綱要規範與審查詮釋空間

依照高級中學法第 9 條：「高級中學教科用書，由中央主管教育行政機關 審查，必要時得編定之。」與高級中學教科用書審查辦法第七條「審查機關應 組成各科審查委員會，依本部發布之課程綱要或標準審查教科用書。」高級中 學法與高級中學教科用書審查辦法成為教科書審查的法源依據，其中，「課程 綱要」則成為審查的準則，課程綱要指引著教科書編纂的內容，但編審雙方對 課綱細目解讀上的差距（洪孟珠，2003；謝紫菱，2006），使教科書成書過程 存在著模糊的空間，並影響教科書的最終樣貌。

課程綱要是高級中學教科用書審查辦法明文規定的審查標準，換言之，對 編審雙方而言，課程綱要是依循的指標也是來自結構的直接限制。在公民與社 會教科書審查會中，除遵循審查辦法所規定的按課程綱要審查之外，亦出現課 綱釋疑此非官方文件，除解開編者對課綱的疑惑，更突顯審查會跳脫體制外的 自主回應權。在不同學科領域的審查會運作過程中，委員們對於綱要內涵解讀 的初步共識十分重要，每次審查會議的召開，事實上也是不斷磨合這個部分，

雖然不是每個審查委員會都有類似公民與社會科課綱釋疑此非正式資料的出 現，但類似的詮釋行動卻在每一次的會議中開展，換言之，課綱詮釋權即為審 查委員們第一層的行為自主表現。

壹、 課程綱要與課綱釋疑的關係

課綱釋疑是審委對於課綱理念加以澄清與詮釋的非官方文件。課綱釋疑是 避免大家浪費成本，以現有方式解決大家歧異問題的一種方法，而這種詮釋空 間應該每種階段都存在（20090313，訪審 C：20，26-29）。有審委提到課綱釋 疑受到審查會中委員有聲音的、沒聲音的，積極的、不積極的等各種表現所影 響，其中又以召集人的影響力相對比較大（20090311，訪審 B：4，53-57）。關 於課綱中存在的疑問如何解決的問題，到了 98 課綱有了不同的作法，一方面 是在 98 課綱增加附註說明，把課綱討論之際想像的東西作為補充，但審查的 時候並不以此為限（20090407，訪審 M：8，1-4）。另一方面則是按照各冊之領

域區別，盡力邀請課綱中該領域的原初撰寫者擔任審查委員，透過審查參與討 論，若發現編者因對課綱誤解而導致內容重複發生相同的問題時，則透過書面 (類似課綱釋疑)的作法，將課綱原意說明的更詳細。

舉例來說，在教科書開放政策之前的課程標準之主題並無關於國家的組 成與目的相關探討，95 課綱出現了這樣的主題，在「國家」這個項目之下，

除探討國家的目的與功能，課綱隱含民主時代人民應對「國家」進行相當程度 了解（省思？）的期盼，以主題一的 2-2 國家、社會與市場的區別為例，課綱 將看似模糊的三個概念兜攏在一塊，造成編者撰寫教科書的困難，自 95 課綱 成為審查依據，從第一本送審書籍開始，由於編者無法理解課綱所欲表達的內 涵如何落實到教科書中，導致教科書的內容出現標題與內容不符，或是內容敘 述無法表達課綱核心概念的情形。如此一來，不只教科書的編者感到困擾，依 據課程綱要審查教科書的審查委員更是難以審查，此時釐清課綱編列上述細目 的用意變得十分重要，於是依據「高級中學各科教科用書審查委員會設置要點」

第八點「審查委員會於審查過程認為有必要時，得邀請學者專家就書稿特定內 容提出書面意見或列席審查委員會議提供諮詢」，公民與社會教科書審查委員 會遂邀集各出版社，針對手邊正在編纂的第三冊教科書與此冊所欲扣合的 95 課綱進行提問，待整理出版社的相關問題過後，公民與社會教科書審查會再央 請 95 課綱關於政治主題編纂的課綱委員之ㄧ為代表，針對出版社的紙本提問 與審查委員進行說明與討論，藉以釐清審查委員對課綱的疑惑，並將討論結果 以紙本發文各出版社，成為一份非官方的「課綱釋疑」文件。茲將課程綱要、

課綱釋疑與教科書的關係圖簡述於下：

（圖 5-1 課程綱要、課綱釋疑與教科書的關係圖 研究者自行繪製）

如上圖所示，課綱釋疑成為課程綱要與教科書之間的橋樑，唯其位階與實 質作用待討論，加以非各審查會皆有此文件的出現，故以虛線表示。課綱釋疑 的出現，展現出審委的自主行動權，推究此文件影響力，有幾個依據，一為課 綱釋疑文件的討論過程中，邀請到 95 課綱政治部分的編纂者，與原編纂者討

課程綱要 課綱釋疑 教科書

論其撰寫理念；再者，課綱釋疑的參與制訂者為掌握書籍可否順利拿到證照的

誠如 95 課綱與 98 課綱之差異說明，相較於 95 課綱，98 課綱將核心能力 的文字精簡並加以明確化，尤其是 98 課綱核心能力第二條，將個人成長適應 大環境所需的能力加以明確化為「肯定青少年後期自我與成長意義，朝向未 來，發展出能欣賞他人、關懷社區、尊重社會文化差異、認同民主國家、培養 珍視法治與普世人權以及追求經濟永續發展等相關的價值觀念。」對照原本 95 課綱之較為廣泛性介紹與無所不包的敘述方式，更明確點出一些核心價值，

譬如「尊重文化差異、認同民主國家、珍視法治與普世人權以及追求經濟永續 發展」等觀念，除此之外，學生還應具備「思考、判斷、選擇、反省、溝通、

解決問題、創新與前瞻」等能力，這樣的企圖心顯露單純從認知層面來學習公 民與社會此領域已非學習目的，重要的是更高一層的批判思考能力，上述課綱 轉變過程透露出對未來公民的期許與對學生學習要求的提昇，這樣的期待並非 在 98 課綱才出現，透過審查歷程可以發現這樣的期待同樣展現在以 95 課綱為 審查依據的審查會運作過程中。

以現行的第三冊公民與社會教科書為例，95 課綱中第三冊「政府與民主 政治」直至 98 課綱調整為第二冊「政治與民主」產生不小的變動，98 課綱將 學生應對政府的認知提昇為對政治的理解（公民與社會學科中心，2008），此 概念性的提昇，強調不僅止於對體制化具象事物的初步認識，更應了解政府之 為政治概念下的實質運作體的內涵政治關懷為何，該冊單元二主題一國家的目 的與功能，則透過對國家目的與功能的省思，了解國家之於每個人價值所在。

接下來研究者將以 95 課綱單元三政府與民主政治，其主題一國家的組成與目 的之子題「2-2 國家、社會與市場的區別」為例，延續前述探討編審雙方對教 科書開放政策此一議題的討論，其中涉及編審雙方對國家（維護公共利益的公 權力）在面對市場力量與社會期待所應扮演的角色爭論，當這樣的問題討論同 時成為課程綱要的具體綱目時，透過教科書文本的形塑過程，觀察編審雙方針 對此議題的討論、互動與論述策略的運用，正好顯現編審雙方對此類議題的關 懷，如何透過教科書得以傳遞下去。

95 課綱中第三冊主題一之 2-2 國家、社會與市場的區別，參照 95-98 課綱 對照表之修訂說明（此對照表為 98 課綱小組提供給公聽會的資料，內容則是 將 95 課綱與 98 課綱草稿作對比），98 課綱草案將此部分修改為 2-2 為國家與 社會的區別，而其後的修改說明是「未曾修改」，但實際情況明顯是原 95 課綱

所列之 2-2 國家、社會與市場中的市場概念已被排除了，直至 98 課綱正式公 布，「2-2 國家、社會與市場的區別」整個標題更是消失無蹤，嘗試從審查會回 應書局針對 95 課綱所提出的疑問重新檢視課綱「2-2 國家、社會與市場的區別」

之所以存在與消失的原因。課綱釋疑中書局針對 95 課綱的提問：

有關「2-2 國家、社會與市場的區別」，書局提問與建議：國家與社會、國 家與市場、社會與市場、國家與社會、市場三者？筆者認為高中生而言，應 避免複雜的觀念，且無資料特別對比社會與市場，或三者間的區別，因此筆 者認為宜將比較範圍放在 國家與社會、國家與市場。

（20061225，文-課綱釋疑，1-2）

觀察書局提問已出現編者立場，不只單純發問，編者也提出自身對課綱的 詮釋，將「2-2 國家、社會與市場的區別」之標題分成「 國家與社會」「國家與 市場」兩部分來書寫。而審查會回應：

2-2「國家、社會與市場」的區別，請簡單介紹三個不同概念範疇與假定。

進而可考慮是否選擇「現代資本主義民主國家」中，對於基本民生或公共 事務是否應該國營的相關爭議問題。該爭議有時候偏向由市場運作（如企 業主導）、有時候由政府主導辦理、而有時則主張由人民團體（如：非營 利組織、第三部門）辦理。三者有範疇定義的互補或衝突關係，唯三者有 不同的運作邏輯。建議編者簡單說明或者比較這些不同範疇概念的邏輯法 則，提供適當的定義或舉例說明，並且可以舉國內外相關例證補充。例如，

指出有些公共事務功能必須由國家提供，有些透過市場機制由企業來提 供，有些由社會非營利組織來提供，而三者時而處於合作、競爭或者衝突 的關係，國家時而介入「主導」，時而「監督」或「輔導」，時而退出不介 入等等。建議此處可「大題小作」。（20061225，文-課綱釋疑，1-2）

針對 2-2 國家、社會與市場的區別之課綱項目與課綱釋疑進行文本向度分 析並檢視產生與詮釋文本的過程：

一、文本向度分析(初始文本分析)

書局提問與課綱釋疑對課綱的詮釋，展現出不同的關懷。編者將「2-2 國

書局提問與課綱釋疑對課綱的詮釋，展現出不同的關懷。編者將「2-2 國