and vocabulary cards group students' immediate Chinese learning achievement and their pre-experiment Chinese achievement. (2) In students' immediate Chinese learning achievement, there is no significant difference in using TUI tool or vocabulary cards in the teaching experiment.
(3) Students' background didn't affect their immediate Chinese learning achievement.
Only the vocabulary cards group students’ after-experiment Chinese achievement affects their immediate Chinese learning achievement. The field note and interview show that TUI group students prefer TUI tool. According to the results, several suggestions for future research and instruction are purposed.
Keywords: Chinese teaching, word recognition teaching, tangible user interface, learning achievement
目錄
口試委員會審定書 ... i
謝誌 ... ii
摘要 ... iii
Abstract ... iv
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 研究問題 ... 4
第四節 名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 識字學習 ... 6
第二節 電腦輔助教學 ... 20
第三節 直覺操作式介面 ... 29
第三章 研究方法 ... 35
第一節 研究架構 ... 35
第二節 研究對象 ... 37
第三節 研究工具 ... 38
第四節 教學活動設計 ... 42
第五節 實驗流程 ... 46
第六節 資料處理與分析 ... 51
第四章 結果與討論 ... 57
第一節 樣本基本資料 ... 57
第二節 教具融入國語文識字教學之學習成就分析 ... 61
第三節 個人基本資料對國語文學習成就影響分析 ... 65
第四節 假設驗證 ... 67
第五章 結論與建議 ... 69
第一節 研究結果討論 ... 70
第二節 研究發現 ... 74
第三節 研究建議 ... 76
參考文獻 ... 78
表目錄
表一 中文字識字教學法整理表 ... 11
表二 中文字特徵類識字教學法整理表 ... 14
表三 應用於特殊生之中文字識字教學法整理表 ... 17
表四 本研究之設計架構 ... 35
表五 實驗前國語文學習成就測驗題數分配表 ... 38
表六 實驗後國語文學習成就測驗題數分配表 ... 39
表七 實驗前國語文學習成就測驗初步信度分析 ... 53
表八 實驗前國語文學習成就測驗刪題後信度分析 ... 54
表九 經項目分析後實驗前國語文學習成就測驗量表題數分配表 ... 54
表十 實驗後國語文學習成就測驗初步信度分析 ... 55
表十一 實驗後國語文學習成就測驗刪題後信度分析 ... 56
表十二 經項目分析後實驗後國語文學習成就測驗量表題數分布表 ... 56
表十三 樣本基本資料統計表(N=66) ... 59
表十四 樣本同質性檢定表(N=66) ... 60
表十五 實驗後國語文學習成就測驗得分之基本統計資料(N=66) ... 61
表十六 應用兩種教具融入國語文識字教學之前後測成對樣本 t 檢定統計表 ... 62
表十七 應用兩種教具融入國語文識字教學之後測獨立樣本 t 檢定統計表 ... 63
表十八 應用兩種教具融入國語文識字教學之教具觀感獨立樣本 t 檢定統計表 . 64 表十九 直覺操作式介面組學童識字學習成就之獨立樣本 t 檢定統計表 ... 65
表二十 字卡組學童識字學習成就之獨立樣本 t 檢定統計表 ... 66
表二十一 本研究假設驗證表 ... 68
圖目錄
圖一 本研究之研究架構圖 ... 36
圖二 WSN 電子積木實體構造圖 ... 41
圖三 WSN 電子積木實體使用示意圖 ... 41
圖四 部首分類學習活動操作示意圖 ... 43
圖五 部首組字學習活動操作示意圖 ... 44
圖六 單字造詞學習活動操作示意圖 ... 45
圖七 本研究直覺操作式介面組之教學實驗流程圖 ... 48
圖八 本研究字卡組之教學實驗流程圖 ... 50
第一章 緒論
本章說明本研究之研究動機、研究目的與研究問題，對本研究使用之專有名詞 做出簡略解釋，並將本研究之研究範圍列明於此。
第一節 研究動機
國語文為臺灣學子學習一切學科之基礎，除英文科外所有學科教科書均以國 語文撰寫而成，國語文能力可說是臺灣學子學習的重要關鍵，若缺乏一定程度國 語文閱讀能力，無法理解基礎課本內容，進而造成學習成就不彰；更有甚者，日 常作業及考試內容敘述亦使用國語文說明，若國語文能力低下可能造成考題閱讀 困難，因而無法順利答題，連帶影響考試成績。黃冠穎(2005)指出，識字能力不佳 造成閱讀困難，而閱讀障礙將可能造成學業低成就。由此可見國語文能力實為臺 灣學子需在學涯中不斷培養累積的重要能力。
教育部(2008)提出 97 年國民中小學九年一貫課程綱要(100 學年度實施)，訂定 適合國小學童之國語文教學指標與基本能力，為教育部界定學童自國小入學至國 中畢業九年間應具備之國語文能力。該教學指標共分注音符號運用能力、聆聽能 力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力等六大範疇，期望學子能 夠在九年國教時培養出基礎國語文識字、閱讀等基礎能力。
而自 92 年國民中小學九年一貫課程綱要(教育部，2003)(下稱九年一貫課程) 實施始，為講求上課時數更有效率的應用，其將國小低年級學童國語文上課時數 由原本的十堂減縮至五堂，中高年級的國語課程堂數亦減少三分之一，自九堂變 為六堂，對學生之識字閱讀等國語文能力均造成不利影響(王前龍，2001)。教育部 (民 97)修正之 97 年國民中小學九年一貫課程綱要(100 學年度實施)中則將課程學習 總節數分為「領域學習節數」及「彈性學習節數」，並明訂學習領域節數百分比。
領域學習節數課程包括傳統學科如國文、數學、社會、自然與生活科技等科目；
彈性學習節數則為各校自由安排全校性或全年及活動。以國小中年級(三、四年級) 學生為例，每週學習總節數約在 28 節至 31 節之間，領域學習節數共 25 節，其中 有 20%至 30%節數可應用於語文教學。換句話說，國小中年級學生每週約有 5-8 節語文課程，而該 5-8 節課程尚需分配予國文、英文及鄉土語言三科，明顯可見國
語文教學時數與過去的時數已不可同日而語。
閱讀包括識字(word recognition)與理解(comprehension)兩層面，閱讀之最終目 的為理解，但識字是理解的基礎(Kamhi and Catts，1991)。簡言之，識字可稱作閱 讀的起點。而由上述臺灣學子國語文學習現況與教育部制定之課程綱要可知，識 字能力的培養實為要務，識字教學重要性也隨之提升，然現有針對識字學習成就 探討文獻其對象多集中於特殊學生，缺乏對一般學童識字學習成就之行動研究(陳 靜子，1996；李淑媛，1999；呂美娟，2000)；除特殊學生外，現今一般學童亦同 樣容易產生寫錯字情形，顯示更有效率之識字教學策略的必要性。現有文獻亦不 乏結合電腦輔助教學於識字學習之行動研究，且均獲得不錯成效(蕭金慧，2001；
葉淑欣，2002；溫瓊怡，2003)。但研究對象仍多聚焦於特殊學生，較缺少對一般 學生之識字學習成就討論。亦構成本研究之研究目的之一。
學生國語文能力直線下落，從最基本之識字辨字能力至字詞應用，乃至通順 文章撰寫均受影響。丘慶鈴(2003)針對國小學生錯字情形進行分析，認為若教師能 適當使用具聲光效果之教具進行教學，可幫助學生減少寫錯字狀況，提升國語文 識字學習成就。陳星貝(2006)亦認為學子國語文能力低落原因有四：學童閱讀時數 少、資訊氾濫、學校較重視英文教學及國語文授課時數遞減。在此資訊氾濫之定 義包括學生使用電腦時數過長，因長期接觸不正確文字用法或諸如「注音文」、「火 星文」等不合規範之閱讀資料，導致積非成是，越加無法辨認與使用正確的國語 文字詞、文法。Prensky (2001)同樣注意到資訊氾濫問題，提出數位原生(digital native) 概念，認為新世代學童出生在資訊爆炸時代，每天均暴露在不同媒體刺激下，因 而習慣於同時接受多種刺激，已不適合在過往教學方式下學習。教學者應順應今 日社會狀況，採用新型教學方式，才能提升學習者之學習意願。
在教學方式上，張靜嚳(1996)指出傳統教學缺點包括效率低、效期短、範圍小 及非人性化等，在此傳統教學被定義為老師於台上以講解方式教學，學生則在台 下聽講練習之教學方式。張靜嚳(1996)認為這些缺點源於傳統教學預設教師為主動 角色，學生僅被動接受知識之故。然就建構論觀點而言，在教學活動中學生應主 動建構知識。鍾美月(2010)亦認為教師並非教學活動中唯一供給知識者，數位學習 法與傳統教學法各有利弊，數位學習方式可作為傳統教學法的補充。以上學者之 論點均指出有針對新世代學童設計不同與過往傳統教學的新式教學法之需求，施
隆民(1995)即指出，若教師能夠有效利用科技媒體輔助教學，則可更有系統地呈現 教學內容，並具提升學生學習興趣之功。其觀點亦與前述使用電腦輔助教學融入 國語文識字實驗之學者類似，均認同電腦輔助教學對於學生學習之幫助。
在選擇適合學童之教學器材方面，Rieser, Garing, and Young (1994)指出實體物 件的操作可增進思考與學習。而 Resnick et al. (1998)指出，過往經驗證實兒童適合 以實作學習(hands-on learning)的方式探索知識，因而從中發展出數位教具(digital manipulative)的概念。該數位教具的意義在於允許使用者藉由日常生活物品進行學 習，同時在日常生活用品上附加電腦運算與溝通功能，此種教具既能夠像一般實 體一樣被碰觸、移動，亦可與其他物品互動溝通。Durin and Inkpen (2001)提到適 當使用科技能夠幫助提升學童之學習興趣與好奇心，且科技應無縫(seamless)接合 於學童日常生活中，亦即讓學童能夠不經過學習而使用科技產品輔助其生活或學 習。Hoyles and Noss (1999)提及經由使用具直覺操作式介面性質的學習能夠使兒童 建立並重新建構熟悉事物與不熟悉事物的連結。Scarlatos (2002)提出 TICLE 概念 (Tangible Interfaces for Collaborative Learning Environments)，強調實體操作式介面 應用於合作學習環境之可能性。以上學者均認同在兒童教育中使用可觸碰式教具 能夠有效提升兒童之學習動機與學習興趣，此即 Ishii and Ullmer (1997)提出之直覺 操作式介面(Tangible user interface, TUI)概念。
直覺操作式介面是 Ishii and Ullmer (1997)提出的新式操作介面，旨在取代過往 慣用之圖像式人機介面，使得人與科技產品之間的溝通能夠變得更加便利，經由 日常生活物品便可進行。此類介面之特點在於讓使用者能夠直接以平日慣用物品 進行與電腦端溝通，減少傳統圖像式人機介面中使用滑鼠或鍵盤輸入的不便。而 直覺操作式介面概念即與 Resnick et al. (1998)、Durin and Inkpen (2001)、Hoyles and Noss (1999)等學者強調兒童使用數位教具進行學習之概念不謀而合。在此本研究將 直覺操作式介面概念應用於電腦輔助教學中，並將此類教具概念與識字學習結 合，試圖瞭解具此種性質之教學器材是否可有效輔助學生之國語文識字之學習成 就，並提升學童之學習興趣。
第二節 研究目的
綜上所述，本研究試圖探討直覺操作式介面教具融入國語文識字教學中對於國 小一般學童之學習影響。因此，本研究之研究目的包括：
一、瞭解一般國小三年級學童之國語文識字成就、國語文喜好程度、平日使用 教具及平日主動學習頻率。
二、瞭解直覺操作式介面教具與傳統教具介入國語文識字教學後，是否影響一 般國小三年級學童之國語文學習成就。
三、瞭解直覺操作式介面教具與傳統教具介入國語文識字教學時，一般國小三 年級學童之國語文之學習成就是否受其個人基本資料影響。
四、承上，比較使用直覺操作式介面教具與傳統教具介入國語文識字教學後，
一般國小三年級學童所產生之學習成就及教具觀感差異。
第三節 研究問題
根據以上研究目的，本研究欲回答之研究問題如下：
一、一般國小學童之國語文識字成就、國語文喜好程度、平日使用教具及平日 主動學習頻率為何？
二、接受應用直覺操作式介面教具與傳統教具之國語文識字教學後，是否可顯 著提升一般國小學童之國語文學習成就？
三、接受應用直覺操作式介面教具與傳統教具之國語文識字教學後，一般國小 學童之國語文學習成就之提升是否受到其性別、實驗前國語文喜好程度及實驗前 主動學習頻率影響？
四、接受應用直覺操作式介面教具或傳統教學教具之國語文識字教學後，一般 國小學童之國語文學習成就提升是否產生差異？
五、接受應用直覺操作式介面教具或傳統教學教具之國語文識字教學後，一般 國小學童對教具觀感是否產生差異？
第四節 名詞解釋
一、直覺操作式介面
Ishii and Ullmer (1997)根據 Weiser (1991)無所不在的運算(Ubiquitous
Computing)概念，提出直覺操作式介面(Tangible user interface, TUI)想法。Scarlatos (2002)認為直覺操作式介面除具有與實體物品相近性外，尚需具備感測器(sensor) 以感知外界刺激及變化，包括物體接近、位置或旋轉等相關狀態偵測。直覺操作 式介面旨在取代過往圖像式人機介面之操作模式，透過日常接觸物件進行電腦功 能操作，使得操作電腦，與電腦溝通等功能不須再以傳統的滑鼠或鍵盤進行，而 能經由日常用品變得無所不在(Ubiquitous)，是一種強調實體觸控操作的新型態人 機介面。
二、部件
戴汝潛(1999)、戴汝潛、謝錫金與郝嘉杰(1999)進行中文識字法之整理，其中 即提到部件識字法之概念。黃沛榮(2006)提出部件識字法，明確定義部件為中文字 書寫的最小單元，也是中文字的零件，其範圍落在筆畫與部首、偏旁之間；換句 話說，最小的部件為筆畫，而最大的部件即為部首與偏旁。若能掌握部件並加以 組合，能夠促進學習者對字形的認知，對學習中文字亦有輔助之效。在此本研究 所指涉之「部件」為黃沛榮提出之部件概念。
三、學習成就
張春興與林清山(1989)指出，成就為人在接受過學習或訓練後，可以達成的目 標，而成就測驗則為鑑別學習者在學習之後所具實際知識技能的測驗，主要用以 評斷學習結果。因此本研究將識字學習成就定義為受試學童在接受過本研究教學 實驗後，於本研究所編製之實驗後國語文學習成就測驗中所獲得成績。
第二章 文獻探討
本研究之研究目的在於探討應用具直覺操作式性質教具是否可有效增進學童 之國語文識字之學習成就與主動學習頻率，因此在文獻探討中分為三部份討論相 關理論及研究結果。第一節討論中文字特性、中文識字學習相關理論及教學方式；
第二節回顧電腦輔助教學發展及相關特性；第三節則為直覺操作式介面之發展歷 史與相關應用教具之文獻整理。
第一節 識字學習
一、 中文字特性與識字概念
每一個中文字均包含字形、字音及字義，而認識中文字時需同時理解該字之 形、音、義(賴明德，1991)。萬雲英(1991)認為現有文字系統可簡略分為拼音文字 與非拼音文字兩大體系，中文字即屬於一種具特色之非拼音文字，且中文字之字 形可用於表達該字之涵義。其提出中文字具有音節單元化、構字規則簡明、義音 結構具科學性、同音字多等不同特徵。其中，構字規則包含筆畫、部首及偏旁等 構字部件的組合，而筆畫、部首與偏旁均可被視為部件(黃沛榮，2006)。萬雲英(1991) 認為，由於中文字部件均帶有一定涵意，當習字者能夠掌握部件與構字規則，對 於其學習新字會有正向影響。何三本(2002)則提到中文字結構可分為筆畫、偏旁與 部位，其中筆畫是組成字形之要素，偏旁和部位則由筆畫組成，具有特定意義的 基本單位。何三本(2002)並強調，若能掌握偏旁，將對識字學習有所助益。此概念 即提供將中文字拆解教學之可行性。羅秋昭(1994)指出，中文字難學原因之一在於 其字形複雜，且有許多相近字形，容易造成初學者混淆，而形聲字的出現更造成 許多中文字同部首及同聲符情形。為簡化中文字學習，提出可加強學生對造字原 理之理解，並強調字形分析，使學生能夠掌握中文字中每一部件的意義，進而能 對中文中文字理解更加透徹，減少誤用或錯字情形。
李振清(1988)、裘錫圭(1995)、賴惠鈴與黃秀霜(1999)、孫宛芝(2004)、黃沛榮 (2006)分別提出中文字之字形、發音與文字組合性等特性如下：
（一）發音特性
中文字發音為一字配合一音節，比起可能含有單音節、複音節或多音節之拼 音文字而言相對單純(李振清，1988；賴惠鈴與黃秀霜，1999)。
（二）字形特性
中文字為表形符號，不易因語言改變而失去字義。換句話說，中文內每個字 均有其意義，即使發音改變，其意義仍舊存在(孫宛芝，2004)。其次，中文字屬於 方塊字，字形清楚且易於辨識。而中文字亦有常用字集中特性，學習者只需習得 常用字，即可自中衍生出大量語詞。另外中文字形構造具邏輯性，具相同部件中 文字常具有相同含意，可視作同一字族(賴惠鈴與黃秀霜，1999)。
（三）形音義結合特性
中文字之字形、字音、字義相依，具高度相關性。以形聲字為例，形聲字分 為表義的形符與表音之聲符，可直接從該字外型判斷出發音與字義；亦有聲符同 時可表示文字意義之形聲會意字，再度顯示中文字形音義相依特性(裘錫圭，1995)。
（四）可組合性
中文字具組合性質，並可由單字進行類化。在傳統文字學中，中文字結構可 分為獨體字及合體字兩種(黃沛榮，2006)。李振清(1988)指出，中文字以形表義，
多標音，音亦載義。因此可由認識獨體字起始，再進入合體字的辨識。賴惠鈴與 黃秀霜(1999)將文字類化性定義為學習過單一中文字後，與該字具相關性的中文字 會更容易學習。而若能妥善運用此種類化現象，將可幫助中文學習中詞彙擴充及 字詞辨認識別(李振清，1988；賴惠鈴與黃秀霜，1999)。
萬雲英(1991)整理出影響學童順利連結字形、字音、字義的因素，包括學童大 腦的發展、中文字字形特點與字詞性質、教學方法等。其中，中文字字形特點即 為該字之結構與筆畫，當中文字筆畫越簡明、結構越單純，則學童對該字之識別 與記憶能力較高。在教學方法方面，萬雲英認為若可針對字形大略分析中文字，
使學童可藉由偏旁或部首概念進行中文字之組合與分析，將可提升學童之學習成 就。
程祥徽與田小琳(2002)指出，中文字的起源是自圖像構成的表形文字開始，以 簡化線條勾勒出物體的真實形狀。而後，由於抽象概念難以使用圖像表達，因而 發展出表意文字，最初始的表意文字是由兩個以上的象形文字組合而成，亦即六 書中的「會意」字。而文字的再進一步改變即為表音文字，這種文字與概念無關，
而是與語音掛勾。程祥徽與田小琳(2002)強調，表形文字與表音文字具難以分割的 關係，而現行中文字同時具有表意、表形、表音等成分，可說是一種形音義的結 合體。
何三本(2000)歸結前人對識字教育之研究，認為中文字學習原則為先易後難，
由淺而深。自獨體字起始，而後逐漸進階至獨體字組合而成的合體字。何三本(2000) 亦強調，在現有中文字教學之隨文識字架構中，課本的生字並不會依照部首、偏 旁相同、同音或形近等方式排列，因此教師應教導學生觀察中文字結構，進而達 成兼顧識字樂趣及識字成效之教學目標。
綜上所述，中文字具有字形、發音及意義高度相關特徵(裘錫圭，1995；程祥 徽與田小琳，2002)，同時多具有可組合性，例六書中形聲字與會意字即可由兩個 以上獨體字結合為合體字，反之合體字中亦可解構出獨體字，再度證實了利用中 文字互相結合以學習新字之可行性。因此，自中文字可結合特性中，諸多學者提 出部件識字法、成群分級識字法、字根識字法、字族文識字法等識字方式，此類 識字法之核心在於將中文字拆解成較簡單的筆劃或偏旁，使學習者可先學習相對 單純之部首、偏旁，再藉由中文字組合原理將部件進行組合，藉此簡化較複雜中 文字之學習。羅秋昭(1994)、何三本(2002)均特別指出中文字構造複雜性質，並強 調自結構相對單純之中文字部首或部件教學起始，再將其依照外型相似性組合以 學習新字的教學方式之可行性。
二、 中文識字內涵及歷程理論
中文字識字內涵包括「讀準字音，辨清字形，瞭解字義。要求作到聞音而知 形、義，見形而知音、義，表義而能寫字形、辨字義，三者合而為一，識字才能 完成」(艾偉，1949；轉引自戴汝潛，1999)；何三本(2000)提出識字能力要素包括 可應用拼音、分析字形、理解字義、查字典與書寫等五項目。換言之，因應中文 字形音義相依特性，完整識字應包括對中文字外型、意義及發音之全面認知。
萬雲英(1991)認為學習者初學中文字時，其熟記中文字之心理過程會經過以下 三個階段：
第一階段為對字形結構各組成部分與形、音、義三者建立模糊聯繫之泛化階 段。此階段時學習者對於字形結構之認知尚未建立完成，對字形、字音與字義三
者之聯繫亦相當模糊，容易出現泛化現象。因此可能發生偏旁部首錯誤組合、結 構混淆、增減筆畫或方位錯置等錯字情形，亦可能在字形、字音與字義之聯想上 產生錯誤，造成錯字情形。
第二階段為對字形結構各組成部分與形、音、義三者建立統一聯繫之初步分 化階段。當學習者進入本階段，代表其對於所學中文字已有一定程度認知，亦即 所謂初步分化階段。不會出現第一階段中的混淆現象，可掌握整體字形結構。但 因對字形結構之細節尚無法完全掌握，仍有可能出現泛化現象。
第三階段為對字形結構各組成部分與形、音、義三者建立統一聯繫之牢固精 確分化階段。在此階段中學習者已能對所學之 90%以上單字達成牢固掌握，精確 分化階段。可辨析字與字之間的異同，並能認識普遍構字規則，瞭解偏旁或部首 之涵義，達成意義認記之目標。
藉由萬雲英(1991)提出之中文字辨識發展階段，洪儷瑜(2002)認同中文字視知 覺辨識可被拆解為較小單位，因而利用部件概念測量兒童視知覺與國語文學習成 就之間的關聯性，結果發現，學童之部件辨識能力與閱讀理解及國語文學習成就 關係密切，具高度預測性。
熟練閱讀者之識字已內化為自動化歷程，亦即一名熟練閱讀者能夠快速，不 費力並正確辨識文字，在不自覺中便可進行文字辨認，提取文字意義(楊憲明，
1998)。孫宛芝(2004)認為此類自動化歷程奠基於學習者在精熟聲音及符號關係 後，運用所學規則獲得新詞彙，為一循序漸進之學習歷程。
現今中文識字理論歷程多將識字看作個體接受外在訊息之後，其認知歷程中 所進行的一串相關抑制和促進的歷程(劉駿畿，2008)。目前較廣受使用的中文識字 理論歷程包括曾志朗(1991)的激發－綜合二階段理論、胡志偉與顏乃欣(1995)的多 層次字彙辨識理論，胡永崇(2001)整合前兩者觀點，提出多層次交互激發－綜合理 論。
（一）激發－綜合二階段理論
曾志朗(1991)根據共謀效應(Conspiracy Effect)發展出激發－綜合二階段理 論，基於共謀效應認為一致性高的字彼此間可互相增強，反之則互相干擾，且在 中文字中對於聲旁效果大於義旁效果。激發－綜合二階段理論將文字訊息處理視 作二階段歷程，當讀者看到文字時，首先進入激發階段，在此階段中與該字相關
的字形、字音等均一同被激發，也就是進入工作記憶內；而後為綜合階段，本階 段中讀者進行被激發出的字形與字音組合，進而從中選擇最有可能的發音。根據 共謀效應原理，對讀者呈現聲旁表音一致性高的文字時，讀者的反應時間較短。
若呈現文字之一致性低，讀者的反應時間則相對較長。
字音與字形等均為辨識字的線索，激發－綜合二階段理論證實中文字閱讀可 經由多重線索激發，且線索與線索之間互相合作，而非相互競爭，此種合作關係 則提高了文字辨識率。曾志朗(1991)運用平行分散處理模式(parallel distributed processing model)，解釋中文字的形音義平行分佈在記憶中，讀者在閱讀時可同時 提取字形與字音等不同線索，在閱讀歷程中造成超加性效應，提高閱讀效率。
（二）多層次字彙辨識理論
胡志偉與顏乃欣(1995)統合前人研究提出多層次字彙辨識理論。該理論提到在 人的長期記憶中，文字之字形記憶與其字音、字義甚至相關字形等均有關聯。而 閱讀歷程有賴讀者的先前經驗，當讀者進行字彙辨識時均自辨形起始，詞彙形狀、
字形、字內部件、常用筆劃組合等。字彙中含有的構形激發讀者記憶中相關字形 記憶，而被激發出的字形記憶會進一步再激發與其相關之字形記憶。根據字彙使 用頻率差異，被激發出的字形具不同活動位階，會互相競爭產生抑制效果使活動 位階降低。能夠被連續激發之字形活動位階較高，且具更高抑制其他字形效果。
最終，會產生一個活動位階最高，超過閾值，並將其他字形抑制的字，該字即為 文字辨識成果。
（三）多層次交互激發－綜合理論
胡永崇(2001)認為激發－綜合二階段理論著重於字型與字音概念相互激發，較 少著墨於字義激發。因此將字義激發加入原激發－綜合二階段理論中，衍生出多 層次交互激發－綜合理論。該理論與激發－綜合二階段理論相似，認為當讀者閱 讀中文字時，會同時進入字型、字音及字義的激發歷程，而這些被激發出的字型、
字音與字義亦會進一步激發出與其相似的字形、字音、字義，同時讀者藉由上下 文判斷最適合之中文字，完成文字辨識歷程。
溫瓊怡(2003)認為現有中文字識字理論歷程均為多層次理論模式，且字形對文 字辨識歷程屬於重要線索。劉駿畿(2008)總結以上識字理論歷程模式，亦指出中文 識字歷程均以字形判讀作為識字開端，曾志朗(1991)之激發－綜合二階段理論偏重
字形與字音間的相互激發；胡志偉與顏乃欣(1995)及胡永崇(2001)則將字義概念共 同納入考量。整體而論，中文字之識字歷程共包含字型辨識、字音認讀與字義認 知三項概念。胡永崇(2001)提到，若能發展適當識字策略，使得中文字部件或整體 文字具意義性，或能提供發音指引，將會提升閱讀者之閱讀成效。
三、 識字教學方法
識字教學依照生字呈現方式，可分為分散識字教學法與集中識字教學法兩種 不同教學方法。分散識字教學法為以文帶字的教學法，即先讓學生閱讀完整文章，
閱讀文章的同時即達到學習字形、字音、字義的識字效果，注重上下文間的脈絡 連結。目前國內小學國文課本即依照分散識字教學法編制(林如美，2005)。國語文 教學亦多偏向此種教學方式，老師在進行新單元教學時先講解整體課文內容，再 自課文中發掘語句與詞彙，進而達成生字學習效果；集中識字教學法則將生字整 理並集中教學，在該教學法中生字不以安插於文章中的方式呈現，而是藉形近、
同音等概念將生字進行分類，呈現給學生整理過、具有組織性的生字概念。學生 在熟悉這些生字後，才進入課文的閱讀。孫宛芝(2004)認為分散識字教學法偏向由 上而下方式，注重具體語言環境，強調字詞在語句中脈絡應用；集中識字教學法 則類似由下而上方式，以字形認讀為優先，之後再進行閱讀。萬雲英(1991)提到若 兩種教學方式可互相截長補短，則可發展出更佳教學方式。
戴汝潛(1999)整理出中文字識字教學法如表一；其後，戴汝潛等人(1999)更進 一步將中文字的形音義統稱為中文字特徵，並將中國使用之中文字特徵類識字法 分項整理歸類如表二；溫瓊怡(2003)自前人文獻中整理出七種使用於特殊生之識字 教學法(表三)。由這些教學法設計中可看出中文字之形音義相依特性，且所有識字 法均強調在識字學習中需同時使學習者瞭解中文字之外形、發音及字義，如此才 能達到良好中文字識字學習成就。再者，自中文字外形發展出之識字法佔多數，
亦代表中文字識字學習時字形辨讀之重要性。
表一 中文字識字教學法整理表
項目 起始年 理論要點
生活教育分類識字 1952 1. 陶行知生活教育理論。
項目 起始年 理論要點 2. 錢學森大成智慧學構想。
3. 以現代科學分類為中文字分類依據。
隨課文分類識字 (分散識字)
1958 1. 字不離詞，詞不離句，句不離文。
2. 在語言環境中，學用結合。
集中識字 1958 1. 以基本字帶字為主要方法。
2. 繼承中文字識字傳統，突出字形。
字族文識字 1960 1. 將中文字構字規律轉為識字規律。
2. 將兒童識物規律轉為認知規律，用趣味識字教 學法來體現。
3. 將學習語文的規律轉化為自學中文字的規 律，用學法指導實現。
4. 將規律化、結構化的一組字編為字族來認識，
為閱讀寫作打下基礎。
部件識字 1965 1. 分散識字與集中識字結合。
2. 中文字以部件為核心分三級結構。
3. 「整體優先」，簡化識字，感知記憶。
雙拼計算機輔助 識字
1968 1. 改進注音工具適應計算機操作，發揮大量閱讀 效果。
2. 分散讀、講、用、寫難點。
3. 心理學詞優效應，直接建立中文字定勢，重視 無意記憶和信息多渠道輸入等原理。
漢標識字 1978 1. 以精選之中文字代替拼音啟蒙識字。
2. 先學基本字，再學拼音擴大識字。
字謎識字 1978 1. 提高兒童識字興趣，促進求知慾。
2. 發展思想，豐富兒童想像、分析、判斷。
3. 提高兒童認知、遷移、創造能力。
快速循環識字 1981 1. 以心理學為依據合理循環。
2. 高效率科學記憶。
項目 起始年 理論要點
注音識字提前讀寫 1982 1. 以發展語言能力和思維能力為重點，解決學語 言與學中文字之間的矛盾。
2. 發揮漢語拼音多功能作用，提前進行聽、說、
讀、寫的全面訓練。
聽讀識字 1984 1. 過程為識字提供字義場。
2. 無意注意與有意注意相結合。
3. 聽讀、識字、寫字，分步進行。
韻語識字 1987 1. 充分發揮字音、字義場優勢效應。
2. 按先記憶後理解，先整體後部分的認知規律。
3. 依賴定位聯想和快速記憶原理。
4. 利用兒童喜歡活動和表現慾心理。
猜認識字 1987 1. 由形、音、義間的聯繫決定「初識字」、「認讀 字」和「三會字」等層次。
2. 兒童依中文字形音義關係猜想優勢。
3. 兒童可互啟互教。
字根識字 1987 1. 中文字有序。
2. 綜序 28 個字根，橫序 1,000 個字件。
奇特聯想識字 1989 1. 形音義是整體。
2. 結構的層次性。
3. 兒童形象思維的奇特性和浪漫性。
立體識字 1989 1. 提高興趣。
2. 操作活動中完成識字。
3. 重視中文字結構。
趣味識字 -- 1. 綜合調動兒童多種感官與思維。
2. 運用中文字規律充分利用形聲字特點。
3. 傳授識字方法。
成群分級識字 1990 1. 以形示意，科學有序。
2. 與未來數學科技技術教育有機結合。
項目 起始年 理論要點 字理識字 1991 1. 中文字結構的形義根源。
2. 理解記憶優於機械記憶。
3. 化抽象符號為形象聯想。
多媒體電腦輔助 識字
-- 1. 中文字形音義結構的統一。
2. 運用多媒體提高學生學習興趣。
3. 建立與字相關聯的知識庫。
4. 有機地將聽、說、讀、寫結合一體。
資料來源：戴汝潛(1999)；何三本(2000)
戴汝潛(1999)指出，以上識字法可依照該識字法所強調之識字概念進行分類，
共可分作突出「字形」特點與作用之「形識類識字法」、突出「字音」特點與作 用之「音識類識字法」、突出「字義」特點與作用之「義識類識字法」、突出「字 形」與「字義」關聯特點與作用之「形義類識字法」、突出「字音」與「字義」
關聯特點與作用之「音義類識字法」及綜合「字形」、「字音」與「字義」三者 關聯規律與作用之「形音義類識字法」等六類不同特徵識字法。戴汝潛等人(1999) 應用前述分類方式，將識字法進一步分析歸類，如表二所示。
表二 中文字特徵類識字教學法整理表
分類 識字方法 特點
形識類 識字法
部件識字法 解構中文字部件，將複雜中文字解構為結構相對單純 之部件。識字教學分為三步驟，第一步驟教單純部 件，第二步驟教內含部件較少或結構單純之簡單合體 字，第三步驟則進行複雜合體字教學。
成群分級識字法 重視中文字之演變歷史，強調六書中「象形」概念，
認為中文字由字根作為基礎，配合不同部首偏旁發展 出合體字。在教學時會先教根字，之後加上一次偏旁 形成簡單合體字，由簡單合體字再加入偏旁形成複雜 合體字，以此類推。
字根識字法 認為中文字是由少數字根所組合而成，字根加上基礎
分類 識字方法 特點
筆畫後稱為字件，大多數字根與字件可單獨成字。此 識字法所選定之字根多為形聲字之音符。
音識類 識字法
注音識字法 教學時先教導學習者拼音，培養其發音與書寫音節能 力；閱讀與作文亦由拼音起始。教材方面採取中文字 語拼音雙列形式，鼓勵學習者逐漸脫離拼音學習中文 字。
漢標識字法 運用使用率高音節及使用率高中文字作為標音字以 簡化拼音過程。教學時先教使用率高之中文字，再以 這些中文字為基礎進行拼音。
雙拼識字法 雙拼指的是簡化版的漢語拼音，是一種在電腦上使用 的拼音方式。此種簡化過的拼音方式簡化漢語拼音及 輸入方式，讓所有中文字拼音都可簡化為兩個英文字 母的組合。
義識類 識字法
生活教育科學分 類識字法
由生活教育及科學分類兩項概念出發，根據中文字意 義及詞性將字進行具科學性質的分類，如自然物與社 會物、名詞、形容詞、動詞、副詞等。此識字法的優 點在於能夠同時對學習者進行識字教育及科學教育。
形義類 識字法
字理識字法 此識字法奠基於形識類識字法，在強調字形識別的同 時亦注重字義理解。注重中文字中形音義的統一性。
奇特聯想識字法 與猜認識字法
將中文字視作圖形，並拆解成較小單位的筆劃與部 件，個別進行聯想，產生整體意義。
音義類 識字法
聽讀識字法 強調聽覺學習，讓學習者先聽過文章內容，後輔以閱 讀方式將記憶中的字音、字義與字形連結。
炳人識字法 以音帶字，辨形直觀認字。該教學法創辦者編寫獨特 教材，將中文字編為簡短詩歌輔助學習者背誦。
形音義類 識字法
集中識字 集中識字由教學法轉變為一種教學中心思想，強調先 識字，後讀書概念。分類識字法、部件識字法、漢標 識字法、成群分級識字法、字根識字法、快速循環識
分類 識字方法 特點
字法、聽讀識字法、雙拼識字法、字族文識字法、韻 語識字法與多媒體輔助教學均屬此類教學思想。
分散識字 中心思想為字不離詞、詞不離句、句不離文，強調中 文字與上下文之間的連結性，可被視為「語境特徵識 字法」。
字族文識字法 把中文字分作母體字與衍生字，母體字須符合非無法 成字的筆劃或偏旁、是獨體字、可以衍生出其他中文 字這三個要件。此教學法將運用同一母體字的衍生字 編寫成文進行教學。
韻語識字法 將識字看作實現「提早閱讀」的手段，採用分散識字 字不離詞、詞不離句、句不離文概念，將常用中文字 編寫為具主題性、簡明易懂的韻文供學習者學習中文 字。
資料來源：戴汝潛等人(1999)，本研究整理
戴汝潛等人(1999)將以上識字教學法依照識字法重視概念分類，共有形識類識 字法、音識類識字法、義識類識字法、形義類識字法、音義類識字法及形音義類 識字法等六種針對中文字之不同概念進行之識字教學法。自表一可見，包括部件 識字法、成群分級識字法、字根識字法與字族文識字法等識字概念均強調自筆畫 較少、結構較單純之中文字之教學起始，進而將較單純中文字互相結合，形成較 複雜之中文字。此種學習方式之優勢在於學生可充分理解中文字中各部首與部件 之代表意義、外形及發音，在學習中可同時領略中文字中形音義概念，進而減少 寫錯字及誤用生字之錯誤。而此類教學法兼有集中識字之優點，將形近中文字分 組並一同進行教學，讓學生能夠迅速習得大量生字，並加以應用。
表三 應用於特殊生之中文字識字教學法整理表
識字教學法 特點
基本字帶字識字教學法 基本字是可加上不同部首偏旁而變成另 一個中文字，且可獨立成字的中文字部 件。此教學法透過在基本字上加上不同偏 旁與部首以引導學習者由熟悉字出發，記 憶新中文字。
一般字彙知識識字教學法 一般字彙知識包括中文字組字規則、部首 偏旁語意、偏旁讀音等三方面。此教學法 教導學習者這三方面知識，協助學習者對 生字形音義產生聯結。
相似字與非相似字呈現識字教學法 將生字以相似字與非相似字兩種呈現方 式整理給學習者進行學習。
字族文識字教學法 將同偏旁或部首的字視作字族，將同字族 之中文字編寫成文章，以文章進行教學。
意義化識字教學法 利用中文字六書概念或文字本身所含線 索進行聯想，設計具意義的教學內容。
故事閱讀教學法 以閱讀童話故事的方式進行中文字教學。
刺激褪減策略教學法 同時呈現詞彙與圖形，而後逐漸降低圖形 提示刺激，達成刺激褪減效果，使學習者 注意力逐漸集中於詞彙。
資料來源：溫瓊怡(2003)，本研究整理
溫瓊怡(2003)整理出國內針對特殊生之識字教學方法(表三)，可發現目前國內 針對特殊生之識字教學法多採取分散識字法中以文帶字的方式教學，諸如字族文 識字教學法與故事閱讀教學法等均含此類以文帶字概念。而針對特殊生之識字教 學法中亦不乏如基本字帶字識字教學法此類進行文字拆解與組合之教學概念，與 前述之部件識字法意義相近，由此可見由較簡單、結構較單純之中文字起始教學，
進而將其組合成結構較複雜之中文字之教學方式實有良好教學成效。
王瓊珠(2005)指出，識字教學法以降低學習的認知負荷著手，也就是提供學習 者最有效率學習中文字的方式，先奠基識字學習基礎後，學習者便可透過廣泛閱 讀等方式擴展單字量。對於識字學習而言，字形辨識、字義抽取和字音認讀均為 重要關鍵。
自戴汝潛(1999)依年代所整理之識字法簡表，可見早期識字方法中多半注重中 文字間的相關性，諸如生活教育分類識字、隨課文分類識字、字族文識字等，均 強調將中文字依照字形或字義分類，藉由類別讓學童能夠更快掌握不同字型的細 微差異。而後，識字法發展至更具系統性的集中識字，其參考基本字帶字識字法 概念，以強調基本字與部首搭配以合成新字之中文字組合原理進行教學，且將形 近字的辨別視為教學重點。
而至 1965 年，部件識字的興起代表將中文字拆解為較小單位之教學方式更加 興盛，而部件識字法同時融合集中識字與分散識字的優點，將中文字分解為字根 與字件，分別教學，並教導學童組合規則。1987 年之字根識字法亦屬此類將文字 拆解成較小單位的教學方式。由此可見，諸多識字法的設計原理來自簡化字形，
並配合分類概念，將中文字進行分組。在不同識字法中，文字的單位隨識字法的 不同產生「基本字」或「字根」、「部件」等名稱，然其教學概念均為自結構單純 文字之學習起始，而後讓學童熟悉組字規則，進而達成簡化中文字學習的目標。
黃沛榮(2006)提出部件教學法概念，將部件明確定義為書寫的最小單位。所謂 部件是介於筆畫與部首間，最小的部件可能是點、撇、勾等筆畫，而最大的部件 可能是部首，同時有部分部首為多個部件結合所形成。部件也可被視為中文字之 零組件，即可透過部件與部首等互相搭配組成新單字。黃沛榮(2006)亦提到透過部 件分析的中文字教學可達成化整為零，減少學習障礙；累進發展，加強學習效果；
區別筆畫，建立字形標準等三大輔助學習功能。
綜合曾志朗(1991)、胡志偉與顏乃欣(1995)、胡永崇(2001)、劉駿畿(2008)之論 點，可見中文字之辨識由字形起始，顯見中文字字形認知之重要性。而萬雲英 (1991)、何三本(2002)、羅秋昭(1994)均指出中文字字形之可解構特性，並強調藉 由構造單純之中文字學習起始，再將簡單中文字組合成複雜中文字之學習可提升 學習者之學習成就。黃沛榮(2006)即自該概念發展出部件識字教學法概念，該教學 法讓學生先學習部件，掌握部件字形，再將部件結合以學習新字。
四、 小結
中文字屬於非拼音文字，具有字形、發音與意義密切相關特性(裘錫圭，1995；
程祥徽與田小琳，2002；孫宛芝，2004)。而其辨認過程則包含形音義三者之共同 激發，且自學者提出之識字歷程理論中，可發現學者均認為字形判讀為識字辨認 的第一步驟(曾志朗，1991；胡志偉與顏乃欣，1995；胡永崇，2001；劉駿畿，2008)。
同時，中文字字形具有可拆解與可組合特性，李振清(1988)、黃沛榮(2006)均指出 中文字包含獨體字與合體字，可藉由獨體字的組合輔助合體字學習；何三本(2002) 進一步提出拆解文字有利學習者之學習成就說法，提供將中文字拆解教學之可行 性。羅秋昭(1994)亦指出在中文識字教學中可由結構較單純之部首或部件教學起 始，再將其組合為較複雜單字。以上論點均顯示利用中文字之拆解與組合性質進 行教學之合理性與適切性。
在中文字教學方法層面，部件識字法、成群分級識字法、字根識字法、字族 文識字法及基本字帶字識字教學法等多種識字方法均為利用中文字形音義相依及 可拆解特性設計教學方式及內容。黃沛榮(2006)即自拆解文字概念提出部件教學 法，強調將複雜的中文字拆解為多個構造相對單純的部件，學習者先自部件學習 起始，再以這些偏旁、部件組合出合體字，藉此簡化中文字學習。黃沛榮(2006) 明確指出，部件分析教學法可以減低繁體字難學的印象，同時提高學生的學習興 趣，並可增強學生認讀及寫字效果。然其亦強調中文字教學應結合各家識字教學 法之長處，多元化發展。
綜上所述，本研究考慮中文字可拆解與組合特性，將部件教學法、基本字帶 字教學法等此類拆解文字至小單位之教學概念融入應用直覺操作式介面教具之教 學實驗中，即以將中文字拆解為較單純之部件，使學習者能夠以組合單純部件方 式進行中文字學習，設計三項教學活動以進行本研究教學實驗，期能瞭解此類教 學方式對於一般國小學童之學習成就之影響。
第二節 電腦輔助教學
一、 電腦輔助教學意義
電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction, CAI)為事先將經過完整規劃的課 程與教材，透過程式設計與適當評估後編寫為軟體或存入電腦中，同時提供呈現 動畫、模擬情境與播放音效等不同效果。學習者可依照自身需求調整學習進度，
以與電腦互動的方式進行自我學習(劉祥通與何素華，1997)。
有關電腦輔助教學歷史可追溯至 Pressey (1927)提出的教學機(teaching
machine)。其後，Skinner (1958)提出編序教材理念，其認為因應人口增加，教育普 及等社會現況，應發展配合聲光效果之教學機以輔助教師進行教學，並能增加學 生主動學習心理。蔡俊傑(1994)指出，電腦輔助教學是為因應學生個別差異，為提 升教學效果及學生學習效率而產生之新型教學模式。
張霄亭(1994)將教學媒體發展分為四個世代，在其媒體劃分下，第一代教學媒 體包括教師演示、粉筆與黑板、戲劇、實物展覽、模型、圖表、地圖等實際物品，
其特點為不須使用電力進行教學；第二代媒體包括教科書、作業簿、測驗考卷等 紙本物件，將印刷技術帶入教學媒體中；第三代媒體進展至照片、幻燈片、實物 放映機、影片、錄音檔、電視節目等，比起第二代媒體運用了更多不同機器進入 教學；第四代媒體則注重人與機器間的互動，著重編序教學，使個體學習邁向自 動化歷程。因應自動化學習目的，使用電腦進行教學之輔助教學型態即為電腦輔 助教學的開端。
Hicks 和 Hyde (1973)將電腦輔助教學定義為一套可供多人同時使用，具互動 性，可提供與控制個人化學習環境的系統。蔣德勉(1983)認為電腦輔助教學是將電 腦作為教學機進行教學輔助的教學行為。施婉悅(1996)整理前人定義，將電腦輔助 教學看作一種使用電腦作為教學輔助器具的教學形式，其教學內容經專家設計，
學習者可依照個別需求安排學習進度，又可得到即時回饋之教學方式。
洪榮昭(1992)指出以電腦當作教學媒體(Teaching with Computer)之教學行為可 分做兩種形式，其一為電腦協助教學(Computer-aided Instruction)，另一種形式則為 電腦輔助教學(Computer-assisted Instruction)，差異為電腦輔助教學強調學習者自主
學習效果。由此可見電腦輔助教學中，其引發學習者學習動機，達成自我學習目 標之功能實屬關鍵。
張俊彥與董家莒(2000)指出電腦輔助教學軟體為達到有效學習的目的，衍生出 許多不同的表達方式或教學策略。洪榮昭(1992)、張霄亭(1994)將電腦輔助教學軟 體依照其功能分類如下：
（一）練習式(Practice and Drill)電腦輔助教學
練習式電腦輔助教學軟體之設計目的在於幫助學習者進行反覆且多次的練 習，多用於在學習者已接受過單元課程，需藉由多次練習以加深單元觀念印象，
進而達到熟悉觀念之功。如數學中加減運算練習、英文單字記憶、各種符號學習 等。
（二）輔導式(Tutorial)電腦輔助教學
輔導式電腦輔助教學軟體須能依照學習者之學習能力與程度差異，提供不同 程度的知識與現象說明。相當於個人教師概念。洪榮昭(1992)指出，此類學習方式 將教學責任完全賦予電腦，在設計時必須注意學生的學習步驟，具有設計課程之 困難性，因而較少為人使用。
（三）模擬式(Simulation)電腦輔助教學
此類教學軟體對學習者無法直接碰觸或觀察之場景或現象進行模擬，透過此 類軟體達到訓練與學習目的。主要功能為提供學習者解決困難、達成目標與瞭解 環境三項訓練。
（四）遊戲式(Instructional Games)電腦輔助教學
具遊戲性質之教學軟體基於其多樣變化，容易引起學習者之學習動機，並可 透過遊戲進行強調獎懲效果。有時此類軟體提供之遊戲並無教學效果，但可結合 相關教學內容或方法，達到寓教於樂目的。
（五）問題解決式(Problem-solving)電腦輔助教學
此類教學可分做兩種形式，一種為學習者以現有數據或資料進行分析，得到 需要的結果；另一種則為先設定需要的結果，學習者需思考得到已設定結果之方 法。
綜上所述，眾位學者均將電腦輔助教學看作一種教學形式而非主要教學內容。
Scarlatos (2002)指出，在小組學習情境中，須具備可引導小組思考之指導者。簡言
之，在電腦輔助教學情境之下，主要教學者仍為教師，電腦扮演的是提升學習者 學習興趣與學習動機之輔助角色。此外，學者亦特別強調電腦輔助教學支援個別 化學習、回饋迅速、學習者自由操控、引發學習動機、增強學習成就等相關特性，
可見在此電腦軟硬體急速發展，學童習於電腦等多媒體聲光刺激的時代，將電腦 輔助教學引入一般教學當中實屬必要。
二、 電腦輔助教學相關理論
電腦輔助教學將電腦科技使用融合於教學概念中。而電腦輔助教學方法之發 展亦須奠基自相關教學理論。蔡俊傑(1994)、蕭金慧(2001)均指出三個與電腦輔助 教學具關聯性之學習理論。
（一）行為理論(Behavioral Theory)
張春興(1996)認為 Skinner 提出的操作條件作用學習論是一種「將學習視為透 過增強而增加刺激與反應間連結的過程」，因此教學者必須提供學習者足夠之教學 刺激與回饋，藉以提升教學成效。蔡俊傑(1994)指出練習式電腦輔助教學符合行為 主義中三大定律：效果率、接近率與練習率。蕭金慧(2001)認為電腦輔助教學中之 編序教學法原理與操作條件作用學習論之連續漸進法雷同，在教學活動中將問題 與概念分割為較小的行為目標，並分別提供增強。舉例而言，前述之練習式電腦 輔助教學利用此教學理論，電腦對學習者提出問題(刺激)，學習者提出回覆，而電 腦根據學習者之回答給予回饋，並可重複不斷練習直到學習者確實熟悉該教學內 容。
（二）認知理論(Cognitive Theory)
認知理論包含訊息處理論及認知表徵論兩派理論。訊息處理論認為當人類感 官接收到外在環境刺激時會產生注意，而後進入個人內在認知系統，形成短期記 憶。再經過記憶強化過程轉化為長期記憶，供個人隨時進行提取。蔡俊傑(1994) 指出，認知理論強調內在認知歷程，強調教學須符合動機原則、結構原則、順序 原則與增強原則。蕭金慧(2001)將輔導式電腦輔助教學歸類於應用此學習理論之教 學形式，輔導式電腦輔助教學內含教學內容，可指引學習者吸收新知識的明確方 向，輔助學習者吸收知識。同時，電腦輔助教學之提示、重複、補充資料等功能 亦可加深學習者記憶(張春興，1996)。
張春興(1996)指出 Bruner(1966)的認知結構論為人類對其所處環境中事件或物 體轉換為內在心理事件之過程。張霄亭(1994)認為教學媒體的功能在於將教學內容 轉換為對學習者有意義的符號，進而達到學習效果。魏丕信與朱家偉(1998)亦認為 此類自具體逐漸進入抽象的連續教學過程，有助於學習者教學內容的理解。蕭金 慧(2001)指出，電腦輔助教學可透過不同方式媒體呈現教導學習者學習新概念或事 物。
（三）社會學習理論(Social Learning Theory)
Bandura(1963)認為人類學習受他人行為之影響，個體經由觀察並模仿他人行 為來進行學習(蔡俊傑，1994；張春興，1996)。蕭金慧(2001)認為模擬式電腦輔助 教學可提供類似功能，以電腦模擬出實際情境，學生可透過觀察該情境以習得正 確行為。且學習者不須具體經驗事件，僅透過抽象化操作即可學習新知，可彌補 傳統教學中受限於人力、財力等資源限制而無法進行使學習者親身體驗學習之遺 憾。
蕭金慧(2001)統整此三項學習理論，指出電腦輔助教學既符合行為理論中之連 續漸進法原理，可將教學內容解構成較小單位之概念，反覆提供學習者練習機會 並給予增強；同時電腦輔助教學亦可透過不同媒材結合，提供學習者經過組織且 有意義的訊息；此外，電腦輔助教學可模擬出不同學習情境，學習者可透過在該 模擬情境中的操弄或觀察習得行為。由此可見，電腦輔助教學具有一定程度之教 學實用性，並可因應學生之個別差異進行進度調整，若授課教師運用得當，電腦 輔助教學將可成為有助於學習的教學方式。
三、 電腦輔助教學特性
（一）電腦輔助教學在教學中可扮演角色
蕭金慧(2001)將電腦在教學中能夠扮演，與學習者互動之角色分為以下四項：
1.教學者：
電腦扮演教師功能，對學習者進行指導，並提供學習者練習機會。同時可依 照學習者的學習進度進行不同層次教學。同時，其立即回饋功能也使電腦成為一 項優良教具。蕭金慧(2001)指出，電腦作為教學者非常適合作為進行教學與補救教 學之用，可以使用遊戲式、家教式、輔導式或測驗式等各種形式軟體進行教學。
2.工具：
由電腦可提供之網際網路、滑鼠、鍵盤、掃描器、文書處理軟體、繪圖軟體 等服務，使得使用者可將電腦作為學習輔助工具，輔助其完成學習任務，達到事 半功倍之效。
3.被指導者：
當學習者需要運用電腦完成任務時，其首先必須對該任務有全面性認知，且 學習者亦須熟習電腦操作，從與電腦的互動當中獲得邏輯思考及判斷能力。
4.娛樂：
市面上不乏許多不同形式遊戲軟體，亦有將教學融入遊戲形式中的教學軟體。
同時，網際網路與電腦硬體發展也使得許多往日娛樂形式如閱讀、電影或音樂欣 賞等可透過電腦進行，使電腦達到娛樂之效。
（二）電腦輔助教學特性
韋金龍(1990)認為電腦輔助教學包含適合個別學習、營造高昂學習氣氛、回饋 速度快、增進邏輯思考與推理能力、增進打字技術、保存學生紀錄、可靠、激發 學習動機並增進學習效果、補救人類記憶不足點、促使主動學習、強調學習者自 主控制、內定精簡、適應個別差異、活潑展現教材、易於結合其他媒體展現教學 內容、能夠儲存更多教材等長處。
施婉悅(1996)提出電腦輔助教學優點，包括學生與電腦可相互溝通、課程內容 經過設計、可根據自身需求調整學習進度、具多媒體性質可引起學習興趣、可記 錄學習歷程、具新鮮感容易引起學習動機、不受時空限制，可保證教學品質、採 學習者中心教學理念等。
杜日富(1989)明確指出電腦輔助教學的優點，包括可做到隨時，或可在任何時 候中斷的學習、可依學習者個人能力及程度，選擇不同程度之電腦輔助教學教材、
學習者可依照自己時間規劃，進行不同進度學習、可以達到重複練習的效果、可 進行惡劣環境的模擬，即使避免高風險與高投資的實驗室或實習工廠設立，仍能 達到相同教學效果。
洪榮昭(1992)列出電腦輔助教學優點如下：
1.個別化教學：
電腦輔助教學可經由對學習者的立即回饋，及學習者學習進度自我控制兩層
面上達到個別化教學功能。此類個別化教學內涵可使得學習速度快的學習者更加 快其學習；而學習速度較慢的學習者則能夠經由反覆練習等方式達成原有學習目 標。也就是說，電腦輔助教學可以幫助資優學習者獲得更多知識，亦可對學習進 度落後學習者進行補救教學。
2.時空限制較少：
傳統教學法限定教學者與學習者必須在同一時間，處於同一場域才可進行。
而電腦輔助教學可隨時隨地提供持有相容性設備之學習者進行學習，亦提供學習 者在中斷學習後回頭繼續進行學習的空間，即打破傳統教學之時空限制。
3.適應人格發展：
電腦輔助教學提供學習者中性反應，而在個別學習型態下各學習者較能保有 自身隱私權，且減少面對共同學習者的壓力。同時，電腦輔助教學可以一再提供 教學或測驗內容，無形中增加學習者自我學習機會，亦提升自我肯定感。
葉淑欣(2002)整理電腦輔助教學之特性，包括教學型態個別化，使學生可依照 不同程度及進度需求進行學習活動；教材設計內容具完整性。教材呈現方式比傳 統紙本教材多了聲光效果，可提高學生學習動機，並加強其學習成就；學習回饋 方式為即時回饋，可增強學習效果等。
然電腦輔助教學亦存在缺點，韋金龍(1990)提到電腦輔助教學具價格昂貴、維 修困難、新舊機種與不同廠牌機種間相容性低、減損學生創造力、不適用大班教 學、忽略群體教育、教材設計費時、市面缺少高品質軟體、內容一成不變、畫面 不夠逼真、對使用者閱讀能力及視覺能力的需求過高、接觸機會少、不若人類靈 活等缺點。由此可見，電腦輔助教學之教材設計與軟硬體穩定性為影響教學成效 之關鍵。
綜上所述，在電腦輔助教學中，其被認可為幫助學習者學習之特性包括提供 學習者個別學習與自我主動學習功能、適應個別化差異，針對不同程度學習者可 提供不同層次之教學內容，亦允許學習者調整學習進度、可提供學習者反覆練習 機會，並即時給予學習者回饋、具備多媒體性質，使教學內容更加豐富有趣，提 升學習者的學習動機與興趣、不受時空限制，學習者可隨時隨地進行學習等。
Prensky (2001)提出之數位原生(digital native)概念亦支持電腦輔助教學的發展，其 認為新世代學童習於接受各種媒體之聲光效果刺激，不適用傳統講述式的教學方
式。因此教學者應順應今日社會狀況，採用新型教學方式。基於以上性質，電腦 輔助教學應為適用於不同性質學習者，且值得發展之新型教學模式。
四、 電腦輔助教學融入識字教學之相關研究
施隆民(1995)認為使用教學媒體進行輔助教學，既可增加學生學習效果，亦使 得授課教師之教學內容更加生動活潑。王華沛與李品蓓(2002)指出電腦輔助教學應 用於識字教學之主要特色，包括結合聲光與動畫效果，可帶給學習者全面感官刺 激，引起注意力與學習動機。此外，學習者在認識文字時，是將視覺的生疏符號(字 形)對應到熟悉的語音系統(字音)當中，透過電腦輔助教學功能，可幫助學習者加 速建立字形與字音之連結，達成識字效果。吳瑞屯與陳欣進(2000)指出語音歷程在 文字識別過程中扮演重要關鍵。在電腦輔助教學中，其語音系統發音即可作為一 種認知線索，提升學習者的識字成效。
在使用電腦輔助教學融入學習障礙學生的研究均達成不錯成效(Jones,
Torgesen, and Seston，1987；Roth & Beck，1987；Braswell, Flynt, and Mosley，1996；
蕭金慧，2001；蘇琲雯，2001；葉淑欣，2002；溫瓊怡，2003)。Jones, Torgesen, and Seston (1987)利用電腦發音回饋訓練有學習障礙之學習者。結果發現在經過 10 小 時之練習後，學習者的識字速度及正確性均獲得提升。Roth & Beck(1987)對學習 障礙學生進行教學實驗，分為使用有聲電腦回饋之電腦輔助教學實驗組，及未使 用電腦輔助教學之對照組。進行一年的長期實驗，實驗結果發現使用電腦輔助教 學學生之認字學習成就有進步。Braswell, Flynt, and Mosley (1996)對中度智障青少 年進行教學實驗，該研究將學生分作電腦輔助教學實驗組及傳統教學對照組。實 驗組使用具備聲光效果的電腦作為教具協助學習，對照組則以字卡方式進行學 習。實驗結果顯示實驗組學生在識字學習成就及保留效果上均優於對照組學生。
在國內研究方面，蕭金慧(2001)比較使用電腦輔助教學與傳統使用字卡、紙本 教具之傳統教學對智能障礙兒童識字學習成就及態度差異。結果發現，比起傳統 教學，遊戲式電腦輔助教學提升學習成就、學習態度與保留學習成就之表現較佳。
蘇琲雯(2001)以電腦融入語文教學進行三位學習障礙兒童之教學實驗。結果發現使 用電腦融入語文教學對於學習障礙兒童之生字與詞彙認讀、造詞與造句學習及注 意力改善有顯著成效。葉淑欣(2002)針對識字成就低學生進行電腦輔助教學實驗，
結果發現電腦輔助教學對國小低成就學生看字讀音能力、單一字彙式認字反應速 度及情境式認字反應速度均具有教學成效及維持效果。溫瓊怡(2003)對國小閱讀障 礙學生進行電腦輔助教學之教學實驗，結果發現使用多媒體電腦輔助教學可有效 提升閱讀障礙學生之立即學習成就，且亦具有良好保留成效。
此外，亦有針對一般學童作為研究對象之研究結果。如方東昇(2000)比較在國 字筆順練習方法中，學生接受電腦輔助學習及傳統紙筆練習兩種不同教學方式之 學習成就差異。結果顯示接受電腦輔助教學之學生其學習成就顯著優於使用傳統 紙筆教學學生。而李忠屏(2004)比較接受電腦輔助教學與傳統教學兩種不同教學方 式學童之國語文生字立即學習成就，結果發現，接受電腦輔助教學學生之立即學 習成就及學習保留效果顯著優於接受傳統教學學生。
由上述文獻回顧可知，目前國內外將電腦輔助教學與識字教學結合之研究 者，多針對閱讀障礙或學習障礙研究對象進行討論，且獲得良好成效(Jones, Torgesen, and Seston，1987；Roth and Beck，1987；Braswell, Flynt, and Mosley，1996；
蕭金慧，2001；溫瓊怡，2003；孫宛芝，2004；劉駿畿，2008)，但相對缺乏針對 一般學童之學習成就之相關探討。在少數針對一般生之教學研究中，其結果均顯 示電腦輔助教學可有效提升學習者之學習成就(方東昇，2000；李忠屏，2004)。孫 宛芝(2004)指出，傳統教學中多為一名教學者面對大量學習者之教學情境，不允許 教學者提供學習者反覆練習機會，藉以達到識字自動化目標。施婉悅(1996)、杜日 富(1989)、洪榮昭(1992)、葉淑欣(2002)等人均認同電腦輔助教學之教學個別化性 質，且電腦輔助教學具備可重複練習等特點，兼具趣味性可提升學生之學習動機，
適用於各類程度不同之學生。
Alessi and Trollip(1991)整理各類電腦輔助教學特點。其中，輔導式電腦輔助教 學主要功能在於提供學習者資訊，且這些資訊能夠引導學習者獲得知識或技能。
練習式電腦輔助教學則著重讓學習者反覆進行練習的功能，使學習者能夠熟練運 用知識內容。而遊戲式電腦輔助教學則可有效提升學習者的學習動機，並加強學 習者對教學內容的注意。在此本研究考慮電腦輔助教學兼具提供知識資訊、允許 學習者反覆進行練習，且可提升學習者學習動機等功能，將電腦輔助教學融入識 字教學情境中，以一般國小學童作為研究對象，探討電腦輔助教學對於一般學童 之中文字識字學習成就的影響。
