資源班的意義與運作模式

本節分別就資源班的意義與資源班的運作模式進行探究，共分為兩部分，分 別介紹資源班的起源與發展，其次說明資源班的意義及重要性。

壹、 資源班的起源與發展

一、國外資源班的歷史發展：

資源教室的源起可追朔至1913年，在美國Iiwin博士就曾為視障兒童設計了 一套教學方法，依學生個別需要再由資源教師予以個別輔導。之後有些普通學校 開始設計多樣的教學方法與技巧來協助對算數、語文及對話等課業上有困難的學 生，使學生在規定的時間內到一個特定的地方，去接受合乎學生個別需求的輔 導，這即為今日資源教室（resource room）的雛型。在1968年，美國Dunn博士提 出「輕度智障者的特殊教育：是否過當」（special education for mildly retarded -Is much of it justifiable）一文後，讓身心障礙學生回歸主流運動的思潮開始蓬勃發 展，有別於過去身心障礙學生僅能安置在特殊學校或自足式特殊班級的思維。然 而，最早的資源教室經營模式報告應是由Roger（1971）於1969－1970 學年度發 表，在美國紐約州水牛城郊區五個學區的一個教育合作計畫中（Board of

Cooperative Educational Service）；從這個方案中，Roger確切指出資源教師必須 教導身心障礙學生，同時也與普通班教師共同合作來協助身心障礙學生的學習

（林素貞，2006）。歸納上述，將美國資源教室的源起與發展，整理如下表2-1：

表2-1

美國資源班的發展

1910 以前 ： 僅有特殊學校或自足式特殊班對身心障礙學生提供特殊教育服 務

1910 ： 開始對「隔離式的特殊教育安置環境」提出質疑

1913 ： Robert Irwin 開始對視障學生提供部分時間的個別化教育 1940 ： 提供普通學校內的聽覺障礙學生個別化教育

1950-1960： 提供普通班中閱讀、數學或說話有困難的學生個別學習輔導 1968 ： L.M.Dunn 發表（輕度智障學生在自足式特殊班的成效）一文，

影響回歸主流運動的興起

1970-1980： 回歸主流、融合教育思潮造成資源教室盛行時代 1990 ： 完全融合的思潮興起

2000 ： 提供「最適當安置」的整體多元考量服務方式

資料來源：林素貞(2006)。資源教室方案與經營(頁 15)。台北市：五南。

二、國內資源班歷史發展：

相較於國外，國內的資源班則始於1967年的「視覺障礙學生混合教育巡迴輔 導計畫」，在1975年台北市新興國中設立啟聰資源班，此為普通學校「資源教室」

設立之始。之後於1976年在台北市金華國中、中山國小及西園國小開始試辦資源 教室，服務以智能障礙學生為主，接著才陸續於全國各國中小成立資源班，對象 以聽覺障礙、輕度智能障礙、學習障礙、語言障礙或自閉症學生為主，服務對象 主要為單一類別身心障礙學生，後來不分類資源教室才慢慢成為主流（王振德，

1999；林素貞，2006）。在八十三學年度，台北市開始有不分類資源班的設置，

稱為「身心障礙資源班」（台北市教育局，1994），其設置目的在為各類身心障礙 學生提供各項資源，以協助其適應在普通班的學習。之後，受1997年特殊教育法 公布的影響，教育部才全面在國內各國中和國小推動資源班。茲針對上述將我國

資源班的發展整理如下表2-2：

資料來源：修改自林素貞(2006)。資源教室方案與經營(頁16)。台北市：五南。

貳、 資源班的意義及重要性

一、資源班的意義：

「資源班」又稱為資源教室方案(resource room program)(張蓓莉，1991)。資 源教室方案是一種部分時間的特殊教育措施，特殊學生安置在普通班，並固定到 資源教室接受補救或充實的教學，由受過相關專業訓練的資源教師負責施予診斷

評量，並與普通班教師共同設計個別化的學生教育方案（王振德，1999）。在國 內習慣以「資源班」稱之，英文名詞不一，有resource room、resource program、

pull-out program、add-on program、in-class program等眾多名稱，國內常使用的名 稱也有不同，稱呼資源方案、資源教室、資源教室方案等（林素貞，2006）。資 源教室方案即是充分運用各式資源，提供學生、教師及家長多方面的支援。目前 台灣地區在設置資源教室方案時，一律以「資源班」稱之，在國民中學階段設有 固定的教室，每班編制教師三人（黃瑞珍，1997；教育部，2014）。在國內，教 育行政單位對於「資源教室」和「資源班」在服務的內涵上是相等的（蘇郁涵，

2014）。另外，我國《特殊教育法施行細則》第五條（教育部，2013）也說明「分 散式資源班」，指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務，故在 本研究中也於各章節敘述中採用「資源班」一詞，以表達上述的概念。

楊坤堂（2008）指出資源班的基本角色與功能即為資源，而資源又屬於綜合 性和概括性的概念，指的是各種教育環境、教育服務（措施）、教學資源（教具、

社區、人力資源、視聽媒體）並滿足每個學生個別獨特的教育需求，以達到教育 目標的各項功能者（諸例如教學、輔導、診斷、評量、諮詢與研習活動等），也 使身心障礙學生能繼續留在普通班。

洪儷瑜（2000）認為資源班是介於普通班與特殊班之間的教育安置方式，是 以普通班的行程表為基礎，提供身心障礙學生評量、補救教學、或其他特教服務。

安置在資源班的身心障礙學生仍以在普通班學習為主，在普通班整體時間不得少 於40%。

綜合上述學者對資源班的論點，資源設置是一種彈性，具有部分時間制教育 服務措施，資源班設置的主要目標，在協助身心障礙學生對普通教育環境適應和 課程學習，資源班教師等專業人員針對個別學生需求給予協助，協助身心障礙學 生在普通教育環境適應成功。資源班如同普通教育和特殊教育之間溝通的橋樑，

期盼普通學生能與身心障礙學生互利互惠共同學習成長，也能增加對身心障礙學

二、資源班的重要性：

資源班是身心障礙學生在普通教室上課之外，在其他部分時間接受特殊教育 服務的地方；資源班是由特教教師及需要特殊需求的身心障礙學生所組成的班 級，在這個班級內，資源班教師發揮他的專業知能協助身心障礙學生學習及社會 適應，另外也與普通班教師共同設計課程及合作教學，資源班提供直接的教學服 務。除此之外，國內外專家與學者高令秋（1995）、張蓓莉（1991）、Harris 和 Schutz（1986）指出教學現場，資源班教師除了對於特殊學生提供直接服務外，

尚應具有評量、諮詢、教學及在職進修等四項功能，評量與教學是對學生所進行 的直接服務，主要目的為提升特殊學生的能力；而諮詢與在職訓練是針對普通班 教師、行政人員及家長所進行的間接服務，其目的在於以特殊學生為對象，安排 一個接納友善的校園環境。綜合上述所提出之資源班四項功能，分別說明如下：

（一） 評量

當學生安置入資源班後，資源班教師蒐集學生基本資料，並進行分析，綜合 各種資料及教育評量，進而提出建議。從學生的資料與評量結果中分析出優弱 勢，針對個別需求順序，與相關專業團隊、普通班教師、家長及相關人員共同擬 定並執行個別化教育計畫。

（二） 諮詢

資源班教師除了協助特殊需求學生外，同時也是普通班教師、學生家長、行 政人員等諮詢對象，透過諮詢，彼此互相協調支援與合作，資源班教師提供有效 的教學策略、行為管理技巧或特殊教育相關知能，以期能更瞭解、支援、接納身 心障礙學生，重視身心障礙學生的特殊需求，進而解決問題。

（三） 教學

補救教學為資源班的重點項目，依據學生差異不同，提供學習技能、策略的 教導或學業上的加強，根據個別化教育計畫的長、短期目標，安排循序漸進且富 有彈性調整的課程教材、實施個別適性教學。

（四） 在職進修

指的是資源班教師提供普通班教師特教知能研習，幫助普通班教師瞭解身心 障礙學生，並傳遞特殊教育理念與作法，使普通班教師能以正確的認知、專業的 知識與態度，提供身心障礙學生一個最大益處的學習方式與接納友善的學習環 境，這亦是融合教育不可或缺的工作。

綜合上述，資源班應提供有具特殊需求師生多項功能之服務，但常因名稱為

「資源班」，容易使人以為它的功能僅提供資源教學，因此資源班進行要順利且 完善，不能僅著眼於教學，尚需提供各項資源，以協助身心障礙學生於普通班就 讀適應，故認為資源班應成為提供多面向、多層次與多元化服務的學校資源中心。