行動自主與結構規範的交互辯證

結構與行動來自於群體與個體間關係的展現，形成社會結構與個人位置之 間關係的縱橫連結，葉啟政（2000）整理出群體與個體間關係演化成結構與行 動的流變提到：霍布斯(Hobbes)強調人類社會狀態的起點，在凝聚共識承認有 一共同體「社會巨靈」的存在之後，使參與其中的每個人與共同體締結臣屬性 的契約，其中的每個人皆為臣屬者。洛克（Locke）在此共同體的前提下，提 升臣屬觀念所侷限的人的主體性，將「臣屬」觀念轉變成「同意」，因人生而 平等、自由與獨立，非經本人同意無法取走他人資產，或臣服於任何政治權力 之下，因此唯有人的主體性發揮，才能委託自身的權力予社會巨靈。盧梭

（Rousseau）指出「我們每個人都以其自身及全部的力量共同置於公意的最高 指導之下，並且我們在共同體中接納每一個成員作為全體不可分割的一部 份」，這一力量即所謂的普遍意志。因此每個人在締約時，既與自己締約也與 置於其上的至高權締約，同時身為至高權的一份子，具備公民與臣屬的雙重身 份，並被雙重關係制約著。從社會哲學到社會學，凃爾幹從經驗層次出發詮釋 普遍意志為集體意識，不管名稱為何，必須注意的是，隨著定型制度化機制運 作形式本身的吸納，造成制度形式本身自我再製、自我指涉、自我證成的現象，

表現出一種慣性的制約效果與行為表現，架空原本蘊含其中的豐富人文意涵，

人為的行動努力與主觀意念被客體化、制度化，使之具備穩定性與持續性，過 程中亦使人的主觀意念鑲嵌於結構中，甚而出現制度形式本身取代內容的異化 現象。於是結構化的特性具象成制度化的規範，跨越時空由行動者所實踐。

在社會研究裡，結構指的是使社會系統「束集」（binding）在一起的那 些結構化特性，正是這些特性，使得千差萬別的時空跨度中存在著相當 類似的社會實踐並賦予它們以系統化形式……社會系統並不具有什麼 「結構」，只不過體現結構性的特徵（structural properties），同時，

作為時空在場的結構只是以具體的方式體現在這種實踐活動中並作為記 憶痕跡，導引具有認知能力行動者的行為。……我把在社會總體再生產 中包含的最根深蒂固的結構性的特徵稱之為結構性原則。至於在這些總 體中時空延伸程度最大的那些實踐活動，我們可以稱其為制度

（institutions）（李康、李猛譯，Giddens，2002：17）

結構特性的展現亦包含社會中隱含的基本規則與隱匿的假設，對衝突界線 的設定便是一例，事物的遊戲規則隱匿規定人們從事活動的界線，所問的問題 類型，以及對他人行動的接受或拒絕。學校中隱匿性的課程，透過對科目領域 知識與規範衝突的隻字不提，形成了一個合理的範圍，這些假設內化到我們大 腦的根部，被視為理所當然，成為意識形態的沃土（引自王麗雲譯，Apple, 2002）。然而，對於這種沃土供給養分中的營養素選擇與使用，則關乎個人的 思考與判斷。

結構性的特徵實際運作於日常生活中所造成的規範，透過制度與組織運作 進一步落實為具體行動，即便如此，行動者能動性(angercy)的開展，仍然透過 各種方式衝撞著結構安排，當行動者察覺自身存在所遭受的限制，其意識覺醒 也將成為開展自由的途徑之一。

壹、制度化與組織運作/認知方式的改變

結構性的特徵具象化成上層制度與基層的組織運作、行文規定等，指引著 人們的生活。Cuban（1992）則認為教育改革產生的影響在制度、機構兩個層 面存在著差異，但也同時發生效用，組織產生改變的情況分成兩種形式，第一 次序的改變是「增加」式的改變，修正組織有缺陷的程序與管理，使既存的組 織更有效能的運作，但不改變原有組織的特質；第二次序的改變是「本質」的 改變，因為不滿意組織的現有狀況，包含引進新目標、架構、與不同的角色參 與，著重以新方法回應問題。制度形塑組織生活，組織符應制度而改變，當改 變涉及制度層面的變動才能算是本質上的改變。Waks（2007）認為教改中的前

置概念來自社會學與組織理論對組織如何承受變化、維持穩定，吸收、消化改 革的力量等部分的探討，制度有機的變化表現在形式、思考、組織、架構等部 份，回應來自內外在的壓力，對應壓力造成的波動再度趨於穩定的狀態。其進 一步提出關於制度改變的具體步驟：步驟一，制度因應社會系統的需求而改 變，如因應工業化的需求，教育體制內產生職業教育以作為回應。步驟二，異 議聲音的出現，包含制度中的個人與團體興起反對的聲音，因著經歷過改革的 失敗或拒絕對視為理所當然的事物進行變更。步驟三，建立替代方案，針對新 的想法與提案透過上述步驟之後，在整體改變與廣泛實施之前，藉由新機構或 替代方案加以推行，如建立新式學校作為推行新制的場域等。步驟四，將新想 法更廣泛推行並改變原本的制度。步驟五，出現回應新局的領航者。步驟六，

社會建構，與社會系統進行協商並回應其他的聲音。步驟七，將改革細目制度 化，進一步回應改革的具體實踐。步驟八，重組，使不適應新制度的組織將合 併或消失。由此可知，制度與組織的變革，若涉及本質的改變，必須拉長時間 縱線來思索，透過結構與行動者間互動歷程的磨合，點滴累積成「改變」的動 態樣貌。

事實上，制度內反制度的成份成為社會變遷的動力來源，個人主義的民主 制度即為反制度性的制度文化之顯明例子，其基本嚮往在於以最少干預的法則 保障個人的最大自由空間。存在於制度規範與個人最大自由之間的矛盾性充斥 調整的空間。自由與制度的對立性不必然外顯，並隱藏在四種條件下：首先，

個人對制度文化內容的認識體驗到自己有充分的自由空間，如社會化造成制度 價值範疇內限制了人擁有的動機，但透過社會位階的流動仍使人得到滿足；其 次，制度化強大的滲透力雖浸蝕到生活各個面向，但人實際的生活樣貌卻未必 完全順應制度化的潛勢發展，個人仍然擁有相當程度的自由空間（如選擇自己 的喜好）；再者，制度化帶有分化作用，其外顯的形式隨生活領域不同而有差 異，如家庭與學校制度不盡然相同，使人不易察覺其中的種種限制；最後，人 因位置差異擁有不同的社會資源分配的宰制能力，透過向上流動的機會保障了 自由意志運作與實踐的機會（葉啟政 1991：141-142）。自由的開展在不甚透明 的日常生活中，透過與行動者與規範的拉鋸而產生，在流動的時間縱線上，交 織出變化的動線，激盪出社會發展的下一個方向。細數社會樣態的每一步轉 變，透過結構與行動間的互動探討，其實都有跡可循，透過兩者互動歷程的循 環與累積，造成改變的契機。

我們可以將人類社會中自均衡方式的系統再生產看作是一系列因果循環 的運作過程，在這種運作下，行動的一系列非意圖的後果反饋回來，重 新構成促發下一步行動的環境。然而大多數社會生活情境下發生的是選 擇性的「資訊過濾」過程，藉助這樣的過程，具有戰略位置的行動者努 力以反思方式，調控系統在生產的總體條件，要麼維持原狀，要麼改變 它們。（李康、李猛譯，Giddens，2002：27）

改變一詞立意深遠，值得再進一步探討。教育改革掀起頗具影響力的改 變，改革是因應問題發生時的一種應對措施，但對於「改革」一詞的迷信式認 知-改革的明天會更好，忽略改革本質上蘊含細膩的變化涵義，使得改革成為 近幾年面對教育問題時的唯一應變之道。一般人對於改變有三種基本的想法：

計畫改變是好的、改變是使穩定的狀態進行變動、改變將造成現況改善（Cuban, 1992：216）。Popkewitz（1993）指出「改革不等於改變」，改革是隨附現象，

重點是一個社會如何藉改革改變規則與現存的機制，其中涉及社會關係的重建 與價值重置的現象。承上所述，「改革」表面上看起來是一種時代演變的斷裂 現象，但實際上改革並不ㄧ定造成認知方式的改變，對於改革，應該如何理解？

Foucault 認為歷史的發展階段，無所謂優勢劣勢，後一階段並非優於前一階 段，階段間只存在著「差異」，而為人所查覺的差異所展現出的「斷裂」關係，

其實是一種「認知方式的改變」，所謂認知方式的改變，並非只是外在事物的 變化，必須從社會與時代共構下的整體脈絡來探討，將事物所在空間的視野放 寬，將事件發生的歷史縱線拉長，不只是追本溯源，更是了解事物從何而來？

為何發生？如何發生？對人認知事物的角度或方法產生了什麼影響等等。ㄧ如 Foucault 對痲瘋病人與監獄設置所做的相關研究，細膩的抽絲剝繭，將無所不 在的權力與規訓透明化，說明權力與規訓是如何從外在的身體懲罰內化到人類 心理層面認知的相關研究，提供對「改變」所蘊含的意義更深層的思考，進一 步將改革與認知方式的改變等概念落實到教育改革觀之，Popkewitz 提供了更 貼近教育現況的思考。

從 Popkewitz(2000)的觀點來看，改革不等於改變，改變不是表面上的課 程大綱、內容、或教師教學方法上的改變而已，改變得也許是我們不易察