教科書開放政策下的自由與規範-以高中公民與社會科教科書審查歷程為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文本論文獲國立編譯館碩士論文研究獎助. 指導教授：甄曉蘭. 博士. 教科書開放政策下的自由與規範－以高中公民與社會科教科書審查歷程為例. 研究生：李依茜中華民國. 撰. 98 年 7 月.

(2) 教科書開放政策下的自由與規範－以高中公民與社會科教科書審查歷程為例摘要本研究旨在探究教科書開放政策的理想與實際狀況，以高中公民與社會教科書審查歷程為例，透過論述分析，了解編審雙方如何透過審查歷程影響教科書文本的形塑，進而思考教科書審查歷程中存在的規範與自由。. 為達到上述之研究目的，本研究以論述分析為主，採用下列三種研究方法：1.理論探究：透過結構規範與行動自主、論述與權力等相關理論，了解結構規範與行動者之間的關係。2.文件分析：主要應用在教科書開放政策與審查歷程的相關文件上，針對立法院公報、教科書開放政策官方文件、課程綱要、審查規定、教科書文本、審查意見、報紙新聞評論等文件進行分析與整理。3.訪談：訪談教科書編者與審查委員共 13 位對於教科書審查的相關看法。. 透過教科書開放政策的立論探討，了解到教科書開放政策是基於政治(專制-民主)與經濟(市場化)兩種論述為主軸，而教科書審查是結構規範與參與者自主行動的辨證歷程，編者與審委在審查歷程中面對結構規範. 透過論述與具體的因應行動，使教科書結構與文本內容產生改變。本研究乃分別從教科書審查歷程所牽涉到的不同相關對象，提出具體作法供參考。最後並就本研究不足之處，提供建議，以資未來相關研究。. 關鍵字：教科書開放政策、教科書審查、公民與社會、論述分析. ii.

(3) The Study of Freedom and Regulation in the Open Textbook Policy－ Taking the Senior Civics and Society Textbook Review Process as an Example. Abstract This study was designed to compare the ideal of the open textbook policy and the actual implementation situation. The author took senior Civics and Society textbook review process as an example for analysis. By applying the discourse analysis approach, this study aims to understand how the textbook editors and review committee members have their influences on textbook formation, and to examine how the freedom and regulations be exercised in the textbook review process. To achieve the research goals, methods applied in this study include: (1)literature review－to understand the relationship between regulated structure and autonomy of action; (2) document analysis－to analysis policy statements, meeting minutes, official documents, scholarly reports, newspaper articles, editorials, and etc., to grasp an over all picture of the contextual background and the review process; (3)interviews － to understand the opinions and thoughts of the related issues from the textbook review committee members and textbook editors. The arguments of the open Textbooks policy are composed of two main axis, one of political aspect (authoritarian - democracy) and the other of economic aspect (market).According to the analytical results, it turns out that textbook review is actually a dialectical process of regulated structure and autonomous action. In the process, both review committee members and textbook editors exercise their discursive power and actual responsive action to make the change of the textbook structure as well as the context. Based on research findings, this study provides recommendations not only for the enactment /improvement of the new textbook policy, but also for future studies. Keywords: textbook, textbook reform, Civics and Society, discourse analysis iii.

(4) 致謝詞＆前言－看見「教育」我從小就想要當老師。我喜歡小孩子，也喜歡與他們分享教與學的樂趣。高中的時候因緣際會到圖書館擔任說故事義工長達三、四年的時間，只要說故事給孩子聽，看著一雙雙發亮的眼睛，就能讓我覺得開心。等到師範學院畢業，真的接觸到教學實務現場，教過小學代過課，代課經驗使我猛然驚覺，身為教師，能做的事有限，而我，想做的事很多。. 我教過一個孩子，他是所謂的資優生，在適應學校常規部分總是發生問題。他跟我一樣，只要面臨到規定的事情就會想問為什麼，面對這個世界，他有很多的疑問。當時身為代課老師的我，也有很多的疑問，他不懂為什麼要升旗為什麼要午睡為什麼要聽老師的話；而我很多時候像個孩子，發現自己跟他有著相同的想法，我也不懂為什麼一定要升旗一定要午睡一定要聽老師的話。. 就在準備考教甄的那年暑假，我接觸了教會，認識了神。我隨著教會一起到了新竹尖石鄉，一個名為司馬庫斯的原住民部落，展開為期一週的服務，因著弟兄姐妹的身分融入當地的生活，當我看到外界捐贈的書籍毫無分類的推放在屋中的角落，成為孩子口中的圖書館；當我看到孩子指著對面山頭的紅屋頂說那是他們以前的學校，還好後來他們在自己部落裡蓋了教室，所以不用再翻山越嶺到那裡上課或離開家裡住校時，我發現，教育和我想的，不一樣。. 對於教育，我的疑問越來越多，我想，有問題應該要想辦法解決。一方面觀察著我跟孩子都不懂的世界，一方面面臨著我始終不服氣的教師甄試體制，我決定轉方向，報考專門研究教育的研究所，就像一. iv.

(5) 直以來學習到的解決問題的方法，透過繼續學習來找答案，我想，教學可以改變一個班級，或許，研究可以改變教育。. 考上研究所的同時，因緣際會進入到高中公民與社會教科書審查會擔任整合人一職，協助資料整理，至今不知不覺已超過兩年的時間，因為公民與社會領域的特殊性，讓我有機會接觸到很多不同領域的老師，包含政治、法律、經濟、文化、心理、教育與社會等等，我彷彿看到這個世界的小小縮影。藉著對教科書文本的討論，我聽到了許多關於社會現象或教育問題，背後的原因與專業的見解。原來這個問題是這樣發生的，原來社會是這樣子的啊，這對我而言是個很有趣的過程。更重要的是，我發現在這個小小的審查歷程中都是關心教育的人，他們看到很多的社會現象，跟著也關注到許多隨之而來的教育問題，而藉著教科書的審查歷程，可以了解教育領域的困境與現況，再從自己的領域思考可以做些什麼，而這些努力透過教科書，構成了一個未來公民與社會的藍圖。. 於此同時，教研所的學習內容對師院體制出身的我形成另一種震撼，其實唸師院的時候，我只上過教育心理學，對於教育社會學與教育哲學都沒有接觸，準備研究所的過程閱讀相關書籍覺得津津有味卻一知半解，進入研究所後，即便修習的是課程與教學領域的課程，仍發現社會學與哲學在每一堂課裡發酵，而隨著自己的選課安排，往往早上品味著哲學的教育愛，下午就在課堂裡辯論著社會的不公義，這種理想與現實的三溫暖，每天重複在我研究所的生活中，原來，這就是教育。. 選擇研究題目時，因著自己的境遇，我想紀錄下公民與社會領域中老師們努力的過程帶給我的影響與啟發，也想紀錄在師大求學過程 v.

(6) 中讓我體會到的，教育在理想與現實間的掙扎與努力，也希望讓關心教育的人對所謂「知識」的來源多一些思考，因此，教科書審查歷程成了最好的題材。論文寫作過程中，我一直不斷在思考的一個問題，很多時候，許多的主張以教育社會學的角度看是一種「主義」或「意識形態」，但我卻往往看到藏在這些名詞背後的「關懷」，或許也是因為這個原因，這份論文的編審二元對立不明確了，取而代之的是每一個處於結構規範之中的參與者，如何透過自主行動回應這個規範的過程，我想做的不是一篇可以類推的研究，我想做的是紀錄一個教育歷程中，有來龍去脈，正在發展並會影響深遠的一段「努力」。. 研究過程中，因為身在其中，反而容易被所見事物遮蔽了用心觀看、沉澱思考的時候，感謝指導教授甄曉蘭老師隨時的提醒與指點，給予我很大的自由度，很多的信任，卻總是於必要時刻給予及時的提點，讓我很容易原地打轉的個性找到正確的發展方向。感謝張茂桂老師，給予我許多更深入了解公民與社會領域的機會，面對我不定時且無所不問的發問方式，總是非常有耐心的回答，並適時提醒我往往過於狹隘的思考，讓我看到教育與社會間的連結關係，讓我的視野可以一次次的放大。感謝翁福元老師，常常鼓勵我，幫我加油打氣，也常與我討論相關的議題啟發我的思考，並仔細而詳盡的提醒我論文未盡完善之處，使我可以更了解論文該有的風貌，做具體詳盡的修改，提升論文的價值。感謝卯靜儒老師開設了論述分析與教育改革相關課程，也感謝修習這兩門課的同學，在我論文找不到合適的研究方法時，透過這兩門課一起研讀分享、批判思考的所有資料與啟發，對我的寫作與思考有許多實質的幫助，當然，老師與同學分享給我的教育熱情更是不可多得的禮物。感謝公民與社會審查歷程中，我所遇見的所有老師，不論是審委或是編者，是你們的努力成就了這篇論文，更感謝審查會中經歷數次委員調動，在每一個時刻相遇的您，總是願意 vi.

(7) 停下腳步回答我的問題，與我分享，也給我鼓勵。因為同時修習中等學程的關係，我不常有時間與同學討論論文，卻往往可以和不同領域的教授與現場教師直接討論，覺得自己真的很幸運，因此，充滿更多感謝與珍惜。感謝研究所求學過程中，將教育的理想深深刻畫在我心中的老師們，我對師大的認同其實是來自於你們的耕耘，也是你們讓我體會能到師大來唸研究所的價值，並因此學會珍惜。感謝國立編譯館與編譯館中和善並給予我許多幫助的楊主任、裘姊，感謝你們總是對我有問必答，不吝分享；感謝親愛家人的包容，讓我勇敢的作我的研究之夢並成為我夢想的原動力；感謝教會弟兄姐妹的禱告與陪伴，感謝親愛的同學們，一起「撐過」的課目，閱讀的內容，累積的分享都化作了論文最好的養分；感謝明倫的張羅與分享，使我的訪談之路非常順利，也提醒了我很多研究與學習應該注意的事情。要感謝的人太多了，能遇見如此豐富的人、事、物，我既喜悅又感謝，每一次，在這些人事物上看到的教育熱忱與態度，都讓我再一次看到教育的希望，原來，這樣的歷程，就是教育。. 最後，最多的感謝，是祢。感謝親愛的神親愛的主，我的人生是您給的祝福，能有就讀研究所的機會與遇見如此美好的人事物，是您賜下的恩典。研究所三年，受洗通過也剛好滿三年，我們一起經歷過很多很多，念研究所的歷程讓我更靠近祢，感謝祢回應我每一次的禱告，回答我所有的問題，並引導我每一次的判斷與抉擇。落實到論文之中，哪一份資料的運用，哪一個標題架構不是來自您給予的感動與啟發呢？真的很感謝您。很享受走在圖書館不知道該找什麼資料，只好一邊心中默禱，卻在下一個書櫃轉彎，放任自己在書架上胡亂搜尋，竟能因此發現關鍵資料的喜悅感；很享受困在家中半天寫不出一段文字，放下一切去與人分享祢的真理與愛，再回到電腦前，一個禱告後，就能迅速寫出超越進度的內容的幸福感。因為有祢一直陪著我 vii.

(8) 做所有的事，即便同時要花在教會的時間越來越多，祢卻讓我看到祢對我的期許與自己的可能性，一如話語所說的－「人的界線是神的起點」，感謝神，讓我可以不斷突破界線，並度過充實豐富的每一天。. 或許這只是一篇小小的論文，但寫作這篇論文的過程中，已經讓當初對教育充滿疑問，甚至帶點失望的我，變得不一樣了。論文未盡完善，只是希望透過這個紀錄與關心教育的您一起分享，但這過程中，我滿載而歸的成長與收穫，將是這輩子最大的禮物。而我將充滿信心的邁向人生的下一步，我還是那麼的喜歡教育，而且越來越喜歡。. 感謝主，願所有榮耀歸於所愛的神。^-^. viii.

(9) 目. 次. 第一章緒論--------------------------------------1 第一節研究背景、動機與研究目的------------------------------------1 第二節研究設計與實施-------------------------------------------------- 7 第三節前導研究---------------------------------------------------------- 21. 第二章教科書開放政策與審定制度-----------------25 第一節教科書開放政策--------------------------------------------------25 第二節教科書審定制度--------------------------------------------------41. 第三章自由與規範之間---------------------------53 第一節第二節第三節第四節. 行動自主與結構規範的交互辯證-------------------------------53 不同立場的權力關係運作-----------------------------------------62 不同主體對論述媒介的運用--------------------------------------64 教科書形塑過程中的自由與規範--------------------------------66. 第四章教科書開放之審查歷程與教科書文本的形塑---69 第一節第二節第三節第四節. 教科書編審雙方對教科書開放政策的看法------------------69 教科書編審雙方於審查歷程遭遇的問題---------------------75 教科書編審雙方針對審查歷程遭遇問題的因應之道-----87 教科書編審雙方對教科書文本的影響------------------------96. 第五章教科書開放政策下審查歷程中的規範尺度與自由空間---103 第一節綱要規範與審查詮釋空間-----------------------------------------103 第二節審查規範與編者自主空間-----------------------------------------110 第三節綱要與教科書的落差-----------------------------------------------129 第四節課程綱要、教科書編輯與審查的規範尺度與自由空間--135. ix.

(10) 第六章結論與建議 -----------------------------137 後記-遇見未來 ---------------------------------145 參考文獻---------------------------------------149. x.

(11) 表次表 1-1 表 1-2 表 2-1 表 2-2 表 5-1 表 5-2 表 5-3 表 5-4 表 5-5 表 5-6 表 5-7 表 5-8. 當代論述分析途徑的兩大語言學系譜-------------------------10 資料代號對照表----------------------------------------------------18 臺灣、日本與中國大陸義務教育教科書審查制度比較表-46 美國加州、德州、佛州教科書選用作業對照表-------------48 98「公民與社會」課綱與 95 課綱「核心能力」之差異----104 98 公民與社會領域 95 與 98 課綱之部分內容列表----------109 國家、社會與市場的區別（版本 A） -------------------------------112 國家、社會與市場的區別（版本 B）--------------------------------117 版本Ａ之成書舉例-------------------------------------------------121 版本 B 之成書舉例-------------------------------------------------122 版本 C 之初版與成書舉例比較----------------------------------122 教科書版本 A、B、C 標題比較------------------------------------124. 圖次圖 1-1 Fairclough 的批判論述分析模式圖--------------------------------9 圖 1-2 研究架構圖------------------------------------------------------------15 圖 1-3 研究流程圖------------------------------------------------------------18 圖 2-1 教科書開放政策的論述分析觀點----------------------------------27 圖 2-2 教科書審查制度運作歷程------------------------------------------44 圖 5-1 課程綱要、課綱釋疑與教科書的關係圖-------------------------104 圖 5-2 課程綱要、教科書編輯、審查與教科書的關係圖----------------135. 附錄目次附錄一訪談大綱----------------------------------------------------------------155 附錄二訪談同意書-------------------------------------------------------------156 附錄三版本 A 初版、二版與成書的部分內容-------------------------157. xi.

(12) 第一章緒論第一節研究背景、動機與研究目的壹、研究背景與動機自解嚴之後，出現教育改革的聲音，一方面回應社會對民主自由、社會多元的訴求，一方面應和著台灣獨特的政黨政治發展脈絡，自由、多元的論述帶給人們無限的幢憬與嚮往，細究其內涵，卻是眾聲喧嘩的解讀與詮釋，複雜而莫衷一是。長久以來生活在威權統治之下的人們順應民主潮流掙脫了束縛，卻如同未受教育的孩童掌握到方向盤，得到了權力卻失去了方向。誠如李遠哲在教改會出版的教改叢刊序中提到對教改會工作最傳神的比方是「摸石子過河」，有些石子被摸到了成為過河的依憑，有些石子摸過之後又被放棄，但摸過的石頭都被保留下來，留待後世憑斷（林文瑛、王震武，1996）。Fullan 與 Miles（1995）指出：「改革乃是一個旅程，而不是一張藍圖。」在急遽改變的社會中，有許多改變無法事先掌控，因此掌握目標與對的方向才是重要關鍵，若知道目標與方向，我們在改革旅程中可以不斷依目標和實際狀況，來具體地予以確立（shaping）和重新確立（reshaping）所當採取的路徑與方針（甄曉蘭， 2004：149）。台灣的教育改革之旅，至今經過十年以上的時間，已然走了一段路，路徑不明，目標卻漸漸清晰，到了應該歇息片刻喘口氣，看看照片聊聊經歷，拿著望遠鏡四處看看，並拿出地圖塗塗改改，調整路徑的時刻了。. 一、教育改革的名與實教育改革在台灣呼應著民主的發展脈絡，並與政黨政治有著密不可分的關係，各式各樣的改革初始往往打著民主的名號對抗長期以來的國家專制形式，卻忽略民主的深層意涵，進而將存在於生活中的規範與感受到的權力壓制皆與統治權畫上等號，模糊了教育改革中存在著對抗的語言，改革本身的目的與訴求看似符合大眾的期待，究其實質內容卻存在許多可議之處。. 教育改革乃是當時台灣社會力量對抗威權國家治理之諸多政治社會運動中的一環。教育改革自始即是對抗的論述，在對抗中產生的語言，用以形. 1.

(13) 成對抗威權國家治理的論述。而今，教育改革則再度成為對抗中的語言，社會開始浮現對抗教育改革，或重新界定教育改革的論述。也就是說，教育改革做為權威性，論述的正當性開始受到挑戰了。人們如果對此現象感到訝異，那或許是因為教育改革論述取得正當性的權威，甚至在形式上掌握國家教育行政機關的過程是那麼迅速有力，以致於我們忘了教育改革原本乃是對抗性的語言，或者誤認教育改革是全民共識，是不具對抗性的。而今，不論是因為改革論述的立論點，或是政策實踐出現了問題，引發了衝突，教育改革的衝突面與對抗性被凸顯出來了。（蘇峰山，2003：3）. 教育改革自始以民主之名對抗著威權國家的專制而生，而今重新對教育改革的論述進行檢視，在政治層面的影響之外，應將教育與經濟、社會層面在檯面下密不可分的糾纏搬到檯面上來檢視，如教科書開放之後，各教科書出版業者無不卯足全力，不惜重資的製作出一本又一本的精裝教科書，並將其間耗費的成本轉嫁到消費者身上，造成書價上漲的現象，反映出商業思維介入教育的運作方式；至於以解除升學壓力為目的多元入學政策，其良善美意也在實際運作過程中，對缺乏參與市場競爭的不利者造成更大的壓迫（楊國賜，2002： 131），諸如此類的教育現象突顯受教者因自身種族、階級、性別的不同，及其所擁有的經濟、文化資本的差異，即使擁有表面平等的自由選擇權也無法得到真正回應生活所需的資源，這正是因著教育本身內涵複雜所致。重新檢視教育改革，並非著重在判讀教育改革的成敗，而是進一步思考以「鬆綁」為名的教育改革，待到實際運作層面，是否真正落實教育鬆綁的理念？教育改革於實際運作層面又是如何運作等問題。. 二、教科書制度改革的理想與現實教育改革反映在課程上，最具代表性的莫過於教科書制度的轉變。教科書制度的轉變可分為三個時期，第一波的變革約在1989年-1995年間，1988年教育部在民間教育改革團體及民意壓力下，於第六次全國教育會議中決議，教科書逐步開放為審查制，這段時間實際上是採統編、審查並行制，國中與聯考有關之科目仍維持統編，至於國中、國小藝能與活動科目則開放審查本（教育部， 2003）。第二波變革為1996年-2001年間，在社會各界及立法院、教科書業者強大壓力下，教育部實施統編、審查並行的教科書政策，持續受到挑戰。1995. 2.

(14) 年教育部決定高中教科書全面實施審查制，同一時期，教科書除國民中學與聯考有關之科目仍維持統編外，其餘科目均全面實施審查制。西元2000年，教育部發布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，並決定從2002年起，國民中學教科書自國一開始逐年全面實施審查制 (康瀚文，2002；陳明印，2000）。自此，國內中小學教科書全面實施審查制。第三波變革為2002年至今，因教科書全面開放審查後延伸出版本過多，加重學生家長經濟負擔、學生學習壓力大增等諸多亂象，各方關於教科書恢復統編的呼聲四起，2003年教育部舉辦教科書開放政策之公聽會，並於教育部發表政策說帖，指出「部編本與民編本並行制」除了具有全面開放的優點外，還具有部編本教科書可以平衡市場運作機制的獨特優點，是現階段最佳的選擇（張淵菘，2004；扶志凌，2005）。至今，國民教育階段部分科目已轉向部編本與民編本並行制。觀諸教科書開放政策的演變，呈現出統編－部編與民編並行—全面開放，乃至目前回復到部編本與民編本並行的發展趨勢，政策的發展表面上反映出自由（全面開放）與規範（統編）的角力，但若回顧政策緣起，進而針對實際運作層面的整體脈絡進行更深層的思考，自由與規範不僅是單純的二分而已，就政策部分，可以進一步思考的問題包括：教改後教科書政策如何出現一綱多本的訴求？一綱多本目的何在？如何被討論？既以一綱多本為訴求，在教育鬆綁的前提下，不同版本是否有送審的必要？除上述問題之外，就現實層面的政策運作方式，台灣的教科書欲上市必須經過審查？那麼審查的目的、判準與進行方式亦值得我們更深入的探討。政策的改變反映到制度層面，意味著社會結構與每個參與其中的主體之間的細緻互動產生了微妙的變化，打從教科書政策開始轉變，當自由開放的理念落實成制度面的點滴工程，無論之後教科書開放政策迴轉與否，改變已然發生，其中存在自由與規範的抗衡，在政策面乃至落實到制度層面，都呈現出不同於以往的多元樣貌。. 三、從教科書審查歷程思考教育改革的影響 Goodlad（1979）提出課程層次包含理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程五個部分，正式課程層次表現在台灣現今教科書制度中，成為正式課程的教科書，必須通過教科書的審查機制，取得教科書審查委員會的認可，方能流通於市面為學校所選用。課程文本的發行經常具有激烈的競爭性並處於複雜的政治、經濟互動之下，以美國為例，課程文本生產是處於資本主. 3.

(15) 義市場風雨下的商業性企業，關於什麼書可以被發行以及會被使用多久的「底線」決定權不僅是由市場「看不見的手」所控制的，它在很大程度上是由國家教科書選用政策這樣高度顯性的「政治」之手所決定的（Apple, 1993：51）。觀諸國內對於上述政治之手的討論，多半將矛頭指向「教科書的審查機制」，鄧鈞文（2000）指出教科書市場化後的教材多元化是一種假象，出版商為了使教科書順利通過審查，使得教科書編輯往往都會偏向審查者的所好，形成了另一種市場化後的「統編本教科書」。彭詩文（2003）以教科書內容依照課程標準與綱要所產生的轉變，從為人詬病的「大中華」概念轉而提倡「本土化」為例，認為教科書審查政策符應課程政策，是合法化知識之一項強而有力的機制。教科書開放政策的落實必須透過制度的搭配，相關研究對審查機制存在的必要性多半保持肯定的態度，唯審查制度在教科書開放政策下所代表的意義著實不僅止於政治控制的考量而已，若能深究其內涵，應能挖掘出更豐富的蘊義。教科書開放政策與審查制度之間存在著教改鬆綁理念的期許與實際運作層面的制度規範拉鋸，研究者希望從教育改革對抗的語言中，以教科書審查歷程為檢視教改如何落實鬆綁理念的研究場域，探討教科書開放政策與教科書審查歷程之間關於自由與規範的張力拉鋸，提供一個從微觀層面思考鉅觀改革的機會。. 四、迴盪在自由與規範之間，教科書許給孩子一個什麼樣的未來？在台灣教育的脈絡下，教師教學十分倚賴教科書，倘若學校是僅次於家庭外，人類成長過程最重要的社會化機構，對孩子而言，教科書就是與他們朝夕相伴，帶領他們認識世界最重要的媒介，教科書是教材的權威，教學方案的心臟，應該教什麼、要如何教幾乎完全取決於教科書，「今日的教科書，明日的心靈」，並反映出新世代的未來圖像（Chambliss&Calfee, 1998）。往昔，我們對於教科書教什麼給孩子總是環繞著教科書紙本文字打轉，忽略教科書與社會的連結（周佩儀，2002）。Mills 曾以「社會學的想像」來比喻人們侷限於自己可觸及的社會範圍內，以有限的角度來觀看世界。唯有發揮社會學的想像，方能超脫個人經驗的限制，重新連結個人與制度、社會間的關係，能進一步檢視存在於社會中我們認為理所當然，習焉不察的問題（張君玫等譯，1995：220）。以社會學的想像重新檢視教科書與社會的關係亦是研究者的期許，人類對知識. 4.

(16) 的相關討論，從一開始探討知識從何而來？Spencer 提出「什麼知識最有價值？」，Apple 提出「誰的知識最有價值」等問題也反映在教科書的生產過程與內容上，其認為課程文本不僅僅是「事實」的「傳遞系統」，也是政治、經濟和文化活動、鬥爭以及妥協的產物（Apple, 1993：44）。教科書是課程文本的一種，教科書的作用以及它對於不同團體所充當的社會角色是非常複雜的，這不僅在教科書的使用和應用上具有重要意義，對於教科書的價值肯認也非常重要，教科書負載社會文化的傳承大任與相關參與者的期待，那麼，現今的教科書，到底許給孩子一個什麼樣的未來呢？透過教科書生產歷程研究，研究者試著回答上述的疑問。研究者於 2006 年 8 月即開始擔任高中公民與社會教科書審查委員會的整合人一職，此職務的工作內容是就審查意見進行整理並負責相關會議的紀錄，不需發表意見卻擁有極佳的觀察機會。教科書審查歷程中的參與者(編者與審委)，是教科書開放政策下多元參與的代表，參與者對教科書開放政策下自由與規範的理解也表現在教科書生產歷程雙方的互動中，並深深影響著教科書的最終模樣。歷經二年的觀察，研究者發現教科書審查歷程中參與者的真實互動狀況不夠透明化，過程中反映出的教改實際狀況於實務研究層面仍乏人問津，目前針對教科書審查的相關研究缺乏以更深入的文本分析方式，研究審查動態歷程中參與者的意見並與理論結合的分析討論。基於研究者對現今工作場域具有一定程度的熟悉，故選擇透過論述分析的方式探討教科書審查歷程，藉以了解台灣教育脈絡下的教科書開放政策落實在審查歷程中，參與者如何拿捏自由與規範的尺度，如何影響教科書的生成，並透過教育社會學相關理論予以關照與討論。. 5.

(17) 貳、研究目的基於對於「教育改革的名實符合度」、「教科書制度改革的理想與現實」、「從教科書審查歷程思考教育改革的影響」三個層面的觀察與思考，本研究擬以論述分析的方式，探討教科書開放政策之下的論述主張及其落實在教科書審查歷程中的實際狀況，本研究的研究目的如下：一、探究教科書開放政策的立論基礎與背景脈絡二、探究教科書開放政策下審查歷程對教科書文本形塑的影響三、探討教科書開放政策下審查歷程中的規範尺度與自由空間. 6.

(18) 第二節. 研究設計與實施. 壹、研究方法論述的字義包含論理、交談，以及論理交談所呈現的具體形式內容（一段談話、一篇文章），其關鍵在於語言文字成為獲得理論、知識與溝通的工具，藉由語言運用形成意義往返的過程（蘇峰山，2004：2）。論述分析則是透過解釋上述意義往返的過程，呈顯預設社會事實的存在。論述分析理論傳統主要有三大類組，即語言學、批判語言學/社會心理學以及文化理論（Mills, 1991）。本研究採用論述分析為研究方法，並擷取論述分析眾多取向中關於傅柯式論述分析（FDA）與批判論述分析（CDA）兩種分析方法作討論：. 一、傅柯式論述分析（FDA） Foucault 認為歷史文化是由各式各樣的論述所組成，我們所接觸的各種社會制度與機構、展現出的思維行動的準則等，都是各樣論述運作的再現效果（卯靜儒、張建成，2005）。「論述」這一概念近似「規訓」（discipline）的概念，其嚴謹如一門學科的成形所遵循的討論方式，討論者必須嚴守學科規範藉以回答學科相關問題，也可能開放如一般日常言談，但隱含其中的規訓卻無所不在，形成一種眾人視為理所當然的默契，成為一種社會控制。簡言之，論述是對話者之間能夠成功的對話，背後所必須預設的基本符碼結構（翟本瑞， 2002）。關於論述，Foucault提出關於「論述形構」與「論述實踐」兩個重要的觀念。首先，「論述形構」是藉著檢視陳述（statement）的層次而來，將陳述視為論述的主要元素，探究陳述組合間的關係，即所謂的「論述形構」。陳述像句子一樣，但其存在於複雜的陳述關係網絡中，無法獨立存在，藉由彼此的串聯、承接或拉鋸凝聚力量，造成效果。陳述是知識與技術的一部分，不僅是再現事物狀態更具備實際效用。再者，關於「論述實踐」的部份，則涉及權力問題。論述本身就是一種行動中的權力與慾望，也就是說，論述本身就是一種排除與納入的系統，決定可以說什麼或不能說什麼，也決定了誰可以說（卯靜儒、張建成，2005）。對 Foucault 來說，許多斷裂與偶然被拼湊成對事件與世界的解讀，歷史不該單面向由個人或某個團體負責，當 Foucault 提問「真理如何能被闡述？」， 7.

(19) 顯然的並非探討誰說出了真理，而是進一步強調「如何」說出真理：用什麼技術？探討什麼條件、什麼情況下形塑出什麼樣的論述（McHoul& Grace, 1995）。 Foucault 式的論述分析，透過論述形構、論述實踐、陳述等概念的應用，探究論述本身形成的排除與納入系統如何運作，舉例來說，倘若教育改革在媒體的形塑之下是失敗的，那麼教改失敗該由誰來負責或是教改真的失敗了嗎，顯然都不是 Foucault 所關注的，其關注的是什麼樣的情況下產生這樣的論述，在當時代的論述場域中，隱含背後決定什麼可被說與不可被說，而其不可言說的原因又是什麼。 Foucault 對於方法學的提醒，關注知識與真理生產的技術與條件，條件背後的權力組合不僅僅是來自於個人、團體或階級的支配，而是在網絡中成形，對於權力的分析，應由微小機制的運作開始，漸至中心權力的行使，查看每個機制的歷史、運用的技術、策略，然後查看這些權力的機制如何被投資、殖民、利用、伸展、轉形、替換、擴張等等。權力存在於生活中如微血管散佈於人體一般，透過末端、局部或區域形式的機構運作滲透在每天生活中，其直接影響力更勝過國家控制。唯有透過檢視日常生活隱而不顯，視為理所當然的機構組織運作，才能見微知著，將深深影響日常生活，習以為常的權力實踐，赤裸裸的展現出來。. 二、批判論述分析（CDA） Fairclough 認為社會的構成不只是人事物的組合，言談話語、議題論述、表徵再現（representation）等，更是影響社會之所以如此的重要關鍵，語言符號構成意義，但這些意義構成不應被視為理所當然，其中隱含語言符碼的權力宰制關係或意識型態，需要進一步加以檢視。Fairclough（2001）在“The discourse of New Labour：Critical discourse analysis＂一文中，進一步提出批判論述分析與一般論述分析不同之處，其一為批判論述分析以議題（issue）為主軸；其二批判論述分析強調批判意涵，透過語言了解社會網絡中各種要素（包含生產活動、生產方式、社會關係、社會認同、文化價值、意識與符號化）之間的關連；其三為批判論述分析和社會生活息息相關並具有強烈的社會改良意味。其推演出分析架構的步驟並以英國綠皮書為例，做為其批判論述分析的應用示範。其闡述批判論述分析架構可分為五步驟：. 8.

(20) 第一，專注於一個社會問題，這個社會問題具有符號的面向。第二，指出處理這個社會問題遇到的障礙。第三，考量社會秩序是否「需要」此問題。第四，指出可能超越障礙的途徑。第五，針對上述四分析步驟之批判性反思。. 批判論述分析試圖針對一項重要社會議題進行分析與省思，深入探究該議題之論述層面，釐清其結構、意識、互動等過程。針對特殊社會階級或社會地位對此議題的評論進行解析，掌握該議題與權力核心之關係，既得利益者是否接受甚至運用這套論述來表徵事物和立場，藉此引起大眾的批判意識，思考社會權力機制改變的可能性。針對批判論述分析最後一個步驟的批判性反思，是分析者的反身性動作，分析者須自我反省如何行動、如何寫作紀錄、使用何種語言來分析、在何處出版等。 Fairclough（1995）指出，論述有三個層次，即文本、互動與脈絡，如圖 1-1 所示。產生與詮釋文本的社會條件產生與詮釋文本的過程 1.文本 1.文本 2.互動 3.社會文化的實踐脈絡（包含情境、制度、社會的）圖 1- 1 Fairclough 的批判論述分析模式圖資料來源：整理自 Fairclough（1995：209-211）。. 批判論述分析具備三個層次的分析工作，即描述、詮釋與解釋。描述是針對文本形式性質進行分析，詮釋是討論文本互動的關係，而解釋則研究互動與社會脈絡的關係（蘇峰山，2004）。在第一層次的文本向度分析，包含檢閱文本語句的再現、檢視字彙、動詞類型等等；第二部份的互動層次，連結文本與社會脈絡，稱為「文本互涉分析」（intertextual analysis），包含三個主要分析策略，首先是論述再現的分析（the analysis of representation），檢視主再現者論述與被再現者的論述之間的邊界如何被維繫與調整；其次為論述類型種屬分析. 9.

(21) （generic analisis of discourse types），各種類型論述在文本如何被配置，譬如哪些內容為故事部分形成敘事，哪些部分另納入說明等；第三個分析策略就文本中的論述加以分析，處理文本中不同的立場觀點，特別是意識型態如何的配置，透過這部份檢視澄清媒介文本的意識形態歸屬（倪炎元，1999）。 Faircloug 強調文本與社會脈絡密切相關，所以在進行文本分析時涉及文本、論述分析與社會文化三層面而不僅止於文本或論述層次。此與教育研究特徵相契合，因教育非止於校園中，其與社會擁有同樣的脈動（詹寶菁，2006）。對 Fairclough 而言，論述是透過特定觀點再現既定社會實踐的一種語言運用，其與社會結構間存在著辯證關係，一方面論述的塑造受到社會結構制約，另一方面論述對社會結構的相關向度也有建構作用（倪炎元，1999）。而批判論述分析內含一套對社會的假設，即社會是一個資源分配不均的結構，其中，語言佔有重要的地位，論述往往在人們不自覺的情況下，反應出人們的思考與生活方式並成為左右人們行為的原因，舉例來說，外籍配偶、外籍新娘、新移民等用語的指向，其背後擁有不同的主張，甚至反映出社會對具備上述身分的人們不同的對待方式，當這些內涵豐富的不同用語出現在教科書中，影響的是下一個世代對這些身分對象的認識與看法，這已不僅止於教科書的文本，其關聯著社會所賦予的意識形態，並形塑下一世代理解社會他人的看法。. 三、傅柯式論述分析（FDA）與批判論述分析（CDA）的差別追溯兩者後涉層面上的語言學設定，將影響當代論述分析途徑的兩大語言學系譜表列如下：表 1-1. 當代論述分析途徑的兩大語言學系譜結構語言學. 功能語言學. 代表人物. Saussure 對語言的假設語言作為一種系統. Haliday 語言作為一種運用. 研究旨趣. 研究系統下語言的意涵. 研究實際使用上的意涵. 著重點. 重語言系統（自主於所有情境脈絡之外的）. 特定情境脈絡下的溝通行動，具體的言說行動. 符號與意義. 強調符徵與符旨之間關係是任意、武斷的. 強調語言形式與特定意義系統之間存有功能上的連結. 語言主體. 語言系統的主體是虛懸的，甚至是言說行動取決於言說主體的選擇不在場的. 10.

(22) 表 1-1. 當代論述分析途徑的兩大語言學系譜（續）結構語言學. 功能語言學. 社會心理學家以此發展的稱為「論述的分析」（the 以此發展的稱為「論述分析」 Burr 主張 analysis of discourse），將論述定義（discourse analysis），將論述定義為為「用以建構客體的一套系統陳「社會生活實踐中的語言應用」，對述」，針對此種論述進行的分析，這種語言運用的分析，皆是字詞與句即是就特定歷史條件所允許呈現子間的連結，以及其與必要社會脈絡事物的研究。間的連結。「論述的分析」上溯至 Saussure，上溯至 Haliday 的語言觀，透過從結構主義到後結構主義的發展 Fowler 所發展的批判語言學等。脈絡，含 Foucault 的特殊觀點。發展. 從 Saussure－Foucault. Haliday－Fowler－van Dijk －Fairclough（借用 Foucault 若干概. Foucault 式論述分析即俗稱的 FDA 念） Fairclough 的批判論述分析即俗稱的 CDA 資料來源：整理自倪炎元（2005）。. 根據上表可知，FDA 與 CDA 兩者後涉層面上的語言學設定並不相同，但皆透過對語言的關注，拆解既存的生活架構與運行方式，進一步了解論述背後的深層涵義。整理上述對傅柯式論述分析（FDA）的敘述與批判論述分析（CDA，以 Fairclough 為代表）對其語言學設定的了解，對比出兩者差異如下：傅柯式論述分析（FDA）則試圖透過檔案，分析歷史文本，找出論述形成背景的規範，透過跨越文本的聯繫比對，尋找某特定時期的規則，該套規則界定了社會中關於表達與記憶的限制與形式，使外在社會對個人造成影響，反映出大社會如血管般從中心出發滲透到微血管末端的權力運作。批判論述分析（CDA）透過政策或有影響力文本的細部分析與語言分析，指出權力宰制的對象，檢視關鍵詞彙的時代意義轉變（如失業的定義）尋找隱含其中更深層的社會價值觀。 FDA 與 CDA 的差別在於「對論述與語言的假定」、「語言文字分析的細膩度」、「文本與社會的關係」等層面，兩者共享一個「論述」的概念，但在針對文本的實際解讀上依循不一樣進路，分析途徑雖不同，但實際操作上可以整合。. 11.

(23) 四、運用傅柯式論述分析（FDA）為經，批判論述分析（CDA）為緯的分析架構回顧過去有關教科書分析大多採量化內容分析，以量的多寡呈現教科書表面意圖與隱含的意識形態，忽略文本重要性與頻率的不同（周佩儀，2003）。換個方式思考，藉著量化分析奠定的基礎，現在該是增補教科書研究豐富觀點的時刻了，透過質性的細膩探索，將更能深究教科書這影響廣大的獨特文本，其深厚的內涵與意義。如果文本不僅僅是以一種直接的方式來體現佔有統治地位者的信念，如果佔有統治地位的文化存在矛盾、分裂，甚至於是大眾群體的文化因素，那麼，僅僅依靠簡單方法的使用並不能決定在我們的閱讀中文本將呈現什麼樣的知識。我們需要更多深入而細緻的文本分析方式（Apple, 1993： 60）。在多版本教科書的時代，我們極需採取批判的教科書分析，以協助我們檢驗社會政治勢力如何在課程知識上運作，視為一種「教科書政治」的分析（王雅玄，2005）。. （一）以傅柯式論述分析（FDA）為經，追溯教科書開放政策的背景脈絡本研究借助 Foucault 的論述形構、論述實踐等觀念，論述形構強調“the what＂，即對論述呈現內容的詮釋，而論述實踐強調“the how＂，即產生論述本身的社會條件、脈絡為何，透過對論述成型所處之社會情境的條件加以拆解呈現。Foucault 分析論述的策略包括：. 根據 Foucault(1973)的見解，大概可以有以下三個策略︰第一，分析論述如何賦予訊息或知識的一個開端和結束，將原本指涉龐雜的意義結構，「稀釋」「淨化」成看似有中心思想的論述，這樣的稀釋或淨化過程讓論述所指涉的事物孤立化、簡單化。第二，由第一點引伸可知，論述指涉面既深且廣，與別的論述息息相關。所謂「互為文本」就是論述形構的ㄧ大要領，論述分析就是要耙梳這種牽一髮而動全局的論述形構。第三，論述的本質永遠是動態的，意有所圖的。論述所排除納入的事物永遠處於對立狀態，它隱含權力的過程，也就是前面所提的納入/排除機制。（卯靜儒， 2004：135-136）. 實際運用 FDA，以本研究問題一「探究教科書開放政策的理論基礎與背. 12.

(24) 景脈絡」為例，能夠將問題更進一步的聚焦，考察對「教科書開放」一詞的詮釋為何？相關論述論辯過程為何？那些訊息是稀釋化的結果？文本與論述之間如何互相連繫，政策生成過程中納入與排除機制如何運作等細目問題，以求得到更整全的回答。. （二）以批判論述分析（CDA）為緯，處理教科書形塑過程的資料與教科書文本針對「批判論述分析」（CDA）研究方法作思考時，研究者發現國內相關文獻對批判論述的方法運用，早期呈現混沌的狀態，論述沒有固定的方法論與程序，只要是對文本的內容進行意識型態或分析字句等研究方式都被稱之為批判論述的一種。缺乏方法論的所謂批判論述分析與一般的觀點文章並無太大的分別。直到修習論述分析相關課程之後，研究者漸漸釐清批判論述分析的重要觀念，批判論述分析基本上有兩層意涵，包含方法與理論，其理論基礎從社會理論(social theory)開始，包含幾個面向：權力與意識型態的社會理論基礎（傅科的權力與知識；葛蘭西的霸權；阿圖塞的意識型態的國家機器與召喚等）；結構主義決定論（紀登司的結構理論；Bourdieu 與 Habermas 的教育實踐研究等）；文化研究 (伯明罕大學當代文化研究中心、後現代、女性主義、後殖民與全球化研究) 等（Blommaert& Bulcaen, 2000），簡言之，批判論述分析深受各種社會科學學門的影響，而 Fairclough 的批判論述分析則倚賴其語言學的背景，並以語言學與相關社會理論為其論述分析的基礎。故採用論述批判分析為研究方法時，需要具備雙重思考，一為決定主題時，能理解自身針對選取主題的關懷何在，二為定位批判論述分析背後的理論觀點，如此方貼近「批判」的意義。關於批判論述分析的相關批評，其中一點是研究者建構研究架構首要面對的問題，即依照 Fairclough 批判論述分析三層分析的架構，其第一層文本部分與第二層互動脈絡部分劃分不清。究竟第二層脈絡部份意指外界如何影響文本的形塑過程亦或是文本產生後如何被消費、詮釋？若是後者其與第三層次社會實踐的分野又是如何等等尚待討論，其模式的模糊性，難以區分究竟有多少功能與層次，又如何證明這些功能、層次。相關學者針對上述批評提出具體建議，透過俗民誌的方法補強批判論述分析在脈絡與解釋上的問題，作為一種脈絡化資料的資源，並提供解釋資料的理論（Blommaert& Bulcaen, 2000）。本研究因研究者以整合人身分長時間深入審查場域觀察與蒐集資料，符合上述以. 13.

(25) 俗民誌補強脈絡資料的期許，加以目前對於教科書的相關研究，缺乏對教科書文本生產過程的討論，故此處將第二層的產生與詮釋文本的互動過程指向教科書文本生成過程中，審查歷程參與者間的互動，而非生產之後閱讀者對教科書文本的詮釋。 Fairclough 批判論述分析三層分析的架構，並無絕對的邊界分野，而是在文本與社會脈絡間來回穿梭（Susan, 2007）。研究者雖贊同上述看法，認為 Fairclough 架構圖中邊界的糢糊性，賦予研究者更豐富的發揮空間，即便是上節討論到“The discourse of New Labour：Critical discourse analysis＂一文所示範的五步驟，事實上也含有變化的空間，研究進行並不一定侷限其步驟順序。但就實際操作研究而言，若不定義清楚脈絡或社會條件所指為何，將增加研究實作的困難度，研究者秉持論述批判分析，強調文本與社會脈絡互為影響的大原則，將第二層的脈絡部分解釋成「教科書的生產歷程」，而非文本生成後外延的影響，並將 Faircloug 原圖第三層次的社會實踐的部分，理解成兩部分，一為外在條件對文本的影響，一為文本對外在社會的影響，為切合研究目的，本研究中僅專注於社會外在條件對教科書文本形塑的影響部分加以探討，並以此聯結 FDA 所強調的社會脈絡部分。. 14.

(26) 五、本研究採用的論述分析架構圖本研究將教科書文本視為外在學科知識與社會價值的濃縮呈現，學科知識與社會價值透過綱要與審查規範乃至審查意見等，形成編與審的外在社會條件與內在知識組型，透過審查會議的編審互動與相關往來文書呈現於教科書最終文本上，故以以傅柯式論述分析（FDA）為經，追溯教科書開放政策的背景脈絡與教科書編審雙方對教科書開放政策的看法；以批判論述分析（CDA）為緯，處理教科書形塑過程的資料與教科書文本，延伸出本研究之研究架構圖如下：. 學科知識. 綱要、審查規範. FDA. CDA THE. WHAT. HOW. 審查. FDA THE. THE. WHAT. HOW. 分析方式. THE. 編輯. 社會價值. 教科書文本. 圖 1-2 研究架構圖. 貳、研究場域本研究之研究場域以高中公民與社會教科書審查會為主，包含例行審查會議的召開與溝通說明會的進行等等，審查委員會有委員七至十三位，其中一人為主任委員。但專為審查選修科目設置之審查委員會置委員三人至七人，其中一人為主任委員。主任委員由教育部部長就學科、課程或心理學者專家及現職教師遴聘擔任之；其餘委員經學術機關（構）、大學校院及各級主管教育行政. 15.

(27) 機關推薦具前述資格者，亦由教育部部長遴聘之。高級中學各科教科用書審查委員會中現職高級中學專任教師不得少於二人（教育部，2005）。研究者 2006 年 8 月即開始擔任高中公民與社會教科書審查委員會的整合人一職，頗為熟悉審查委員會實際運作狀況，以高中公民教科書審查會為例，依教科書送審需求，多固定於週五時間召開會議，時間約從下午三點半直至八點半左右，依照國編館計算會議場次的方法(一場會議需簽到一次)，三點半到八點半約莫兩場會議的時間，不同版本教科書內容殊異需要的審查時間亦不相同，但大致上每一本教科書需要兩個星期五的開會時間，約十小時，四場次會議計算方法(簽到四次)。本研究場域，除審查例行會議外，尚有溝通說明會，溝通說明會為非常態會議，此會召開目的只在編審雙方針對教科書內容或審查產生疑議時提供意見交流時間，每次約一小時。研究者希冀透過對此研究場域的熟悉度，能了解相關參與者的互動及其對教科書文本的影響。. 参、資料蒐集方法為達本研究之研究目的「探討存在於教科書審查歷程中的自由與規範相關問題」，本研究採論述分析研究，結合文件分析、觀察、訪談蒐集相關資料。一、文件分析本研究之文件分析，主要應用在對教科書開放政策及高中公民與社會科審查歷程的相關文件上；針對各書局送審的初版教科書、修改版的教科書與市面流通的教科書最終版本、教科書開放政策相關文件、審查辦法、課程綱要、課綱釋疑、審查意見、研究報告等文件進行分析整理。二、觀察審查會一般例行會議的主要參與者為審查委員(包含學者與在職教師)，可以觀察到學科專家與實務現場教師對教科書內容不同的看法及其如何取得共識（審查委員會採共議制，故最終的審查意見可以說是參與審查會之專家與在職教師的共識）。溝通說明會則是發生在教科書被判重編或是編審雙方針對教科書內容有若干疑義，而申請加開的臨時會，換句話說，不是每一本教科書都會召開溝通說明會。就高中公民與社會教科書審查會而言，依研究者參與審查一年來的經驗觀之，送審教科書加開溝通說明會的機率約為 50%。溝通說明會的主要參與 16.

(28) 者為教科書編輯人員與審查會的審查委員兩種不同角色，故經由溝通說明會，可以直接觀察到編審雙方的互動及其對教科書內容的影響。由於編審雙方互動的溝通說明會或是審查的現場言談資料為非公開的資料，亦不存在正式言談過程的會議紀錄（唯與會者事前準備的書面資料，如審查意見或溝通說明會的書局書面回覆部分是可以公開），因研究者擔任審查會的整合人一職，故透過對會議的初步觀察，在書面資料上稍作紀錄，方便日後擬定訪談問題，結合訪談與觀察來輔助文件分析之不足。三、訪談蒐集高中公民與社會審查會審查委員、教科書編輯人員對教科書審查的相關看法，加以分析，以了解不同角色間的互動關係與對教科書開放政策後實際運作層面的看法。本研究之訪談對象主要為兩種不同角色的參與者，訪談審查委員（含學者與在職教師）6 位；教科書送審反映不同情況（如須召開溝通說明會與不須召開溝通說明會）的出版社，針對所選取的幾家出版社，訪談教科書編輯委員(含學者與教師)共 7 位；據以理解審查歷程中不同團體間的互動。. 肆、研究資料的處理方式研究者將蒐集的資料分成，劃分成三大類，一為觀察時的隨手札記，基於研究倫理的考量，這部份資料不公開，僅作為啟發研究者研究意識與訪談的問題依據；二為訪談後轉譯的逐字稿形成的訪談紀錄；三為相關分析文件。在觀察紀錄方面，研究者在觀察當下，因內部會議不公開原則，研究者僅以參與者觀察方式，對若干會議進行時隨手筆記部分重要事件，並闡述當下思考與疑惑之處。訪談記錄部份，研究者先進行訪談後轉譯的逐字稿的轉譯，並製作訪談對象清單，內容包含訪談對象基本資料、日期、時間、地點、編碼、逐字稿與省思要點、備註等，作為日後分析資料參照。至於相關分析文件處理部分較為複雜，本研究文件包含教科書、審查意見與書局回覆、課綱釋疑（公民與社會教科書審查會獨特的文本，用於編審雙方針對課程綱要疑問之處的初步理念溝通之文本記錄）、課程綱要、教科書審查辦法等。批判論述分析對於文件的處理方面，不同類型（genre）文件代表不同意義，本研究相關文件部分涉及多種不同類型的相關文件，分為三種不同類型： 17.

(29) 一、教科書文本：包含各書局初版教科書與最終版的教科書。二、溝通意見：包含審查意見與書局回覆、課綱釋疑。三、制度規定：教科書審查辦法、高級中學各科教科用書審查委員會設置要點。為便利於研究實施之資料整理，將資料代號對照與說明簡述如表 1-2 所示。表 1-2 資料代號對照表資料代號. 代號意義說明. 20080516，訪審 A：5，11-13. 2008 年 5 月 16 日，訪談審委訪談記錄第 5 頁 11-13 行. 20071123，文-意：7，10-12. 2007 年 11 月 23 日，審查意見第 7 頁 10-12 行備註. 一、訪談代號的意義. 二、文件代號的意義. 訪審 A：審委 A 訪談紀錄. 文-教：教科書文本. 訪編 A：編者 A 訪談紀錄. 文-意-初：針對初版教科書的審查意見. 訪整 A：整合人 A 訪談紀錄. 文-意-二：針對二版教科書的審查意見文-規：制度規定. 伍、研究流程本研究以探討教育社會學中教育改革、規範與自由、權力與論述等議題之相關理論開始，以高中公民與社會教科書審查歷程為例，透過論述分析方式，藉著文件分析、訪談、觀察的方式蒐集相關資料，進行理論與實務的交互辨證，據以檢視理論與實務本身，增益研究者自身的理解，並期望能對研究參與者有所回饋。本研究之研究流程如下：. 18. 理論與實務對話. 分析資料. 蒐集資料. 發展理論視野. 探討規範與自由. 圖 1-3 研究流程圖.

(30) 陸、研究限制本研究探討議題頗為敏感，而現行審查制度將負責該審查業務的國編館行政人員、參與教科書審查會的審查人員名單公開化。換言之，即使研究者以匿名方式處理，仍難以避免讀者對號入座，故研究者的紀錄方式必須非常謹慎。在謹守研究倫理的情況下，必須尊重參與者的意願來使用資料，倘若部份資料無法獲得研究參與者的同意，則研究者必須有所保留，無法完整呈現。. 柒、研究倫理關於研究倫理的部分，研究者將把握下述原則進行。首先，為避免造成參與者的壓力與負擔，研究者會先呈現研究計畫及同意書，充分說明研究的目的和需要配合的過程，以確保研究參與者是在充分告知的情形下同意參與研究。再者，研究者對於參與者不願公開的資料謹守保密原則。基於本研究參與者彼此之間可能有不同的立場與想法，研究者採用匿名方式處理，並對相關資料嚴密保護。最後，針對所有意見的整理與運用，希望能獲得研究參與者的同意，並由研究者親自處理資料，不假他人之手，以確保資料的完整並符合保密原則。. 捌、研究信實度關於質性研究建立信實度的方法，Creswell 提出八項建議，包含透過澄清研究者背景與立場；長期進駐田野；使用三角檢定(Denzin 提出)，透過不同的資料來源、方法、研究者與理論檢定；運用參與者檢核；採用同儕審視；進行厚實敘寫；從事反例個案分析；使用外部查核，請一位與研究無關的外部諮詢者針對研究加以評核，檢視實徵資料足夠與否等(Creswell，1998：201-203)。研究者評估 Creswell 的相關建議，針對本研究資料的信實度，進行下述檢核方式：一、對自我角色與主觀意識省察透過隨時澄清自己的經驗和預設立場。基於論述批判分析方法論的特質 (對於資源分配不均的關懷與對語言效用的重視)，研究者進行研究需更謹慎留意自己所在位置與關懷點，即反身性的思考，研究者對自己的研究過程與決策行為將時時進行反省並思考，希冀帶有批判色彩但避免武斷。 19.

(31) 二、長期進駐田野，與研究參與者建立信任關係因研究者進行正式研究前，已深入研究場域之中超過一年的時間，故與研究參與者(審查委員部份)皆有基本的熟悉，過程中與參與者間建立信任的關係，並秉持保密原則，少說多聽，正確紀錄。. 三、研究參與者檢核邀請研究參與者檢視初步訪談之後的文字稿，取得參與者的同意之後再對訪談內容加以運用。若雙方意見不同，則在研究參與者同意的情況下，以雙方意見並陳的方式加以呈現。. 四、多方蒐集資料，並進行厚實敘寫透過多方的資料蒐集探討本研究議題，透過多版本的教科書內容與不同教科書出版社的教科書編者與審查委員的互動，了解審查歷程中的規範尺度與自由空間，使資料更為厚實。. 20.

(32) 第三節前導研究研究者因進入研究所就讀前的暑假即已開始於高中公民與社會教科書審查委員會議擔任整合人一職，對審查歷程發生的種種現象產生好奇與疑問，故自進入研究所就讀即已鎖定高中公民與社會審查歷程為研究場域，為累積對此研究場域更廣泛的了解，具體描繪出正式研究的研究目的，研究者曾進行小型的前導研究。前導研究進行訪談的的目的在於加強正式研究蒐集資料時訪談問題的深度與訪談效率，另一方面因考量訪談對象多為公務繁忙的專家學者或現場教師，為避免正式研究時造成研究參與者重複打擾之感，故研究者以「教科書審查歷程之衝突與妥協-以溝通說明會為例」為題，訪談三位橫跨高中、國中、國小擔任不同領域整合人一職者對於審查歷程的觀察，從衝突-溝通乃至決議等步驟來釐清教科書審查歷程中存在的衝突與妥協。. 壹、來自前導研究的發現與啟示根據前導研究的內容，研究者發現教科書編輯與審查委員雙方的衝突原因大致有兩個層面，表現在內容安排、理想與現實的差距上。教科書的內容涉及材料選取、課程綱要的符合度、編輯的架構與文字與標點符號的編排等等，上述四層面是審查的主要項目，呈現出雙方意見差異之處。而就理想與現實的差距來看，對編輯來說，編輯教科書需考量兩個層面，一是現實市場的需求，另一邊則需符合審查的要求。對編者而言，審查委員總是具有較高的理想性。雙方於理想與現實的落差呈現在對教科書定位與教師專業、教學現場的反應與市場考量的差異上。研究者發現，回應一般對於審查會「以審代編」的批判，不同領域整合人對於審查歷程實際觀察到的現象，顯現出更為細緻的參與者互動關係，透露出審查規範下的自由空間。. 審查意見上會寫到「此例子不太適合，請再斟酌!」就是如果意見送回去的話，編者覺得這樣就可以，不改，審查委員也不會堅持。有時會堅持可能是因為那整章還有別的錯誤，就如果他們來做溝通說明會可以把內容說得讓審查委員聽得懂，委員就不會堅持。（20071124 訪整 B：28，19-24） 21.

(33) 反映於教科書溝通說明會中的妥協並非完全是外界解讀依著審查委員的意見進行修改，相反的，研究者認為教科書的最終樣貌，可能是編審雙方針對審查歷程中的自由空間達成共識的一種表現，只是這部份需要就編審雙方對彼此理想與現實中的教科書圖像作探討，哪些部份編審雙方其實秉持共同的看法，哪些內容是雙方討論之後的產物，又教科書哪些內容是制度形成的規範或因著雙方身分位置差異形成的權力分配不均影響的結果等等。就前導研究的結果而言，研究者認為有三個部份頗值得在正式研究特別留意與探討：. 一、編審雙方的共識編審雙方對於教科書實際運用的狀況其實是有共識的，編審雙方的對話反映出對於教科書使用現況的相同看法與關懷。. 溝通說明會的現場，審查者就表示，即便老師希望教科書資料齊全，也不需全部由出版社負擔，老師有其必備的專業技能，應教老師也教同學探究，不宜跟從老師的意見修改。……而花蓮部落小孩社會科不及格、老師以測驗卷當重點等現象，是令人憂心的。（20071123 訪整 A：24，21-27）. 編輯者再次回應……城鄉差距是各出版社頭痛的問題、老師也應該自己蒐集資料，不宜倚賴教科書、測驗的編輯不是教科書編輯者、出版社也想編好，但現實教科書出版社的競爭很大。（20071123 訪整 A：25，25-28）. 開放政策下的教科書應該是什麼樣子，這牽涉到編審雙方對教師專業的認知，教科書的自由空間，其實包含給予現場教師運用的自由度與方便性，這涉及教科書內容該寫多少，教科書該寫到什麼樣的程度，如能對這方面進行討論，應能找出審查規範中雙方共識構築出的自由空間。. 二、教科書審查的定位就教科書開放政策落實成為具體的制度運作時，不期然的變化已然發生， Waks（2007：277-278）指出 1990 年之後，教育改革的領導者紛紛重新評價教育改革，他們發現教育改革甚少達成原先預定的目標，如改革課程並未相對提高學生在標準考試上的分數；另外值得注意的是，若從社會理論或組織理論為. 22.

(34) 出發點觀照教育改革，能闡明機構是如何吸收、消融改革的力量，並維持根本性的穩定。當制度運行於實際執行的機構之上，給予機構運作的方向，但機構由人組成，其保有行動者的能動性（agency），不盡然符應制度的改變，當改革落實到機構層面出現了對抗，機構展現根本性的穩定，消耗改革的力量。教科書審查歷程中編審雙方對教科書的要求，反映出其對教科書審查定位的看法，展現出制度結構與參與其中的行動者對教育改革的回應，深深影響教科書的最終樣貌。. 三、社會條件與現行制度的影響改革是社會關係的重建，改革不代表一定會使現況有所改善，改革不代表真理，並應注意隱含其中的斷裂；當改革發生，應留意並拒絕由部分知識分子佔據主導改革的權威位置（Popkewitz，1991）。知識份子是否主導改革須回到當地脈絡發展中細察，至於改革是社會關係的重建是值得更深入探究的部份，審查的制度與機制影響編審雙方的關係，關係決定位置，位置賦予權力與能動性，這或許才是影響改革的關鍵。編審雙方因著制度規範而佔據的位置差異，由整合人轉述編者的一段話可以顯示出來，. 先向各位審委表達感謝之意，感謝審委們這麼認真的閱讀這本書，也指出許多我們的疏漏之處，誠如委員們看到的回覆意見，大部分我們都回應依照建議修改，說實在的每次被退書ㄧ次，書商約損失 200 萬元，所以修改是否合審委的意見，想懇請直說，比較好改，如何改得讓審委滿意。（20071019 訪整 C：43，7-13）. 教科書編輯者唯唯諾諾的說法，透露出審查歷程中編審雙方地位的不對等，關係著教科書的內容隱含的知識，這都受到外在社會條件與現行制度影響。教科書擁有形塑下一代思想的可能性，在台灣社會脈絡下形成的審查制度，就審查制度本身而言，擁有許多進步與改善的空間，其引起的相關爭議仍持續發酵，針對此前導研究引發的批判意識與疑問包括，外界對教科書「以審代編」的批評其實際狀況與引起爭議之處何在？教科書審查實際歷程中在法規之外的不成文規定代表的意義？什麼樣的情況之下，教科書商會放棄重編，其背後對於審查歷程的思考又是如何？編審雙方對「市場因素」的考量是否影響. 23.

(35) 其對教科書內容的要求？等等思考，亦有助於正式研究的進行。面對爭議，如能從不同角色參與者的角度對問題本身作更全面的理解，藉由對教科書審查歷程的研究，探訪問題背後隱而不顯的權力涉入，有助於釐清教科書的定位，如此一來，應更能體現教科書審查制度在今日的意義。. 24.

(36) 第二章. 教科書開放政策與審查制度. 整理「教科書開放政策」與「教科書審查制度」兩方面與本研究主題相關的資料，梳理出研究者進行研究所需的背景知識，並透過論述分析的方法，探討教科書開放政策的背景脈絡。. 第一節教科書開放政策壹、教科書開放政策的演變歷程自 1986 年解嚴之後，教科書制度從 1986 年至今，歷經三階段的變革：一、第一波變革：1989 年-1995 年西元 1988 年，教育部在民間教育改革團體及民意壓力下，於第六次全國教育會議中決議，教科書逐步開放為審查制。國立編譯館根據教育部核定之「改進高級中學暨國民中小學教科用書編輯方式實施要點」。自 1989 年起與聯考有關之學科，仍由國立編譯館統一編印，但已逐年開放國民中學藝能、活動及選修科目為審查本。1991 年開放國民小學藝能、活動科目為審查本。此一時期教科書採統編、審查併行制，審查範圍並未涵蓋中小學主要科目，審查標準包括教科書、教師手冊（教學指引）及學生必要之作業簿（教育部，2003；周祝瑛，2003）。二、第二波變革：1996 年-2002 年在社會各界及立法院、教科書業者強大壓力下，教育部實施統編、審編並行的教科書政策，持續受到挑戰。因此，教育部於 1994 年組成專案小組進行研議後，決定配合 1993 年國民小學課程標準之修正，宣布 1996 年起自國小一年級逐年全面實施審查制；而 1994 年國民中學課程標準先修正，則基於聯考制度尚未變革，仍維持藝能、活動科目開放審查，主要學科則是採行統編。1995 年高中課程標準修訂，原預定國文、公民、歷史、地理、三民主義及軍訓維持統編，其餘科目開放審查之政策，但在社會各界強大壓力下，教育部最後決定高中教科書亦全面實施審查制。此一時期，教科書除國民中學與聯考有關之科目仍維持統編外，其餘科目均全面實施審查制。西元 2000 年，教育部發布《國民中小學九年一貫暫行綱要》，並決定從 2002 年起，國民中學教科書自國一. 25.

(37) 開始逐年全面實施審查制(康瀚文，2002；陳明印，2000）。自此，國內中小學教科書全面實施審查制，審查標的包括教科書及學生必要之作業簿；教師手冊（教學指引）則不列入審查（楊國揚，2006）。三、第三波變革：2002 年至今西元 2002 年，立法院審查九十二年度台灣書店預算，通過附帶決議：「教育部應停止民間業者編寫九年一貫國中小學教科書業務，立即由國立編譯館統一編印，以杜絕教科書開放民間版本後，因一綱多本加重學生家長經濟負擔、學生學習壓力等諸多亂象」。2003 年教育部舉辦教科書開放政策之公聽會，並於教育部發表政策說帖，指出「部編本與民編本並行制」除了具有全面開放的優點外，還具有部編本教科書可以平衡市場運作機制的獨特優點，是現階段最佳的選擇。至今，國民教育階段部分科目已轉向部編本與民編本併行制（張淵菘，2004；扶志凌，2005）。. 貳、教科書開放政策的立論依據及影響因素台灣人民長久以來在政府統治之下，教育成為國家思想的傳聲筒，塑造思考邏輯相似的下一代。「解嚴」開始，象徵政治作用力的鬆動與重構，社會瀰漫一股追求自由、解除管制的氛圍，一旦開啟言論自由的大門，各式各樣的社會運動紛紛出籠。政治上，包括公共論辯、示威遊行、整合民間力量、擴充在野政黨力量等作法，無非都是國家控制的反撲，企圖以社會力量的再生重劃社會邊界（redrawing social boundaries），顛覆既有的控制關係，這其中權力關係變動形成的作用力與反作用力，促成台灣一波波課程改革的產生（張家琳， 2002）。細察台灣教改所主張教育鬆綁是以「去國家教育管制」為起點，但因何與如何去除國家管制的思考反映到政治與經濟的語言時，形成兩種不同的論述，也就是教育市場化和反教育市場化兩套論述。前者認為教育鬆綁非針對威權的不當介入的消極原則，而是針對國家、市場與教育三者間的關係進行檢視，以市場自由為前提，積極主張削弱國家在教育上之介入。此主張偏向古典經濟理論，為「市場經濟」的思考模式，主張公共部門運作市場化，可解決科層體制帶來的效率不彰問題，只要透過市場機制這隻看不見的手，無須政府介入，經濟活動可自動調整到最適當的狀態。但後者偏向福利經濟論，為「市民社會」的思考模式，質疑教育是商品的這個市場化前提，其對台灣傳統國家型態的批 26.

(38) 判，關注於社會自主性的壓抑，認為國家管制、市場自律兩者運作極端時都是一種對教育的綑綁，因著自由市場機制有市場失靈的危險性，無法全然依靠市場機制的調整，政府必須適時介入來保障社會福利真正的教育鬆綁。唯有在市民社會的自治理念下，才能擺脫國家管制或市場經濟自利性格（朱敬一與戴華，1996；蘇峰山，2003；詹美華，2003）。教科書開放政策在民主思潮之下產生，以「去國家管制」為起點，並充斥著政治與經濟觀點出發的論述，以此觀點檢視教科書發展過程中的論述形塑與轉變，釐清論述背後的主張，探討教科書開放政策的立論依據及其運作邏輯：. 民主化. 自由多元. 去國家管制. 教放政治語言（市民社會）科政書策經濟語言開（市場化）. 圖 2-1 教科書開放政策的論述分析觀點資料來源：研究者自行繪製. 「去國家管制」的思考落實到教科書開放政策上，在教育市場化和反教育市場化兩套論述競逐中，以「教育」為出發點的思考卻相對顯得薄弱，產生教育主體客體化的現象。所謂的去國家管制的教科書政策在台灣所指為何，又所謂何來？身為教科書的使用者學生本身對教科書的選擇權因其年齡與心智發展等因素限制，其選擇權由成人（家長與教師）代為行使，致使教科書政策開放後的教科書廠商服務對象不明，加以「義務教育階段」教科書定位未明等，唯有透過教科書開放政策的立論依據的探討，還原教科書政策的根本思考，方能從其應然的預設與實然的情況中推敲出可努力的方向。. 參、教科書開放政策的背景脈絡分析有關教育的社會學研究，社會學家經常問的問題是：「如何能使研究對教育決策有更大影響力？」社會學研究對教育決策發展具有影響，但通常隱而不. 27.