前導研究

研究者因進入研究所就讀前的暑假即已開始於高中公民與社會教科書審 查委員會議擔任整合人一職，對審查歷程發生的種種現象產生好奇與疑問，故 自進入研究所就讀即已鎖定高中公民與社會審查歷程為研究場域，為累積對此 研究場域更廣泛的了解，具體描繪出正式研究的研究目的，研究者曾進行小型 的前導研究。前導研究進行訪談的的目的在於加強正式研究蒐集資料時訪談問 題的深度與訪談效率，另一方面因考量訪談對象多為公務繁忙的專家學者或現 場教師，為避免正式研究時造成研究參與者重複打擾之感，故研究者以「教科 書審查歷程之衝突與妥協-以溝通說明會為例」為題，訪談三位橫跨高中、國 中、國小擔任不同領域整合人一職者對於審查歷程的觀察，從衝突-溝通乃至 決議等步驟來釐清教科書審查歷程中存在的衝突與妥協。

壹、來自前導研究的發現與啟示

根據前導研究的內容，研究者發現教科書編輯與審查委員雙方的衝突原因 大致有兩個層面，表現在內容安排、理想與現實的差距上。教科書的內容涉及 材料選取、課程綱要的符合度、編輯的架構與文字與標點符號的編排等等，上 述四層面是審查的主要項目，呈現出雙方意見差異之處。而就理想與現實的差 距來看，對編輯來說，編輯教科書需考量兩個層面，一是現實市場的需求，另 一邊則需符合審查的要求。對編者而言，審查委員總是具有較高的理想性。雙 方於理想與現實的落差呈現在對教科書定位與教師專業、教學現場的反應與市 場考量的差異上。

研究者發現，回應一般對於審查會「以審代編」的批判，不同領域整合人 對於審查歷程實際觀察到的現象，顯現出更為細緻的參與者互動關係，透露出 審查規範下的自由空間。

審查意見上會寫到「此例子不太適合，請再斟酌!」就是如果意見送回 去的話，編者覺得這樣就可以，不改，審查委員也不會堅持。有時會 堅持可能是因為那整章還有別的錯誤，就如果他們來做溝通說明會可 以把內容說得讓審查委員聽得懂，委員就不會堅持。

（20071124 訪整 B：28，19-24）

反映於教科書溝通說明會中的妥協並非完全是外界解讀依著審查委員的 意見進行修改，相反的，研究者認為教科書的最終樣貌，可能是編審雙方針對 審查歷程中的自由空間達成共識的一種表現，只是這部份需要就編審雙方對彼 此理想與現實中的教科書圖像作探討，哪些部份編審雙方其實秉持共同的看 法，哪些內容是雙方討論之後的產物，又教科書哪些內容是制度形成的規範或 因著雙方身分位置差異形成的權力分配不均影響的結果等等。就前導研究的結 果而言，研究者認為有三個部份頗值得在正式研究特別留意與探討：

一、編審雙方的共識

編審雙方對於教科書實際運用的狀況其實是有共識的，編審雙方的對話反 映出對於教科書使用現況的相同看法與關懷。

溝通說明會的現場，審查者就表示，即便老師希望教科書資料齊全，也不 需全部由出版社負擔，老師有其必備的專業技能，應教老師也教同學探究，

不宜跟從老師的意見修改。……而花蓮部落小孩社會科不及格、老師以測 驗卷當重點等現象，是令人憂心的。（20071123 訪整 A：24，21-27）

編輯者再次回應……城鄉差距是各出版社頭痛的問題、老師也應該自 己蒐集資料，不宜倚賴教科書、測驗的編輯不是教科書編輯者、出版社 也想編好，但現實教科書出版社的競爭很大。（20071123 訪整 A：25，25-28）

開放政策下的教科書應該是什麼樣子，這牽涉到編審雙方對教師專業的認 知，教科書的自由空間，其實包含給予現場教師運用的自由度與方便性，這涉 及教科書內容該寫多少，教科書該寫到什麼樣的程度，如能對這方面進行討 論，應能找出審查規範中雙方共識構築出的自由空間。

二、教科書審查的定位

就教科書開放政策落實成為具體的制度運作時，不期然的變化已然發生，

Waks（2007：277-278）指出 1990 年之後，教育改革的領導者紛紛重新評價教 育改革，他們發現教育改革甚少達成原先預定的目標，如改革課程並未相對提 高學生在標準考試上的分數；另外值得注意的是，若從社會理論或組織理論為

出發點觀照教育改革，能闡明機構是如何吸收、消融改革的力量，並維持根本 性的穩定。當制度運行於實際執行的機構之上，給予機構運作的方向，但機構 由人組成，其保有行動者的能動性（agency），不盡然符應制度的改變，當改 革落實到機構層面出現了對抗，機構展現根本性的穩定，消耗改革的力量。教 科書審查歷程中編審雙方對教科書的要求，反映出其對教科書審查定位的看 法，展現出制度結構與參與其中的行動者對教育改革的回應，深深影響教科書 的最終樣貌。

三、社會條件與現行制度的影響

改革是社會關係的重建，改革不代表一定會使現況有所改善，改革不代表 真理，並應注意隱含其中的斷裂；當改革發生，應留意並拒絕由部分知識分子 佔據主導改革的權威位置（Popkewitz，1991）。知識份子是否主導改革須回到 當地脈絡發展中細察，至於改革是社會關係的重建是值得更深入探究的部份，

審查的制度與機制影響編審雙方的關係，關係決定位置，位置賦予權力與能動 性，這或許才是影響改革的關鍵。編審雙方因著制度規範而佔據的位置差異，

由整合人轉述編者的一段話可以顯示出來，

先向各位審委表達感謝之意，感謝審委們這麼認真的閱讀這本書，也 指出許多我們的疏漏之處，誠如委員們看到的回覆意見，大部分我們 都回應依照建議修改，說實在的每次被退書ㄧ次，書商約損失 200 萬 元，所以修改是否合審委的意見，想懇請直說，比較好改，如何改得 讓審委滿意。（20071019 訪整 C：43，7-13）

教科書編輯者唯唯諾諾的說法，透露出審查歷程中編審雙方地位的不對 等，關係著教科書的內容隱含的知識，這都受到外在社會條件與現行制度影響。

教科書擁有形塑下一代思想的可能性，在台灣社會脈絡下形成的審查制 度，就審查制度本身而言，擁有許多進步與改善的空間，其引起的相關爭議仍 持續發酵，針對此前導研究引發的批判意識與疑問包括，外界對教科書「以審 代編」的批評其實際狀況與引起爭議之處何在？教科書審查實際歷程中在法規 之外的不成文規定代表的意義？什麼樣的情況之下，教科書商會放棄重編，其 背後對於審查歷程的思考又是如何？編審雙方對「市場因素」的考量是否影響

其對教科書內容的要求？等等思考，亦有助於正式研究的進行。面對爭議，如 能從不同角色參與者的角度對問題本身作更全面的理解，藉由對教科書審查歷 程的研究，探訪問題背後隱而不顯的權力涉入，有助於釐清教科書的定位，如 此一來，應更能體現教科書審查制度在今日的意義。

第二章 教科書開放政策與審查制度

整理「教科書開放政策」與「教科書審查制度」兩方面與本研究主題相關 的資料，梳理出研究者進行研究所需的背景知識，並透過論述分析的方法，探 討教科書開放政策的背景脈絡。

第一節 教科書開放政策

壹、教科書開放政策的演變歷程

自 1986 年解嚴之後，教科書制度從 1986 年至今，歷經三階段的變革：

一、第一波變革：1989 年-1995 年

西元 1988 年，教育部在民間教育改革團體及民意壓力下，於第六次全國 教育會議中決議，教科書逐步開放為審查制。國立編譯館根據教育部核定之「改 進高級中學暨國民中小學教科用書編輯方式實施要點」。自 1989 年起與聯考 有關之學科，仍由國立編譯館統一編印，但已逐年開放國民中學藝能、活動及 選修科目為審查本。1991 年開放國民小學藝能、活動科目為審查本。此一時 期教科書採統編、審查併行制，審查範圍並未涵蓋中小學主要科目，審查標準 包括教科書、教師手冊（教學指引）及學生必要之作業簿（教育部，2003；周 祝瑛，2003）。

二、第二波變革：1996 年-2002 年

在社會各界及立法院、教科書業者強大壓力下，教育部實施統編、審編並 行的教科書政策，持續受到挑戰。因此，教育部於 1994 年組成專案小組進行 研議後，決定配合 1993 年國民小學課程標準之修正，宣布 1996 年起自國小一 年級逐年全面實施審查制；而 1994 年國民中學課程標準先修正，則基於聯考 制度尚未變革，仍維持藝能、活動科目開放審查，主要學科則是採行統編。1995 年高中課程標準修訂，原預定國文、公民、歷史、地理、三民主義及軍訓維持 統編，其餘科目開放審查之政策，但在社會各界強大壓力下，教育部最後決定 高中教科書亦全面實施審查制。此一時期，教科書除國民中學與聯考有關之科 目仍維持統編外，其餘科目均全面實施審查制。西元 2000 年，教育部發布《國 民中小學九年一貫暫行綱要》，並決定從 2002 年起，國民中學教科書自國一

開始逐年全面實施審查制(康瀚文，2002；陳明印，2000）。自此，國內中小學 教科書全面實施審查制，審查標的包括教科書及學生必要之作業簿；教師手冊

（教學指引）則不列入審查（楊國揚，2006）。

三、第三波變革：2002 年至今

西元 2002 年，立法院審查九十二年度台灣書店預算，通過附帶決議：「教 育部應停止民間業者編寫九年一貫國中小學教科書業務，立即由國立編譯館統

西元 2002 年，立法院審查九十二年度台灣書店預算，通過附帶決議：「教 育部應停止民間業者編寫九年一貫國中小學教科書業務，立即由國立編譯館統