研究結論

綜合本研究之量化與質性資料、及文獻探討的分析與討論，整理歸納出下列結論，並作 為本研究建議的依據：

壹、美塔數感教學法之 333 教學模式 P2 發展完備，且按照高 職數學低成就學生數感進步的情形，可在 P2 模式中加入 P3 的策略。

本研究以高職數學低成就學生為對象，由研究者提供為期三個月的教學介入，研究旨在 探究他們是否能在畢業之前，藉由美塔數感教學法 333 教學模式的介入，打破他們對數學的 刻板印象，提升其對數學之學習興趣，並進一步發展出美塔數感教學法 333 教學模式之雛 形。張映芬(2017)提到，透過教師操弄評估學習工作為新奇、可處理、目標相關 3 個因子，

能促使學生產生情境興趣，而再本研究中，教師以撲克牌魔術融入數學原理來操弄情境興趣 中的新奇，透過撲克牌的操作讓學生感知到數學的可處理以及其意義性，最後透過課後變給 其他人看與發表的活動指派相關的任務，且在每次循環改變的時候，亦維持住這三點來進行 再計畫，因而再做了三次的行動研究循環中，因為學生第一次會對魔數感到新鮮，但第二次 第三次難免覺得疲乏，因而新奇感是最大的挑戰，也因而此學習興趣之教學模式即經過三次 的調整。

研究過程發現，經過三個月的行動研究歷程，學生的學習興趣的進展明顯的比未實施時 要好，且到了第二循環後，發現學生的基本四則運算的使用與排序概念也跟著進步，即數感 跟著進步了。因著學生數感的進步，教師亦跟著所觀察收集到的現象加以再次省思，接下來 到了第三循環時再次計畫後行動，發現對學生的數學學習興趣又更加提升一個層次。因而美

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塔數感教學法 333 教學模式的研究發展已可確定為 P2，另外當學生較熟悉撲克牌魔數、以 及數感較有所進步的情形下，為能達到循序漸進的效果來提升其學習興趣，則可以在 P2 的 模式中加入 P3 的策略，以期能因材施教而讓學習興趣臻於至上。

貳、美塔數感教學法 333 教學模式能有效提升高職數學低成 就學生之數學學習興趣及其數感，以認知構面效果最佳。

本研究以量化與質性並行的方式來收集資料，量化資料以個人、小組、及學習興趣四構 面來做資料的分析，質性資料則經由教師、批判諍友教師及學生資料三方面進行資料的三角 檢證，用重疊法皆對準學習興趣的四構面。研究分析發現，14 位同學當中有 13 位同學的數 學學習興趣有穩定提升，以組別來做分析時，三個小組的學習興趣亦皆有所進步。在提升數 學學習興趣的研究中，大多分成遊戲融入、資訊融入、與合作學習，本研究較類似於遊戲融 入與合作學習的方式操作，但不同點在於，本研究更強調美塔學的內涵，並以此來設計課程 與教學模式；在學習興趣的理論提到興趣發展的階段性，其中第四階段發展完備的個人興趣 裡，即提到最終的個人興趣要能夠發展深層的任務處理策略和自我調整策略，此即美塔學中 後設認知的精神，故可發現學習興趣與後設認知是脫離不了關係的，藉由本研究亦可得到應 證。

學習興趣的理論亦提到，在情境興趣轉變成個人興趣的過程中，情感與認知會不斷變 化，因此研究者更放大分析各個構面發現，數學學習興趣之四個構面會按照學生的特性而有 不同的效果，在情意構面、行為構面、與課後活動都會因學生的特質不同而有所起伏，然而 在認知構面方面，不論個人或是在各組中皆是最穩定成長的構面，較不會因為學生本身的狀 況而受到影響，由質性資料亦顯示學生之數感從第二循環即開始提升，此亦可佐證學生認知 構面是有顯著變化的。此即呼應了學習興趣理論發展的第三階段-喚起個人興趣中的累積該 領域的知識，因此當學生在計算上開始能夠主動、擁有正向情感，並推崇此魔數的價值，學 生之數學學習興趣就已發展至第三階段了。

綜合以上可以發現，藉由量化與質性資料的交叉比對，學生之數學學習興趣與數感確實 在經過行動研究三次循環後有所提升，且以後設認知為導向來發展學生學習興趣不啻是一種 方法；另外以學習興趣的理論來看，學生皆有提升到學習興趣的第三階段，但第四階段還不 是很明顯，可能需要更多的循環來量測，但其在數感認知的學習已達到一定的進步果效。

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參、以美塔數感教學法 333 教學模式提升學習興趣，較適用 於高職數學低成就學生，且在熟悉同儕之間實施效果最好。

本研究以 14 位高職數學低成就學生為對象，分成三組進行行動研究歷程，且分析個人 與小組學習興趣變化的情形，研究結果如下：

一、個人方面

研究結果顯示，有 13 位同學皆能有效提升其數學學習興趣，但其中有 1 位同學較沒變 化，甚至於數學學習興趣整體平均是下滑的，經研究者將量化資料、質性資料與個人資料的 交叉分析發現，此同學雖有低成就學生的特徵，但其數感卻比一般學生來的好，較不算為數 學低成就學生。因此由該生的資料顯示出，美塔數感教學法 333 教學模式較適合用於低成就 學生，可能較不適用於一般學生，這也呼應到了一開始以低成就學生為對象而設計的立足 點，是可以理解的。另外一個原因可能與 333 教學模式是以合作學習來設計的有所相關。陳 俊榮（2016）提到合作學習能改善低成就學生的學習態度，但對高成就學生則不一定。研究 者教學現場觀察，藉由小組的互動讓平時上課專注力低及學習動機薄弱的學生能有效參與課 程，但此學生認為小組學習與互動無法顯著的提升自己的學習成效，甚至於有教學進度緩慢 的疑慮，因而有時不太願意協助小組內學業成就較低的同學，學習興趣也因而降低。由此可 發現，333 教學模式較適用於高職數學低成就學生，可能較不適用能力較好的學生。

二、小組方面

以組為單位，分析三組學習興趣提升的變化後發現，同儕間較熟悉的組別數學學習興趣 提升較多，而較不熟悉的組別數學學習興趣提升較少且不一。此原因亦可能是 333 教學模式 是以合作學習來設計的有所相關，較好的朋友一組較容易討論，較不熟悉的朋友一組要討論 格格不入，反而降低了學習興趣，雖說成績上的差異微小，但同儕熟悉與否還是影響了學生 在數學學習興趣上的成效。

另外此研究由批判諍友教師一同進行參與式的行動研究，並每堂課後與之共同討論學生 學習興趣之變化情形，發現此系列魔數課程確實能逐漸提升學生主動探究的學習動力，且非 常適合在高職數學低成就學生中進行，是頗成功的行動研究經驗。

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