台北市國中學生 對身心障礙同儕接納態度之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

台北市國中學生

對身心障礙同儕接納態度之研究

研 究 生： 謝鈺濠 撰

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

台北市國中學生

對身心障礙同儕接納態度之研究

研 究 生： 謝鈺濠 撰

指導教授：王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

誌 謝

三年時光倏忽即逝， 但卻有著滿滿的回憶及感謝。論文得以順利完成，由 衷感謝指導教授王明泉老師的教導，在撰寫論文過程中不斷給予指點與教導，在 茫茫的統計及論文學問中，老師猶如黑暗中一盞明燈指引著我。同時也要感謝王 明政博士及林育毅博士，在論文計畫審查與論文口試中鉅細靡遺的檢閱及指導，

提出論文中邏輯、用字遣詞，使本論文更趨於完善。

在問卷調查及撰寫論文的過程中，感謝各班級老師協助發放問卷，相當謝謝 姿彤各方好友們的協助，使問卷能夠快速匯集統整。也感謝北投輔導室及組內特 教團隊的支持與包容，當我最強力的後盾，讓擔任行政職的第一年能順利度過，

感謝義芬能在當我迷失與困難時總給予正確的指引，感謝婉亭及彥如在英文摘要 上的指正及協助。

碩士班三年的時光是片刻但回憶將化為永恆，感謝碩班同窗佳玲學姊在這三 年的照顧，更會記得學業共識上一起打拼的回憶；感謝同窗好友維倫、紹君、瑜 萍、慧芬及怡如在這段時光中，彼此同舟共濟，相互勉勵與督促寫論文，開拓我 的視野更豐富我許多美好回憶。

謝謝我的家人，時常關心我在他鄉的求學過程，關心我的近況並給予我最大 的支持，讓我在研究的過程中，始終感受到來自家庭的溫暖。

最後，要感謝長期以來在默默支持我的姿彤，感謝妳這三年來的大力相助及 包容，在問卷的印製、發放及許多下班之餘圖書館無怨無悔地陪伴，總是督促我 的研究進度，這皆是刻骨銘心的感激，讓我無後顧之憂，在撰寫的論文日子中不 孤單，並能全心全力的投入寫論文。

能順利完成學業是眾人齊心下協助，這份喜悅分享給關心我與協助過我的 人，在此謹致上最誠摯的謝意。

謝鈺濠 謹誌

中華民國一○五年八月

台北市國中學生對身心障礙同儕接納態度之研究

指導教授：王明泉博士 研究生：謝鈺濠

摘 要

本研究旨在探討台北市國中學生對身心障礙同儕接納的態度，採問卷調查 法，研究對象為103學年度就讀台北市國中普通班學生，有效回收樣本總計607 份。研究工具採用朱敏倫(2010) 所編製的「國中學生對身心障礙同儕接納態度 問卷」，問卷調查所得資料以次數分配、百分比、標準差、t考驗、單因子變異數 分析、Scheffé事後比較、複選題次數分配加以進行統計分析處理。根據研究結 果說明如下：

一、就校園現況與身心障礙同學相關而言：

1. 國中校園仍有發生身心障礙同學被欺負事件的機會。

2. 特教宣導課程普遍能更瞭解身心障礙學生。

3. 同學們普遍認為導師對待身心障礙學生會特別保護及有不同的標準，但 大多數同學能夠認為這是公平的。

4. 資源班同學的成績計算與排名方式，大部分的同學能夠認同教師針對身 心障礙的差異性進行彈性調整。

二、整體而言國中學生對身心障礙同儕的態度是積極正向的，認知、情感及行為 傾向中以認知表現最佳。

三、不同背景變項對身心障礙同儕接納態度之影響，以年級、性別及接觸經驗具 有顯著差異，而身分、家庭型態、及學業成就則無明顯差別。

四、身心障礙同學最容易受歡迎的五項特質項目有：「活潑開朗」、「容易溝通」、

「遵守規矩」、「認真負責」、「熱心助人」；最容易被排斥的五項特質項目為：

「身上有異味」、「干擾教室秩序」、「故意挑釁別人」、「服裝儀容髒亂」，以 及「容易情緒激動」。

關鍵詞：國中學生、身心障礙同儕、接納態度

Research of Peer Acceptance Attitudes toward

Junior High School Students with Disabilities in Taipei City

Abstract

The purpose of this study is to explore the attitudes of junior high school students toward their peers with disabilities in Taipei city. It adopts questionnaire investigation method, aimed for studying junior high school inclusion class students of Taipei city in 2014, and the effective samples are 607 pieces in total. The research tool of "The attitude toward the peers with disabilities" was edited by Min-Lun Chu. Questionnaire data were analyzed with frequency distribution, percentage, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Scheffé method, and multiple responses frequencies. The results of the research were as followed:

1. The present situations concerning the disabled students in school are:

a. The possibilities that the disabled students are bullied in junior high schools remain.

b. Students in mainstream classes understand their peers with disabilities better after experiencing propagation in special education.

c. Students generally agreed the ways tutors treat disabled students, including more care, attention and different standards. Furthermore, most students think the adjustment is acceptable.

d. Grade reports and rankings of students attending resource room: most

students in inclusion classrooms agreed with teachers’ flexible adjustment for disabled students.

2. In general, peer acceptance attitudes toward junior high school students in Taipei

city are positive, and cognition has the highest score among the three: Cognition, Emotion, and Behavior.

3. The various backgrounds affect the students’ attitude to the peers: there is a significant difference in Grade, Gender,and Contact; however, the research shows no significant difference in Identity, Type of Family, and Studies Achievement.

4.

Keywords: Junior High School Student, disabilities peer,acceptance attitude

台北市國中學生對身心障礙同儕接納態度之研究

目 錄 第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ...1

第二節 研究目的與待答問題 ...6

第三節 研究假設 ...7

第四節 名詞釋義 ...8

第五節 研究範圍與限制 ...10

第二章 文獻探討 第一節 融合教育之意義及成效 ... 11

第二節 態度的理論基礎 ...17

第三節 同儕態度的重要性與影響因素 ...22

第四節 資源班的意義與運作模式 ...27

第五節 身心障礙同儕接納態度相關研究 ...33

第三章 研究方法 第一節 研究設計與架構 ...47

第二節 研究對象 ...48

第三節 研究工具 ...52

第四節 研究程序 ...55

第五節 資料處理與分析 ...56

第四章 研究結果與討論 第一節 調查對象基本資料分析 ...57

第二節 國中學生對身心障礙同儕態度分析 ...59

第三節 不同背景變項的國中學生接納態度分析 ...67

第四節 身心障礙學生受歡迎與被排斥特質項目之分析 ...79

第五節 綜合討論 ...83

第五章 結論與建議 第一節 結 論 ...87

第二節 建 議 ...90

參考文獻 一、中文部分 ...95

二、英文部分 ...101

附錄一 使用問卷同意書 ...103

附錄二 正式問卷 ...104

表 次

表 2-1 美國資源班的發展 ... 28

表 2-2 台灣資源班的發展 ... 29

表 2-3 不分類身心障礙同儕態度之相關研究 ... 33

表 2-4 對智能障礙同儕態度之相關研究 ... 37

表 2-5 對學習障礙同儕態度之相關研究 ... 39

表 2-6 對視覺障礙同儕態度之相關研究 ... 41

表 2-7 對聽覺障礙同儕態度之相關研究 ... 43

表 2-8 對自閉症同儕態度之相關研究 ... 44

表 3-1 台北市國民中學學校規模及班級數一覽表 ... 49

表 3-2 研究樣本人數與有效樣本人數 ... 50

表 4-1 受試國中學生背景特性分析 ... 58

表 4-2 校園現況填答情形 ... 61

表 4-3 態度全量表及分量表得分情形 ... 62

表 4-4 態度量表各題項得分平均數及標準差 ... 63

表 4-5 年級變項之變異數同質性分析摘要表 ... 67

表 4-6 年級變項之平均數、標準差摘要表 ... 68

表 4-7 性別變項之平均數、標準差摘要表 ... 69

表 4-8 身分變項之變異數同質性分析摘要表 ... 71

表 4-9 身分變項之平均數、標準差摘要表 ... 71

表 4-10 家庭型態變項之變異數同質性分析摘要表 ... 72

表 4-11 家庭型態變項之平均數、標準差摘要表 ... 73

表 4-12 接觸經驗變項之平均數、標準差摘要表(一) ... 74

表 4-13 接觸經驗變項之平均數、標準差摘要表(二) ... 76

表 4-14 學業成就變項之變異數同質性分析摘要表 ... 76

表 4-15 學業成就變項之平均數與標準差 ... 77

表 4-16 最容易受歡迎之特質項目排序結果 ... 80

表 4-17 最容易被排斥之特質項目排序結果 ... 82

圖 次

圖 3-1 研究架構... 47 圖 3-2 研究流程圖... 55

第一章 緒論

本研究針對台北市國中學生對於身心障礙同儕接納態度之研究，全章共分為 五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研究 假設；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

融合教育為全球特殊教育的趨勢，其背景深受「正常化」(normalization)、「回 歸主流」(mainstreaming)與「普通教育改革」(Regular Education Initiative, REI)等 概念的影響。融合教育的發展是西方在 1960 年代開始人權運動興起開始重視身 心障礙者的人權，從此融合教育開始歷經階段性的變化，首先為「去機構化」

(deinstitutionalization)，接著「正常化原則」(normalization)的提倡，此理念企圖 要讓身心障礙者離開受迫的環境，且不再以隔離的方式進行教養。1970 年代，

出現了「回歸主流」(mainstreaming)、「最少限制環境」( least restrictive environment, LRE)等理念，這是由於特殊教育學者 Dunn (1968)發表「輕度智障者的特殊教育：

是否過當」（special education for mildly retarded -Is much of it justifiable），他認為 很多接受特殊教育的學生可以在普通班學習，因此促進了回歸主流發展，也由於 提倡回歸主流與最少限制環境等概念，亦促使資源教室方案的興起。1980 年代，

出現「普通教育改革」理念；另外，Stainback 和 Stainback(1984)認為特殊教育與 普通教育應該合併，並指出「隔離但均等」的二分法不該存在，這是因為在此二 分法的運作下，反而更加增進了標籤學生的分類方式。融合教育的發展來到 1990 年代，開始興盛起「完全融合」(full inclusion)的理念，「完全融合」之理念指的 是不論身心障礙學生的類別及障礙其程度為何，都應安置於普通教育環境為原

則，將特殊教育需求學生所需之特殊服務帶至普通班級中（吳武典，2005；秦麗 花，2001；蘇玟瑾，2008）。由上述融合教育之沿革中亦可看出，融合教育是由 一開始重視身心障礙者的安置狀況，之後進一步對特殊教育整體改革並與普通教 育相互支持，這都彰顯出更重視身心障礙者的人權與需求。

我國《特殊教育法》歷經七次(1984、1997、2001、2004、2009、2013、2014) 修法(教育部，2014)。從這幾次的修法過程中，可以發現近年來特殊教育修法的 頻率有增加趨勢，幾次修法歷程目的在於落實正常化與最少限制的理念。這些理 念也逐漸促使身心障礙生回到普通教育的環境安置，教育體制由回歸主流教育 (mainstreaming)轉變為融合教育(inclusive education)或是完全融合(full

Inclusion)(吳武典，1995)。

國內特殊教育的安置方式，起初由隔離式特殊學校，進展到普通學校特殊班 安置，再擴展到部分時間制資源方案（resource program），或巡迴輔導方式，這 也顯示出國內身心障礙學生的安置方式，逐漸朝著最少限制環境的目標而努力

（鈕文英，2008）。在融合教育理念下，為了達成「特殊而不隔離」之理想，避 免身心障礙者隔離孤立，應更重視及培養適應未來的社會生活，也因此資源班的 教育型態漸成為一種主流（吳清山、林天祐，1996）。研究者本身任教於國中階 段分散式資源班，在融合教育的趨勢下，有越來越多身心障礙學生在普通班接受 教育，資源教室提供間接或直接的服務，參照教育部特殊教育通報網的資料，101 學年度年全國國中階段身心障礙學生數為25127人，102學年度全國國中階段身心 障礙學生數為26460，103學年度全國國中階段身心障礙學生數人數增加為26689 人，其中安置於一般學校普通班中接受特殊教育服務者與參加分散式資班者其比 例分別為79.63%、80.99%、80.93%（教育部特殊教育通報網，2015年3月20日）。

以台北市而言，在87學年度後在各校普設不分類身障資源班，全市目前總計有73 所公立國中，在各校至少設立一班的不分類身障資源班的情況下，全市已成立98 班不分類身障資源班（教育部特殊教育通報網，2015年3月20日），從上述資料也

越來越多，在此融合氛圍情況下，每位學生的求學階段，幾乎都有機會和身障學 生接觸和相處。

台北市普設資源班已有十餘年，從實際教學現況可發現，目前所服務學校資 源班的學生數穩定，但仍然有許多普通班老師不清楚資源班的功能及招收的對 象，並不清楚要轉介何種學生，許多老師仍然認為功課不佳或是管不動的學生就 需去資源班，此外也常遇到家長不願意簽鑑定安置同意書，家長不願意自己的孩 子被貼標籤，也不願意接受自己的孩子與別人有不同的教育安置，亦有的學生本 身排斥入資源班，有的怕被同學看到他來資源班上課而被取笑，由於部份老師、

家長與學生不瞭解資源班的意義，將資源班視為有問題學生就讀的班級，導致到 資源班上課的身心障礙學產生心理上的排斥，也影響了其學習的主動性，這些對 資源班的偏誤認知，對融合教育也是一個阻礙，由此可知融合教育雖然已成特殊 教育趨勢，但仍有許多對特殊教育的偏誤，這也是未來特殊教育需改進的地方。

探究學生的學習狀況除了家長、學校教師與自己認知心態影響外，與同儕的 接納態度與互動相處更是深深影響學生的學習態度表現，身心障礙學生在學習上 更容易遇到挫折困難，要如何在一般教育體制下減少挫折與被排斥的學習空間，

並供身心障礙學生溫暖和諧的氛圍，這決定於同儕的接納態度。林清江（1986）

也指出在兒童社會化的發展過程中，除了父母兄弟姊妹這些親近的家人之外，對 兒童本身行為發展影響最大的莫過於同儕，同儕之間互動會深深影響兒童的人格 發展及學習心態。然而Bricker (1995)指出，資源班學生常常人在班級團體中，但 實際上並未真正融入為團體中的一份子，也使用「附加」(add on)一詞來形容這 種現象。一位學生若在同儕裡若不被接納，如此他可能會缺少發展同儕互動的增 強因素，使其缺乏了認知發展與社交能力，甚至出現不適當行為，不被同儕接納 的學生容易焦慮、缺乏自信、孤僻、更進一步導致諸多的不適應；相反地，若有 同儕接納的關係則有助於學生發展出良好的自我認知、增進同情心、更有機會學 習被社會所接納的行為模式與技巧，亦有更多機會參與同儕活動，也會表現出快 樂且具有安全感（曾美玲、蔣明珊、沈慶盈，2010）。從上述可知身心障礙學生

在學校適應的成功與否，除了自己本身障礙外最重要的就是一般人對他們的接納 態度，在學校與身心障礙學生相處最頻繁者為普通班學生，所以探究學校普通班 同儕對身心障礙同儕的接納態度是相當重要的，在校園生活中，普通班的同儕面 對身心障礙學生，到底抱持什麼樣的接納態度？此為本研究動機之一。

研究者服務於台北市某國中，擔任資源班教師。台北市屬於都會地區，學生 的家庭社經地位較高，城鄉差異較小，但教育現場發現，有的家長長期在外工作，

或是工時長導致無閒暇可以照顧孩子，造成單親家庭、隔代教養比率增多，另外 外配子女學生普遍存在。Horne（1985）指出一般學生的性別、年級、種族、姓 氏、家長社經地位、適應、社會化及有無與身心障礙學生接觸之經驗等，皆會影 響一般學生接納身心障礙學生的因素。隨著時代變遷、教育環境的改變，台北都 會地區的地域特性，在背景變項上也會有所差異，例如：學生身分（包括：原住 民、外籍配偶等）、家庭型態（包括：單親、隔代教養與寄養家庭等），這些變 項與其他地區會有所異同，但在近年來的研究中，卻少有深入探討，因此欲深入 了解此場域中，這些不同背景變項的學生，其接納態度有何差異？此為本研究動 機之二。

資源班學生常見弱勢特質有學業成就低下、學習能力較慢、溝通能力較差、

社會覺察能力較弱、社會適應能力不佳、情緒衝動或是因為其身心障礙特質造成 負面影響等，而這些弱勢特質可能導致身心障礙學生被排斥，在普通班容易受到 取笑或是欺負霸凌情形，但也有身心障礙學生，在資源班或是普通班適應良好，

受到同學愛戴，遇到困難其他同儕也會主動的協助，而其差異，是因為身心障礙 學生本身不同的特質所影響所造成，而哪些特質容易受歡迎或容易被排斥呢？這 會是資源班教師或普通班教師在班級經營、調整課程與教材內容、教學歷程、環 境調整、多元評量或是特教宣導上的參照依據。因此究竟身心障礙學生哪些特質 容易受到排擠或受到歡迎？此為本研究動機之三。

國內關於同儕接納態度的研究雖多，但大部分研究是針對國小階段或是單一

市各校均設有不分類資源班，目前僅有一篇(邱鈺喬，2003)針對台北市國中階段 一般學生於融合情境中對身心障礙學生的接納態之相關研究，且上篇相關研究至 今也十餘年，這段期間融合教育成效及普通生身心障礙學生的接納態度成效是否 有顯著改變，值得深入檢視，此為本研究動機之四。因此，了解台北市國中學生 對接受融合教育之身心障礙學生的接納態度是有其價值的，探討融合教育情境中 同儕接納影響因素，以做未來普通班教師及教育行政單位之參考。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究擬以問卷調查方式，探討以台北市國中學生為 例，探討不同背景變項（年級、性別、身分、家庭型態、接觸經驗、學業成就）

對身心障礙同儕的接納態度的差異，及了解身心障礙學生易受歡迎與被排斥的特 質項目。本研究的主要目的、待答問題分述如下：

壹、研究目的

一、 了解台北市國中普通班學生對身心障礙同儕之接納態度。

二、 探討接納態度分量表之相關情形和差異。

三、 探討不同背景變項(年級、性別、身分、家庭型態、接觸經驗、學業成就）

的台北市國中普通班學生對就讀資源班學生接納態度差異情形。

四、 探討身心障礙學生易受歡迎與被排斥的特質項目。

貳、待答問題

依據上述研究目的，本研究擬探討以下待答問題：

一、 台北市國中學生對身心障礙同學之接納態度為何？

二、 台北市國中學生對身心障礙同儕之接納態度在態度量表是否有相關和差 異？

三、 比較不同背景變項（年級、性別、身分、家庭型態、接觸經驗、學業成就）

在台北市國中普通班學生對身心障礙同儕的接納態度在各分量表與全量表 是否有顯著差異？

四、台北市國中身心障礙學生受到普通班學生歡迎與排斥的特質項目為何？

第三節 研究假設

依據上述待答問題，本研究研擬之研究假設如下：

假設一：國中學生對身心障礙同儕之接納態度持肯定的看法。

假設二：台北市國中學生對身心障礙同儕之接納態度在態度量表有相關和差異。

假設三-1：不同性別之國中學生，對身心障礙同儕之接納態度有顯著的差異。

假設三-2：不同年級之國中學生，對身心障礙同儕之接納態度有顯著的差異。

假設三-3：不同身分之國中學生，對身心障礙同儕之接納態度有顯著的差異。

假設三-4：不同家庭型態之國中學生，對身心障礙同儕之接納態度有顯著的差異。

假設三-5：不同接觸經驗之國中學生，對身心障礙同儕之接納態度有顯著的差異。

假設三-6：不同學業成就之國中學生，對身心障礙同儕之接納態度有顯著的差異。

第四節 名詞釋義

為了要釐清本研究探討之主題，將所涉及之重要名詞，包含：國中學生、身 心障礙同儕、接納態度。其涵義界定如下：

壹、國中學生

根據國民教育法第二、三條分別提到，「凡六歲至十五歲之國民，應受國民 教育」、「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教 育。」，所以國中學生指的是六歲以上，在接受國民小學教育階段後，並持續接 受國民教育後三年的學生。

本研究所指的國中學生，係指一百零三學年度就讀於台北市市立國民中學普 通班級的七、八、九年級學生。

貳、身心障礙同儕

Santrock（2007）認為同儕為年齡相近與相似學習階段的他人，亦是相同成 熟水準的人。蔡麗雪（2006）將同儕界定的依據分為以下三種：

一、以年齡為考量依據，將同年齡或年齡相近所組成之團體成員為同儕。

二、以地位為考量依據，將地位相近者所組成之團體成員為同儕。

三、有著共同認定的行為標準與相近價值觀者為同儕，他們一致認同團體中的行 為標準，且有隸屬感及相似的價值觀念。

《特殊教育法》(教育部，2014)第三條規定指出身心障礙，指因生理或心理 之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者；其分類如下:智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性 麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其 他障礙等。身心障礙者共有十三類別。

本研究所指身心障礙同儕，係指 103 學年度就讀於台北市國中普通班的身心 障礙學生，且經由「台北市鑑定及就學輔導委員會」鑑定為上述十三類特殊身分 之身心障礙學生，且目前就讀於普通班接受特教服務的身心障礙學生，以及接受 分散式資源班教學服務之身心障礙學生。

參、接納態度

根據張春興（2007）所著作張氏心理學辭典對態度的解釋如下，態度是個人 對某一特定對象所產生的一種心理傾向，為個人對人、事、物的正向或負向的評 價與行為傾向。態度包含三個成分：

一、認知(cognition)：指個人對事物之瞭解情形、知識程度及看法或持有的信念。

二、情感(affection)：指個人對事物的情緒感覺，包括：尊敬-輕視，喜歡-厭惡，

同情-排斥等正負面的感覺。

三、行為傾向(behavior intention)：指個人對事物的可觀察或覺知的反應傾向，是 一種反應或行動前的準備狀態。

本研究所指接納態度係指國中學生在「台北市國中學生對身心障礙同儕態度 量表」中「認知分量表」、「情感分量表」

、 「

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍及對象

一、 研究對象：本研究以台北市市立國民中學七、八、九年級的普通班學 生為研究對象。

二、 研究變項：本研究在自變項探討年級、性別、身分、家庭型態、接觸 經驗、學業成就等六個變項。

三、 研究方法：本研究以問卷調查法蒐集相關資料，問卷採用朱敏倫(2010) 編製的「國中學生對身心障礙同儕接納態度問卷」。

貳、 研究限制

一、本研究之研究對象為台北市市立國民中學七、八、九年級的普通班學生，

研究結果不宜過度推論至其他教育階段以及班級型態之學生。

二、本研究之研究區域為台北市，推論本結果至其他縣市地區應有所保留。

三、影響態度的背景變項因素繁多，本研究只以年級、性別、身分、家庭型 態、接觸經驗、學業成就等六個因素變項作為研究變項，其他的影響變 項需要進一步探究。

四、本研究屬問卷調查法，此研究結果之推論較適於與本研究相同之研究方 法。

第二章 文獻探討

本章旨在瞭解台北市國中生對就讀資源班學生的接納態度，研究者根據理論 與實證研究兩方面的文獻資料，探討與本研究主題相關的理論與研究結果。本章 共分五節：第一節融合教育之意義及成效；第二節態度的理論基礎；第三節同儕 態度的重要性與影響因素；第四節資源班的意義及運作模式；第五節身心障礙同 儕接納態度之相關研究。

第一節 融合教育之意義及成效

壹、 融合教育的意義

特殊教育從最早的隔離式教育，至1960年代人權運動興起，約每十年就有一 些重要的特殊教育理念提出，首先提出了「去機構化」（deinstitutionalization）

及正常化（normalization）理念，1970年代的「回歸主流」（mainstreaming），

1980 年代的「普通教育改革」（regular education initiative , REI），到了1990 年 代學者們開始提倡「融合教育」（inclusive education）。由融合教育發展可知，

融合教育的源起是因回歸主流運動興起，普通教育與特殊教育間所產生的問題進 行改革，主張以更融合之方式傳遞教育給所有學生(林怡慧，2006)。融合教育為 今日特殊教育的主流與趨勢，無差別地將身心障礙學生安置在普通班級中就讀，

並與普通班學生在相同的環境下學習，共享平等的教育機會，獲得適性個別化的 發展（鈕文英，2002）。融合教育的理念使許多輕度障礙的兒童得以回到普通班 級中，與普通學生一起學習、互動。從「融合教育」提出之後，便有許多學者紛 紛對融合教育提出定義，為了有明確的瞭解與認識融合教育意涵，茲將國內外學

者對於融合教育意涵所做之詮釋，加以敘述並歸納整理如下。

融合教育的主要目的為服務所有的學生，讓所有學生得到高品質的教育(鈕 文英，2008)。另外，美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Education Restructuring and Inclusion）（1994）研究指出，融合教育並非將特殊教 育服務去除，亦並非因少數學生利益而犧牲了其他多數學生；融合教育非承襲回 歸主流的舊規，且非僅限於學業性的活動上，而是在普通班級中給予教師與學生 必要的支持性服務，並將課程作個別化的調整，以利學生能在課業學習、行為及 社會能力提升，使學生成為一個對社會有貢獻且完全參與的份子。

融合教育是透過教學技巧的精進及輔助工具的協助，在普通教育系統中能提 供一個所有學生教育需求的支持環境，包括能和鄰居及手足一同進入住家就近學 校，並安置於適合其年齡應就讀年級與班級中，這些教育安置能使學生備感安 全、接受與尊重，使所有學生皆能融合於普通班中，能接受適性的教育，得到適 當的協助以發展其情意與智能，融合教育亦指不同的人因其特殊需求而有不同安 置選擇。融合教育由普通班教師與特教教師共同協同合作，提供適性的個別化教 學與提供特殊教育之相關服務，使身心障礙學生得以在空間、社會及教育模式中 融入於普通教育環境之中（毛連塭、許素彬，1995；Roger, 1993；York & Tundidor, 1995）。

「融合」是一種信念，基石建立於全體學生有權，在於安置普通教育環境的 權利及必要性，強調特殊學生的受教權，是一種替特殊學生去隔離化、去標記化，

在公平正義理念下採取多元包容的教育系統，教育的對象是班級內所有需要特殊 需求的身心障礙學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教育教師 以及相關專業人員協同合作，提供整體服務。學校也必須接納身心障礙學生在普 通班接受教育；專業團隊和家長必須一起為特殊學生擬定個別化教育計畫

（IEP），校方必須提供適當學習的機會，讓身心障礙兒童能達到預期中的學習目 標（吳昆壽，1998；林曉萱，2014）。而要有成功的融合要考慮合作與安全等多

教導普通班學生如何和身心障礙學生一起成長、學習與相處，這更是一種做中學 的歷程（Jacquelyn, 2006）。

Stainback和Stainback（1990）針對融合教育的理念定義出四點分別為：一、

每位學生盡可能安置在普通班裡接受教育，重視學生個別差異，提供學生更適合 的學習機會；二、每位學生皆該有符合學習自己能力所及的受教權，不受到差別 待遇；三、課程必須依據學生個別需求，作適當調整；四、將特殊需求帶進班級 服務身心障礙學生，而非將學生抽離，再給予特殊教育服務。

根據融合教育理念及各項原則，鈕文英（2002）；Waldron (1996)整合性將融 合教育意涵歸納如下：

一、 學生特質探討：融合教育主張學生特質為連續性的，指的是智力、生理、

和心理特質的差異是連續性的，而非絕對一定的。

二、 安置場所探討：融合教育所謂最少限制的環境，是指非隔離環境而是安置 於住家附近學校的普通班級。

三、 診斷評量觀探討：融合教育主要在評量影響教學及學習有關的因素，是用 來調整學習環境，進一步提供適性的教學。

四、 服務型態探討：特殊教育和相關專業服務進入普通班級，以支持特殊學生 順利融合於普通班級中。

五、 人員的關係探討：特殊教育教師、普通教育教師與相關專業人員是一種協 同合作與責任分擔的關係。

六、 服務對象探討：融合教育的服務對象為班級中所有學生，並不僅限於具鑑 定合格的特殊學生。

綜合國內外學者對於融合教育的看法，融合教育即是身心障礙學生安置於普 通班級的教育型態，能夠提供身心障礙學生與普通同儕一起生活、一起學習的非 隔離教育環境，同時結合特教老師、普通班老師、行政人員以及專業團隊的協助，

使特殊教育與普通教育合而為一，達到適性教育之理想。

貳、 融合教育的成效

國內外融合教育推行多年，融合教育特別強調每位學生的教育機會均等，所 有身心障礙學生皆能在自然融合的環境中與普通同儕學習、生活與成長，更多的 同儕互動機會，彼此相互尊重，建立友好的互動關係，身心障礙學生與普通學生 彼此之間能夠互惠。以下從融合教育的實施成效對一般學生或身心障礙學生之益 處來做探討。

融合教育為一種學生本位的實踐，基於「人權」的公平性與保障，追求社會 的公平正義，為一種尊重和欣賞個別差異的教育理念，它主張提供特殊需求學生 公平的受教機會，因此更強調差異所帶來的教育價值(陳秋鴻，2014)。融合教育 別於傳統教育，主張在單一融合的教育系統中，傳遞教育服務給所有學生，強調 普通教師與特教教師的互相合作，共同設計課程，將特殊學生所需的服務帶入普 通班級中。尊重每個學生的特質，並接納每位學生的個別差異，再由師生與家長 共同合作採用個別化教學方案，協助學生在融合班級中學習 (游數珠，2008)。

在融合的教育環境中，身心障礙學生與普通生接觸機會增多，亦增加了普通 班學生與身心障礙學生相處機會，這可以增進普通班學生對他人的同理心，關懷 周圍的同儕，表現弱勢者若能常與表現較佳者在一起，且獲得他們的幫忙協助，

那麼表現弱勢者將有較大的進步機會。能力較佳者也可從幫助他人的過程中，將 學得的知識再用自己的方式呈現出來，也有更多的複習與表現機會，進一步營造 優弱者共存與雙贏的教育理想。因此，融合教育成效可以對學生個人發展及社會 認知提昇是有正面的益處。(邱上真，2002；Staub & Peck, 1994)

一、同儕面探討：能夠與同齡同儕一起學習，合作學習方式一起升級。

二、安置環境探討：安置於共同特殊教室或專科教室，所有障礙類別程度不列考 慮。

三、教學方式探討：尊重學生個別差異，所有學生皆有公平的學習與參與的機會，

普通及特殊教育教師一起合作教學，教師提供多元的教學策略包含：活動本 位教學、全語言教學、多元教學(differentiated instruction)、多層次教學等多元 的教學策略，教師提供所有學生公平的學習與參與的機會。

四、評量方式：多元評量方式，提供適合學生能力的作業。

鈕文英（2008）指出，從心理教育的觀點而言，融合教育為未來融合的環境 預做準備，並具有讓所有學生獲益，以及提升教師專業知能的優點，針對融合教 育成效，可歸納不同學者的看法，分述如下：

一、為未來融合的環境做準備：融合教育強調單一教育系統，提供每位學生在自 然融合的環境中與同儕一起學習、生活、工作和遊戲，有助於其適應未來融 合的環境。身心障礙者在融合的班級中，除了學習核心課程外，也能參與同 儕的課外活動，增進其社會能力，有助於其未來的社會適應。融合教育能提 供學生經驗到各種不同環境中所需實用技能的機會，其組成份子具有異質 性，有助學生直接體認社會本質的多樣性，個體間容忍差異及互相尊重。

二、所有學生均能獲益：融合教育可提供身心障礙學生和一般同儕更多互動的機 會，透過同儕示範（peer modeling）、同儕教導和同儕增強（peer

reinforcement），身心障礙學生得以增進其社會互動能力與適當行為表現。

而一般學生亦能從中獲得自尊、道德與社會認知的增長，以及面對不同特質 個體的尊重。如此，表現較弱勢者有較大的進步機會，而能力較佳者亦可從 幫助別人的過程中，將學到知識直接實際運用。

三、提昇教師專業知能：對教師而言，融合教育提供教育員成員們彼此間更多合 作和相互學習的機會，不但能增進教育人員的專業知能，也更助於特殊教育 效率的提昇。

我們亦可得知融合教育實施的成效對於特殊需求學生、一般學生及教師本身 皆有所助益，讓特殊需求學生與一般學生能夠在自然多元的情境下學習，由外在 實質的幫助更能提昇他們各項的學習，並可建立良好的社會互動關係，進而促使

內在自我信心與相互尊重心態的增進。而對於教師本身而言亦可促進教師自我的 專業成長與人際互動溝通的技巧，這些皆是融合教育所帶來潛移默化的功能 (韓 文琳，2009) 。

綜合上述，融合教育的成效主要有以下三點：一、融合教育的教育氛圍，一 改過去傳統教育，主張在融合的教育系統中，以不分類別地傳遞教育給所有學 生。二、強調普通教育與特教教師及相關專業人員的互相合作，彼此共同設計課 程與協同教學活動，將特殊學生需要的服務帶入普通班級中。三、融合教育提供 了身心障礙學生和一般同儕更多互動的機會，彼此相互受益。

第二節 態度的理論基礎

本節共分為三部份，第一部份說明態度的定義；第二部份說明態度的特性；

第三部份探討態度的測量方式，茲分述如下：

壹、 態度的定義

最早出現態度（attitude）一詞是在心理學家H. Spencer於1862年所著的「第 一原則」（First Principles）一書中，強調一個人態度對爭論事項鑑別有重要的影 響（吳聰賢，2002）。張春興（2007）所著作張氏心理學辭典中，指出態度是一 切根本，是個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾 向。態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達的心理傾向，這些都屬於評 價的結果，因此態度亦是評鑑的意思，是對某些事物持否定或肯定的反應 (夏子 恒，2012；Eagly & Chaiken, 1993)。許天威（2001）認為態度是個體對於生活中 諸多事物所採的價值觀，將會引導他採取堅定的立場，並進而形成可預測的行為 或習慣。

Reid（2006）指出態度為一種潛在的架構，但個人依舊可以感受和經歷，且 影響個人的評估與決定。態度具某些特徵的事實，穩定性和傾向一致，並使得有 相對一致的行為模式。另一方面，即使態度呈現一致與穩定，但仍會有些許變化 和發展，雖然態度對於改變具有相當抵抗力。

綜觀國內外對態度的定義與解釋，可以看出態度為一種心理趨向，會影響一 個人對生活中事物的價值觀，也是對每個人、事、物所持有的直覺判斷、看法和 行動趨力，這也會影響個體的行為或認知，使個體產生正面或負面的行為反應。

而且態度具有一致性與穩定性；是由認知、情感及行為傾向等三個要素所組成，

且這三種要素間是協調一致的。

貳、 態度的特性

態度的特性能夠預言個體行為意圖，假定人們經歷一個有意識的推測過程，

包含覺察了行為的控制、行為的驅使意圖、擬定計畫行為，之後在一種具體情境 選擇可行的行為(Laws & kelly, 2005)。另外，態度的產生必定是有個對象，可能 是具體的人、事、物，也可能是抽象的思想或觀念，而態度並非遺傳來的，而是 後天習得的，態度經過學習形成，可以藉由個人外顯的行為推知 (邱嘉琳，

2007) 。

許多學者與專家接認為，態度同時包含認知(cognition)成分、情感(affection) 成分、行為傾向(behavior intention)三種成分，以下針對此三種態度成分意義分別 敘述（吳婉君，2008；林姵瑤，2009；黃天中、洪英正，1996；陳建廷，2014；

Yu, Ostrosky, & Fowler, 2012）：

一、認知(cognition)成分：指個人對於事物對象的瞭解、知識程度和信念，由於 情感成分的含蘊，常反映於帶有評價意味事實形式之陳述，不僅敘述個人 對態度對象的所知，亦表示個人對態度對象的認同與反對。

二、情感(affection)成分：指個人對於事物對象的情緒感覺，包括：尊敬、輕視、

喜歡、厭惡、同情、排斥等正負面的感覺。

三、行為傾向(behavior intention)成分：指個人對於事物對象之反應傾向，當個人 對於態度對象必須有所行動表現時，他即將表露的行為，是一種反應的準備 狀態，而非指行為的本身。

俞文釗（2001）認為態度除了認知、情感與行為傾向三種成分外，尚具有以 下這些特質:

一、態度不是與生俱來，而是需要後天學習而獲得。

二、態度必須有特定的對象，對象可以是具體的狀態或觀念。

三、態度具相對持久性，態度需一段時間形成，而一旦形成會比較持久、穩固。

四、態度為一種內在結構。一個人具什麼態度，只能從他外顯行為來加以推測。

五、態度的核心是價值。個人的態度來自於事物對人是否有意義，事物對人有 無意義及意義多寡皆不同。因此，同樣一件事，由於人們的價值觀有所差異，

因而產生不同的態度。

李美枝（2004）亦認為態度除了包含有認知、情感與意向三種成份外，還有 其他複雜性質，分別敘述如下：

一、態度一定有個態度對象。

二、態度是一種假設的概念建構。態度是一種內在結構（under-lying structure），

或稱假設性概念建構（hypothetical construct），態度的性質為何，必須藉個 人外顯行為而加以推知。

三、態度具有相當的持久性。態度的形成需要一段時間孕育，當它成為含有認知 情感與行為傾向成分時，態度就具有相當的持久性。

四、態度是一種動機喚起的準備狀態，也是一種行為傾向。

五、態度有簡單與複雜之區別。具有三種特性：多面性、協調度及關聯性。

綜合以上專家學者的論述，可以歸納態度具有下列特性：

一、態度需有對象：態度的對象是特定的，可以是具體的人、事、物，也可 以是抽象的概念或想法。

二、態度的成分：包含了認知、情感與行動傾向三成分，且三種成分協調一致。

三、態度具有持久性與一致性：態度的形成是長時間的累積所產生，當態度同時 具有了認知、情感與行動傾向三成分時，態度就具備了持久性與一致性。

四、態度的養成：態度是後天習得的人格特質，並有著簡單和複雜的區別。

五、態度是一種行動傾向：因個人態度不同而影響外顯行為，態度影響了行為。

參、 態度的測量

態度為一種情意評量，情意評量強調學生的動機、態度、習慣、情緒、行為 和適應等發展與改變（郭生玉，2007），態度屬於一種比較持久的內在結構，因 此它無法被直接觀察到（時蓉華，1996），也由於態度是個人內在的心理狀態，

想要知道他人對某事的態度，就必須透過外顯行為、意見或行為作推論（徐光國，

1996）。態度包含許多部分，亦有不同的測量方式，而常見的態度量表有四種形 式（王文科，2001）：

一、塞斯通式量表（Thurstone-type scales），又稱為等距量表（equal-appearing interval scales）：以表示團體、制度、觀念或實際等特殊問題的喜歡（贊成、

同意）或不喜歡（不贊成、不同意）程度的題目，分配特定量表值的方式。

二、李克特式量表（Likert-type scales），又稱為總和評定量表（summated rating scales）：應答者就量表所載，針對某事件的正面或反面態度的陳述句，勾 選出極同意（SA）、同意（A）、未定（U）、不同意（D）、或極不同意 （SD）的答案，根據應答者的分數，將分配在他所填答案之數值的總和。

三、葛特曼式量表（Guttman-type scales），又稱為累積量表（cumulative scales）：

葛特曼認為一種量表必須「僅」測量一種特定之變項。量表的陳述句（題目、

項目）必定是毫無變化（monotonic），因此量表本身為單向度

（unidimensional），量表內容具同質性。在該量表中，所贊成特定陳述句(題 目）的人將比不贊成該陳述句（題目）的人，所得總分較高。

四、語意區分量表（semantic differential scales）：語意區分是測量概念內涵意 義（connotive meaning）的方法。而內涵意義是指普遍被接受的定義或客觀 的描述。此所稱的概念，可能是一種結構（building）、觀念（idea）或人（person）

等；無論所指的是哪種概念，皆可採用許多規準（量尺）評定，每一種量尺 以意義對立成對的形容詞去描述。

從上述態度量表的測量的方式中，又以紙筆測驗的自陳法使用最普遍，特別 是李克特式量表與語意分析法（郭生玉，1997）。葛樹人（2006）也指出在眾多 態度量表中，又以李克特式量表的編制簡單方便，信度和效度也高，也可針對主 題範圍做較廣泛的全面性涵蓋，並兼具程度上的差異而更較為精確，因此李克特 式量表是在評量態度時是最常被使用的工具。

在使用李克特式量表進行施測時，施測者通常會向研究參與者說明施測量表 並無絕對的對或錯的答案，也會保證絕不洩漏他的個人資料與量表答案，必須依 靠研究參與者真誠的直覺反應才能獲得有價值的研究樣本。另外，在使用李克特 式量表時要注意兩件事：

一、當研究參與者年齡太小時，不宜使用四點量表 (Horne, 1985)。

二、在態度測量解釋結果時，需考慮研究參與者可能作假，主試者與研究參與者 應建立融洽與依賴的關係（張照明，1996）。

本研究採用朱敏倫所編的「國中學生對身心障礙同儕接納態度問卷」以李克 特量表方式作為研究工具，探討台北市國中學生對身心障礙同儕接納態度。

第三節 同儕態度的重要性與影響因素

本節共分兩部份，第一部份為探討同儕態度的重要性；第二部份為探討影 響同儕態度的因素，分別敘述如下：

壹、 同儕態度重要性

人為一種不能離群索居的動物，從我們一出生開始便過著群體生活，在兒童 發展社會化發展過程中，除了自己親人外，對個體行為發展影響最大的即是同儕 團體(peer group) (劉國安，2013)。而同儕概念為何，大部分專家學者將同儕的概 念視為年齡相近，且具有共同或相近行為的人，並藉由身體或心理互動，使個體 相互影響之情形，可包括同學、同伴、玩伴或朋友。另外，同儕接納指的是個人 為其相近年齡或能力的個人或團體所接受而成為其中一員，其範圍可包含學習、

生活、遊戲等方面，這是個人在社會化過程中相當關鍵的因素，因此個人的人格 及社會適應好壞，受到友伴接受的程度影響。個人如能被其同儕團體接納，則會 表現出快樂且具安全感、學習被社會所接受的行為模式及技巧、發展出正向的自 我概念、接受團體期望、更有機會參與同伴活動等行為(李惠加，1997；張春興，

2007；陳秀卿，2008；蘇英玫，2007；Jowett & Lavallee, 2008)。

Kerns、Klepac 和 Cole（1996）指出更把能被同儕接納當作是兒童中期同儕 發展上應達成主要目標。對於兒童所處的學校環境，同儕團體就像是廣大社會的 縮影，透過和同儕的相處，兒童學會了解自我、接納自我，進而尊重他人和欣賞 他人，並能和他人互助合作，在和諧的人際關係中養成合於社會規範的良好品 格。因此，「同儕」成為兒童社會化歷程不可或缺的重要人物。

人本心理學家Maslow提出需求層次論，他將人類的基本需求分為五個層 次，第一層次為生理的需求；第二層次為安全的需求；第三層次為愛與歸屬的需

求；第四層次為自尊的需求；第五層次為自我實現的需求。人們在滿足了生理、

安全的需求後，接下來為滿足其對「愛與歸屬感」之需求，這包含親子、手足、

異性之愛，並擴大到親友、社區、團體的接受與讚許。這說明了人類對愛的渴求，

需要被別人接受、被別人喜愛，期盼著在家庭及同儕群體中生根茁壯，當愛與隸 屬之需求獲得滿足，才更進一步產生自尊的需求，或是追求自我實現的需求（張 春興，2013）。從馬斯洛的需求層次論來看，愛與隸屬的需求是個體在滿足生理 與安全需求後重要的需求階段，身心障礙也者與一般人一樣有愛與隸屬的需求，

亦需要得到他人的尊重，更需要獲得他人給予的肯定，除了家庭給予的溫暖外，

同儕的接納與同儕的歸屬感是愛與歸屬感的重要來源。當孩子逐漸長大與社會化 就會受到同儕團體的影響力，在青年階段，其同儕影響力甚至會超過家人，由此 可見同儕地位在人生過程是重要不可或缺的 (曾美玲等人，2010)。

貳、 影響同儕態度的因素

有良好的同儕關係，更加助於健全人格發展及生活適應，特別在國中階段與 同儕相處的關係是相當重要的，而影響青少年友誼發展的因素包含：一、年齡與 性別；二、身體吸引力；三、社會活動；四、個人特質(黃德祥，2008)。在國中 階段，影響國中生同儕關係的主要因素由幾個方面來決定，包括距離的遠近、交 往的年齡層、性別與受人歡迎或討厭的特質等 (黃煜峰、雷靂，1995)。另外要 獲得同儕的接納常有兩種特質，分別為人緣與地位，通常人緣好的學生社會地位 較高，受到多數的同儕的歡迎（許雅嵐，2002)。

Horne (1985)指出影響一般同儕接納身心障礙者的因素包括了：學生之性 別、年齡、種族、家長社經地位及與身心障礙之接觸經驗等。另外，除了上述影 響同儕因素外，身心障礙學生的外在生理特質及內在心理特質、身心障礙學生與 一般學生的家庭背景、校園所提供的學習氛圍等也是影響同儕接納態度的重要因

素（蘇孟君、連盈捷，2008）。

李美枝（2004）則將影響同儕間接納因素分為情境因素、個人因素及彼此之 間的相互因素：

一、情境因素：

（一）時空的接近（Physical proximith）：「近水樓臺先得月」、「遠親不如 近鄰」指出了時空距離是友誼形成的重要基礎，由於空間上的接近而影 響人際吸引的現象稱之為時空的接近，任何人要與他人建立友好關係首 先必須要接近對方，因空間上的接近而彼此交往增多而建立起友誼，原 因是：

1. 時空的接近使人容易獲得另一人的訊息資訊而瞭解對方的特質，進 一步彼此獲得好感與否的回饋增多，培育喜好感情的根本。

2. 根據Heider的平衡理論（balance theory），人們傾向於維持組合關係 （Unit relation）與情操關係（sentiment relation）平衡的認知體系，反 之將會使人產生不愉快的心理反應。

3. 完形學派（Gestalt psychology）的知覺組織原理，在時空上相接近的 個別實體，容易使人產生組合在一起的知覺。

（二）熟悉性（familiarity）：某個人如果經常出現在我們的眼前，將會影響 我們喜好的程度，會更進一步被吸引，此現象又稱為「單純曝光效應 （mere exposure effect）」，亦指的是只要一個人、事、物不斷在自己的 眼前重複出現，自己就更有機會喜歡上這個人、事、物。

二、個人因素：指個體具備某些特質符合社會期盼，例如外在吸引力、愉悅且受 歡迎的人格特質及能力等。

（一）外在的吸引力：個人的長相、儀表、氣質、穿著等外在的儀態樣貌，這 影響著人際的吸引力，人們很容易受「外表」的影響，儀態對他人第一 印象的影響非常重要，也藉以判斷對方特質的直覺觀感。在接觸早期外

係，外表的影響力卻會逐漸降低。

（二）愉悅且受歡迎的人格特質：在人際互動交往中，對方的人格特質亦是受 歡迎與否的抉擇要件，而受歡迎的人格特質有：開朗、真誠、誠實、忠 心、幽默、風趣等。

（三）能力：能力較強的人本身就具有吸引力，這類的人做事效率高、反應敏 捷、處事俐落，使人容易對他產生敬佩並欣賞其才能，讓大家願意與之 接近。然而若一個能力很強或接近完美的人若顯露一些人性的瑕疵缺點 或遭遇挫敗，會比一個完美無缺的人更討人喜歡。

三、相互因素：在同儕人際互動關係中若無相互的因素，這就只能產生單向的欣 賞或喜歡，是無法發展出彼此的關係。

（一）相似性：人格特質方面，雙方若能感受到彼此的相似性（similarity），

則容易產生親密感（時蓉華，1996），此即是「物以類聚」、「志同道 合」，相似的態度、價值觀、興趣、背景及人格特質愈多，彼此的相互 吸引力的愈強，也愈能產生親密感。

（二）需求的互補（cobplementarity of need）：正在互動的兩個人，縱使彼此 的態度、觀念不相近，但其中一方所表現出來的特質、行為正好為滿足 對方心理需求不足的部分，則彼此間會產生強烈的吸引力。

（三）互饋的評語（reciprocal evaluation）：我們都會傾向喜歡哪些對我們有 好感的人，喜歡稱讚我們及對我們有正向評價而非負向評價的人，因此 多說別人的優點及長處，是維持良好人際關係的方法。

綜合上述人際吸引理論及同儕接納的因素，當青少年學童的行為能夠受到同 儕的認可時，其各方面的表現會更佳，而每一位學童也都期盼著能在團體中獲得 同儕接納，但人與人之間的互動及吸引因素眾多，也受到各方面內在與外在條件 的影響，如: 態度、外表、價值觀、語言溝通能力、社交能力、環境的學習氣氛、

教師接納態度與同儕與其互動等相關因素。擁有同儕的接納與肯定，不管是一般

學生或特殊學生在外在行為表現或內在心理狀態，都將會更加正向。也因此本研 究希望經由問卷調查法，從研究問卷中六個變項（年級、性別、身分、家庭型態、

接觸經驗、成績表現）來探討國中學生對身心障礙同儕接納的態度，並瞭解身心 障礙學生受歡迎及被排斥的特質因素，以作為未來特教宣導或教學輔導之參照依 據。

第四節 資源班的意義與運作模式

本節分別就資源班的意義與資源班的運作模式進行探究，共分為兩部分，分 別介紹資源班的起源與發展，其次說明資源班的意義及重要性。

壹、 資源班的起源與發展

一、國外資源班的歷史發展：

資源教室的源起可追朔至1913年，在美國Iiwin博士就曾為視障兒童設計了 一套教學方法，依學生個別需要再由資源教師予以個別輔導。之後有些普通學校 開始設計多樣的教學方法與技巧來協助對算數、語文及對話等課業上有困難的學 生，使學生在規定的時間內到一個特定的地方，去接受合乎學生個別需求的輔 導，這即為今日資源教室（resource room）的雛型。在1968年，美國Dunn博士提 出「輕度智障者的特殊教育：是否過當」（special education for mildly retarded -Is much of it justifiable）一文後，讓身心障礙學生回歸主流運動的思潮開始蓬勃發 展，有別於過去身心障礙學生僅能安置在特殊學校或自足式特殊班級的思維。然 而，最早的資源教室經營模式報告應是由Roger（1971）於1969－1970 學年度發 表，在美國紐約州水牛城郊區五個學區的一個教育合作計畫中（Board of

Cooperative Educational Service）；從這個方案中，Roger確切指出資源教師必須 教導身心障礙學生，同時也與普通班教師共同合作來協助身心障礙學生的學習

（林素貞，2006）。歸納上述，將美國資源教室的源起與發展，整理如下表2-1：

表2-1

美國資源班的發展

1910 以前 ： 僅有特殊學校或自足式特殊班對身心障礙學生提供特殊教育服 務

1910 ： 開始對「隔離式的特殊教育安置環境」提出質疑

1913 ： Robert Irwin 開始對視障學生提供部分時間的個別化教育 1940 ： 提供普通學校內的聽覺障礙學生個別化教育

1950-1960： 提供普通班中閱讀、數學或說話有困難的學生個別學習輔導 1968 ： L.M.Dunn 發表（輕度智障學生在自足式特殊班的成效）一文，

影響回歸主流運動的興起

1970-1980： 回歸主流、融合教育思潮造成資源教室盛行時代 1990 ： 完全融合的思潮興起

2000 ： 提供「最適當安置」的整體多元考量服務方式

資料來源：林素貞(2006)。資源教室方案與經營(頁 15)。台北市：五南。

二、國內資源班歷史發展：

相較於國外，國內的資源班則始於1967年的「視覺障礙學生混合教育巡迴輔 導計畫」，在1975年台北市新興國中設立啟聰資源班，此為普通學校「資源教室」

設立之始。之後於1976年在台北市金華國中、中山國小及西園國小開始試辦資源 教室，服務以智能障礙學生為主，接著才陸續於全國各國中小成立資源班，對象 以聽覺障礙、輕度智能障礙、學習障礙、語言障礙或自閉症學生為主，服務對象 主要為單一類別身心障礙學生，後來不分類資源教室才慢慢成為主流（王振德，

1999；林素貞，2006）。在八十三學年度，台北市開始有不分類資源班的設置，

稱為「身心障礙資源班」（台北市教育局，1994），其設置目的在為各類身心障礙 學生提供各項資源，以協助其適應在普通班的學習。之後，受1997年特殊教育法 公布的影響，教育部才全面在國內各國中和國小推動資源班。茲針對上述將我國

資源班的發展整理如下表2-2：

表2-2

台灣資源班的發展 1967 ： 1975 ： 1976 ： 1978 ： 1979 ： 1980 ： 1982 ： 1984 ： 1986 ： 1987 ： 1991 ：

1994 ： 1999 ：

全國實施「視覺障礙學生混合教育計畫」巡迴輔導 台北市新興國中成立「聽障資源教室」

台北市金華、中山、西園國中成立啟智資源班 在台灣省二十所國中實施資源教室實驗計畫 資優教育以集中和分散方式實施

資源教室實驗計畫擴大至中小學階段，以學障和低成就為主 台北市永春、東門、劍潭、河堤四國小成立學習障礙資班 台北市永樂國小成立「語障資源班」

台北市公布國小資源班實施要點。

高雄市公布國小資源班實施要點。

台北市中山國小、高雄市瑞豐、內惟國小成立自閉症資源班；各 縣市開始分設資源班。

台北市十五所國中成立身心障礙資源班 教育部全面在各國中小推動資源班

資料來源：修改自林素貞(2006)。資源教室方案與經營(頁16)。台北市：五南。

貳、 資源班的意義及重要性

一、資源班的意義：

「資源班」又稱為資源教室方案(resource room program)(張蓓莉，1991)。資 源教室方案是一種部分時間的特殊教育措施，特殊學生安置在普通班，並固定到 資源教室接受補救或充實的教學，由受過相關專業訓練的資源教師負責施予診斷

評量，並與普通班教師共同設計個別化的學生教育方案（王振德，1999）。在國 內習慣以「資源班」稱之，英文名詞不一，有resource room、resource program、

pull-out program、add-on program、in-class program等眾多名稱，國內常使用的名 稱也有不同，稱呼資源方案、資源教室、資源教室方案等（林素貞，2006）。資 源教室方案即是充分運用各式資源，提供學生、教師及家長多方面的支援。目前 台灣地區在設置資源教室方案時，一律以「資源班」稱之，在國民中學階段設有 固定的教室，每班編制教師三人（黃瑞珍，1997；教育部，2014）。在國內，教 育行政單位對於「資源教室」和「資源班」在服務的內涵上是相等的（蘇郁涵，

2014）。另外，我國《特殊教育法施行細則》第五條（教育部，2013）也說明「分 散式資源班」，指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務，故在 本研究中也於各章節敘述中採用「資源班」一詞，以表達上述的概念。

楊坤堂（2008）指出資源班的基本角色與功能即為資源，而資源又屬於綜合 性和概括性的概念，指的是各種教育環境、教育服務（措施）、教學資源（教具、

社區、人力資源、視聽媒體）並滿足每個學生個別獨特的教育需求，以達到教育 目標的各項功能者（諸例如教學、輔導、診斷、評量、諮詢與研習活動等），也 使身心障礙學生能繼續留在普通班。

洪儷瑜（2000）認為資源班是介於普通班與特殊班之間的教育安置方式，是 以普通班的行程表為基礎，提供身心障礙學生評量、補救教學、或其他特教服務。

安置在資源班的身心障礙學生仍以在普通班學習為主，在普通班整體時間不得少 於40%。

綜合上述學者對資源班的論點，資源設置是一種彈性，具有部分時間制教育 服務措施，資源班設置的主要目標，在協助身心障礙學生對普通教育環境適應和 課程學習，資源班教師等專業人員針對個別學生需求給予協助，協助身心障礙學 生在普通教育環境適應成功。資源班如同普通教育和特殊教育之間溝通的橋樑，

期盼普通學生能與身心障礙學生互利互惠共同學習成長，也能增加對身心障礙學

二、資源班的重要性：

資源班是身心障礙學生在普通教室上課之外，在其他部分時間接受特殊教育 服務的地方；資源班是由特教教師及需要特殊需求的身心障礙學生所組成的班 級，在這個班級內，資源班教師發揮他的專業知能協助身心障礙學生學習及社會 適應，另外也與普通班教師共同設計課程及合作教學，資源班提供直接的教學服 務。除此之外，國內外專家與學者高令秋（1995）、張蓓莉（1991）、Harris 和 Schutz（1986）指出教學現場，資源班教師除了對於特殊學生提供直接服務外，

尚應具有評量、諮詢、教學及在職進修等四項功能，評量與教學是對學生所進行 的直接服務，主要目的為提升特殊學生的能力；而諮詢與在職訓練是針對普通班 教師、行政人員及家長所進行的間接服務，其目的在於以特殊學生為對象，安排 一個接納友善的校園環境。綜合上述所提出之資源班四項功能，分別說明如下：

（一） 評量

當學生安置入資源班後，資源班教師蒐集學生基本資料，並進行分析，綜合 各種資料及教育評量，進而提出建議。從學生的資料與評量結果中分析出優弱 勢，針對個別需求順序，與相關專業團隊、普通班教師、家長及相關人員共同擬 定並執行個別化教育計畫。

（二） 諮詢

資源班教師除了協助特殊需求學生外，同時也是普通班教師、學生家長、行 政人員等諮詢對象，透過諮詢，彼此互相協調支援與合作，資源班教師提供有效 的教學策略、行為管理技巧或特殊教育相關知能，以期能更瞭解、支援、接納身 心障礙學生，重視身心障礙學生的特殊需求，進而解決問題。

（三） 教學

補救教學為資源班的重點項目，依據學生差異不同，提供學習技能、策略的 教導或學業上的加強，根據個別化教育計畫的長、短期目標，安排循序漸進且富 有彈性調整的課程教材、實施個別適性教學。

（四） 在職進修

指的是資源班教師提供普通班教師特教知能研習，幫助普通班教師瞭解身心 障礙學生，並傳遞特殊教育理念與作法，使普通班教師能以正確的認知、專業的 知識與態度，提供身心障礙學生一個最大益處的學習方式與接納友善的學習環 境，這亦是融合教育不可或缺的工作。

綜合上述，資源班應提供有具特殊需求師生多項功能之服務，但常因名稱為

「資源班」，容易使人以為它的功能僅提供資源教學，因此資源班進行要順利且 完善，不能僅著眼於教學，尚需提供各項資源，以協助身心障礙學生於普通班就 讀適應，故認為資源班應成為提供多面向、多層次與多元化服務的學校資源中心。

第五節 身心障礙同儕接納態度相關研究

本節以身心障礙同儕接納態度之相關研究進行分析、探討。

壹、 對身心障礙者態度的相關研究

一、不分類身心障礙

在融合教育的思潮下，有越來越多身心障礙學生回到普通班級中就讀，在普 通班級中，一般學生接觸到身心障礙學生的機率大幅提高。而同儕的接納態度，

對一般學生與身心障礙學生都是相當重要的，有好的同儕接納態度，對學生內在 想法與外在行為都是正向的，因此探討普通學生對身心障礙學生的同儕接納態度 是有其意義，國內外也有許多專家學者探討普通班學生對於身心障礙者的態度，

以下針對普通班學生對於各類障礙別的接納態度，分別整理如下，首先針對不分 類身心障礙者之同儕接納態度的研究，共計七篇，整理如表2-3：

表2-3

不分類身心障礙同儕態度之相關研究 研究者

（年代）

研究主題 研究對象 主要研究發現 邱鈺喬

（2003）

台北市國中 生對就讀資 源班學生的 接納態度之 研究

國中學生 1.台北市國民中學或完全中學，班上有身 心障礙同學就讀資源班的普通學生為研 究對象，發現國中生對資源班同儕的整體 態度是積極肯定的。

2.女生較男生積極。

3.一、三年級較二年級積極。

4.國小接觸經驗對國中生接納資源班同 儕的態度無顯著影響。

5.低社經地位較高社經地位積極。

6.學校實施特教宣導的項目越多，態度越 積極。

（續下頁）