本研究針對台北市國中學生對於身心障礙同儕接納態度之研究，全章共分為 五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究 假設；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
融合教育為全球特殊教育的趨勢，其背景深受「正常化」(normalization)、「回 歸主流」(mainstreaming)與「普通教育改革」(Regular Education Initiative, REI)等 概念的影響。融合教育的發展是西方在 1960 年代開始人權運動興起開始重視身 心障礙者的人權，從此融合教育開始歷經階段性的變化，首先為「去機構化」
(deinstitutionalization)，接著「正常化原則」(normalization)的提倡，此理念企圖 要讓身心障礙者離開受迫的環境，且不再以隔離的方式進行教養。1970 年代，
出現了「回歸主流」(mainstreaming)、「最少限制環境」( least restrictive environment, LRE)等理念，這是由於特殊教育學者 Dunn (1968)發表「輕度智障者的特殊教育：
是否過當」（special education for mildly retarded -Is much of it justifiable），他認為 很多接受特殊教育的學生可以在普通班學習，因此促進了回歸主流發展，也由於 提倡回歸主流與最少限制環境等概念，亦促使資源教室方案的興起。1980 年代，
出現「普通教育改革」理念；另外，Stainback 和 Stainback(1984)認為特殊教育與 普通教育應該合併，並指出「隔離但均等」的二分法不該存在，這是因為在此二 分法的運作下，反而更加增進了標籤學生的分類方式。融合教育的發展來到 1990 年代，開始興盛起「完全融合」(full inclusion)的理念，「完全融合」之理念指的 是不論身心障礙學生的類別及障礙其程度為何，都應安置於普通教育環境為原
則，將特殊教育需求學生所需之特殊服務帶至普通班級中（吳武典，2005；秦麗 花，2001；蘇玟瑾，2008）。由上述融合教育之沿革中亦可看出，融合教育是由 一開始重視身心障礙者的安置狀況，之後進一步對特殊教育整體改革並與普通教 育相互支持，這都彰顯出更重視身心障礙者的人權與需求。
我國《特殊教育法》歷經七次(1984、1997、2001、2004、2009、2013、2014) 修法(教育部，2014)。從這幾次的修法過程中，可以發現近年來特殊教育修法的 頻率有增加趨勢，幾次修法歷程目的在於落實正常化與最少限制的理念。這些理 念也逐漸促使身心障礙生回到普通教育的環境安置，教育體制由回歸主流教育 (mainstreaming)轉變為融合教育(inclusive education)或是完全融合(full
Inclusion)(吳武典，1995)。
國內特殊教育的安置方式，起初由隔離式特殊學校，進展到普通學校特殊班 安置，再擴展到部分時間制資源方案（resource program），或巡迴輔導方式，這 也顯示出國內身心障礙學生的安置方式，逐漸朝著最少限制環境的目標而努力
（鈕文英，2008）。在融合教育理念下，為了達成「特殊而不隔離」之理想，避 免身心障礙者隔離孤立，應更重視及培養適應未來的社會生活，也因此資源班的 教育型態漸成為一種主流（吳清山、林天祐，1996）。研究者本身任教於國中階 段分散式資源班，在融合教育的趨勢下，有越來越多身心障礙學生在普通班接受 教育，資源教室提供間接或直接的服務，參照教育部特殊教育通報網的資料，101 學年度年全國國中階段身心障礙學生數為25127人，102學年度全國國中階段身心 障礙學生數為26460，103學年度全國國中階段身心障礙學生數人數增加為26689 人，其中安置於一般學校普通班中接受特殊教育服務者與參加分散式資班者其比 例分別為79.63%、80.99%、80.93%（教育部特殊教育通報網，2015年3月20日）。
以台北市而言，在87學年度後在各校普設不分類身障資源班，全市目前總計有73 所公立國中，在各校至少設立一班的不分類身障資源班的情況下，全市已成立98 班不分類身障資源班（教育部特殊教育通報網，2015年3月20日），從上述資料也
越來越多，在此融合氛圍情況下，每位學生的求學階段，幾乎都有機會和身障學 生接觸和相處。
台北市普設資源班已有十餘年，從實際教學現況可發現，目前所服務學校資 源班的學生數穩定，但仍然有許多普通班老師不清楚資源班的功能及招收的對 象，並不清楚要轉介何種學生，許多老師仍然認為功課不佳或是管不動的學生就 需去資源班，此外也常遇到家長不願意簽鑑定安置同意書，家長不願意自己的孩 子被貼標籤，也不願意接受自己的孩子與別人有不同的教育安置，亦有的學生本 身排斥入資源班，有的怕被同學看到他來資源班上課而被取笑，由於部份老師、
家長與學生不瞭解資源班的意義，將資源班視為有問題學生就讀的班級，導致到 資源班上課的身心障礙學產生心理上的排斥，也影響了其學習的主動性，這些對 資源班的偏誤認知，對融合教育也是一個阻礙，由此可知融合教育雖然已成特殊 教育趨勢，但仍有許多對特殊教育的偏誤，這也是未來特殊教育需改進的地方。
探究學生的學習狀況除了家長、學校教師與自己認知心態影響外，與同儕的 接納態度與互動相處更是深深影響學生的學習態度表現，身心障礙學生在學習上 更容易遇到挫折困難，要如何在一般教育體制下減少挫折與被排斥的學習空間，
並供身心障礙學生溫暖和諧的氛圍，這決定於同儕的接納態度。林清江（1986）
也指出在兒童社會化的發展過程中，除了父母兄弟姊妹這些親近的家人之外，對 兒童本身行為發展影響最大的莫過於同儕，同儕之間互動會深深影響兒童的人格 發展及學習心態。然而Bricker (1995)指出，資源班學生常常人在班級團體中，但 實際上並未真正融入為團體中的一份子，也使用「附加」(add on)一詞來形容這 種現象。一位學生若在同儕裡若不被接納，如此他可能會缺少發展同儕互動的增 強因素，使其缺乏了認知發展與社交能力，甚至出現不適當行為，不被同儕接納 的學生容易焦慮、缺乏自信、孤僻、更進一步導致諸多的不適應；相反地，若有 同儕接納的關係則有助於學生發展出良好的自我認知、增進同情心、更有機會學 習被社會所接納的行為模式與技巧，亦有更多機會參與同儕活動，也會表現出快 樂且具有安全感（曾美玲、蔣明珊、沈慶盈，2010）。從上述可知身心障礙學生
在學校適應的成功與否，除了自己本身障礙外最重要的就是一般人對他們的接納 態度，在學校與身心障礙學生相處最頻繁者為普通班學生，所以探究學校普通班 同儕對身心障礙同儕的接納態度是相當重要的，在校園生活中，普通班的同儕面 對身心障礙學生，到底抱持什麼樣的接納態度？此為本研究動機之一。
研究者服務於台北市某國中，擔任資源班教師。台北市屬於都會地區，學生 的家庭社經地位較高，城鄉差異較小，但教育現場發現，有的家長長期在外工作，
或是工時長導致無閒暇可以照顧孩子，造成單親家庭、隔代教養比率增多，另外 外配子女學生普遍存在。Horne（1985）指出一般學生的性別、年級、種族、姓 氏、家長社經地位、適應、社會化及有無與身心障礙學生接觸之經驗等，皆會影 響一般學生接納身心障礙學生的因素。隨著時代變遷、教育環境的改變，台北都 會地區的地域特性，在背景變項上也會有所差異，例如：學生身分（包括：原住 民、外籍配偶等）、家庭型態（包括：單親、隔代教養與寄養家庭等），這些變 項與其他地區會有所異同，但在近年來的研究中，卻少有深入探討，因此欲深入 了解此場域中，這些不同背景變項的學生，其接納態度有何差異？此為本研究動 機之二。
資源班學生常見弱勢特質有學業成就低下、學習能力較慢、溝通能力較差、
社會覺察能力較弱、社會適應能力不佳、情緒衝動或是因為其身心障礙特質造成 負面影響等，而這些弱勢特質可能導致身心障礙學生被排斥，在普通班容易受到 取笑或是欺負霸凌情形，但也有身心障礙學生，在資源班或是普通班適應良好，
受到同學愛戴，遇到困難其他同儕也會主動的協助，而其差異，是因為身心障礙 學生本身不同的特質所影響所造成，而哪些特質容易受歡迎或容易被排斥呢？這 會是資源班教師或普通班教師在班級經營、調整課程與教材內容、教學歷程、環 境調整、多元評量或是特教宣導上的參照依據。因此究竟身心障礙學生哪些特質 容易受到排擠或受到歡迎？此為本研究動機之三。
國內關於同儕接納態度的研究雖多，但大部分研究是針對國小階段或是單一
市各校均設有不分類資源班，目前僅有一篇(邱鈺喬，2003)針對台北市國中階段 一般學生於融合情境中對身心障礙學生的接納態之相關研究，且上篇相關研究至 今也十餘年，這段期間融合教育成效及普通生身心障礙學生的接納態度成效是否 有顯著改變，值得深入檢視，此為本研究動機之四。因此，了解台北市國中學生 對接受融合教育之身心障礙學生的接納態度是有其價值的，探討融合教育情境中 同儕接納影響因素，以做未來普通班教師及教育行政單位之參考。