本章目的在說明研究者進行研究之背景與動機，共分三節，分別為研究 背景與動機、研究目的與待答問題，與名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
隨著時代潮流的改變，以及對於人權及受教權的重視，歐美國家自十九 世紀起，逐漸發展特殊教育，基於平等的理念，提供身心障礙學生求學的機 會；並為減輕身心障礙學生於求學歷程中可能面臨之挑戰與不便，接連訂定 法規範應進行之相關服務與應提供之資源。
以美國為例，美國於 1972 年訂定啟蒙教育方案，開始回歸主流教育。1975 年的全體障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act
，即 P.L.94- 142），提出對殘障兒童的重要訴求包括：零拒絕（zero-rejection
）、個別化教育方案（individualized educational program）、最少限制環 境（the least restrictive environment）¡ ¡ 等，而 1986 年，障礙兒童 教育法修正案（The Education for All Handicapped Children Act Amendments，P.L.99-457）的頒布，將障礙兒童可接受服務的年齡向下延伸
，使得零到三歲幼兒也可接受所需的教育與服務（許碧勳，1993；陳麗如，
2005）。
除了提供讓身心障礙兒童公平而健全的教育環境之外，在美國相關的法 令中，針對身心障礙學生之轉銜服務亦有明確的規定，如障礙兒童教育法修 正案（The Education for All Handicapped Children Act Amendments，
P.L.99-457）於 H 部分明定，應為障礙兒童提供轉銜計畫；1990 年的障礙者 教育法案（Individuals with Disabilities Education Act ）則提到個別 化轉銜方案，而 1997 年的障礙者教育法修正案（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997），則規定障礙兒童能接
受免費（free）、適性（proper）的教育，並提供障礙學生轉銜服務。（許碧 勳，1993；陳麗如，2005）
我國亦受此影響，於民國七十三年訂定特殊教育法，開始重視身心障礙 學生就學之權益，為了因應此潮流，於各法令中揭示相同意涵：民國八十六 年《特殊教育法》第十三條規定，身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生 學習需要為前提下，最少限制的環境為原則，第十四條則提及：「為使就讀普 通班之身心障礙兒童得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學 生之安置原則與輔導辦法（教育部，2004）。」
而隨著轉銜服務觀念的逐漸建立，我國《特殊教育法施行細則》第十八 條：「學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級學生，應 進行轉銜服務（教育部，2003）」，明定轉銜服務應進行的時程。另外，並於
《身心障礙者權益保護法》第 28 條，《身心障礙者權益保護法施行細則》第 19 條，《特殊教育法》第 12、13、14、27 條，《特殊教育法施行細則》第 7
、16、18、19 條，以及其他相關辦法、要點中，針對應參與之專業團隊、身 心障礙學生與其家庭的權利義務等加以規定。由此可見轉銜服務施行對身心 障礙學生的重要性，以及政府落實提供轉銜服務的決心。
接連揭示的法令條文中，皆提及身心障礙兒童有公平參與教育的權利，
國內外對於減低身心障礙兒童就學時可能面臨之困境與需求，在法條部分也 已訂定應提供之相關服務與時程，然而，制定立意良善之教育政策後，實際 實行之現況與面臨之困難與挑戰更需進一步加以探究，以期能更符合學生的 需要。
融合教育即是一種根基於權利與平等機會的基本理念，藉著融合教育的 實施，不但保障了身心障礙學生的教育權，也讓他們有與其他同儕接觸、互 動之機會。但實施融合教育並非只是將教室中的硬體設備做好即可，另有其 他許多因素需加以考量，老師對於教導特殊學生的理念、對學生能力的期待
，以及學生的準備度，都是是影響融合教育實施成效相關因素。
幼兒時期之身心發展十分迅速，本時期之認知、語言、動作、社會情緒 等領域發展正處於關鍵期，此時習得之能力與經驗，對未來之求學歷程與生 活適應皆有重大影響，且幼稚園轉銜至國小階段，是兒童接受正規教育的開 始，較容易產生各種適應不良，在融合教育的潮流下，幫助身心障礙兒童發 展技能，提昇他們參與正規教育的機會，進而協助其順利轉銜到正式教育的 普通班就讀，是幼兒融合教育的重要議題（許碧勳，2004 ；
Kemp,Coral,Carter,& Mark,2005）。另外，對未來安置環境所須之準備能力的 具備程度，是影響身心障礙兒童適應新環境成敗的重要因素（林秀錦、王天 苗，2004）。1990年美國國家教育目標委員會（The National Education Goals Panel，簡稱NEGP）立下未來教育目標，所有兒童都能「準備好學習（ready to school）」，然此目標不僅表示應提升兒童之能力，亦表示教育工作人員應「
準備好」適當的教育環境以利兒童學習。準備度觀點並非僅單向要求兒童能 力，學校也應對個別幼兒進行調整規劃，使每個兒童都能順利學習（
Meisels,1998）。學齡前發展遲緩兒童因生理、心理等因素，對於「適應」
和「學習」較一般正常發展的兒童顯得困難，因此，在各教育階段的轉換過 程中，要融入新的教育環境，勢必需要更多的協助與規劃，若能及時提供需 要的輔導，將有助於其適應（林珍宇，2004）。此即為轉銜服務應運而生之原 因，若轉銜服務無法落實，或是未能貼近發展遲緩兒童之需求，將造成發展 遲緩兒童於新的學習環境中的適應不良，此適應不良的狀況若無法改善，易 成為未來社會中的弱勢。針對發展遲緩兒童規劃完善的計劃，使其接受的服 務能銜接，將有助於發展遲緩兒童順利進入小學，並能提昇其學校生活適應 能力。
研究者身為國小普通班教師，於任教期間，常見初入小學之新生因面臨 國小學習環境與學前教育學習環境的差異，造成適應不良的情形，發展遲緩 兒童初入小學，所面臨衝擊與不適應將遠大於一般兒童，如何幫助發展遲緩 兒儘快適應國小生活，實為一極需重視的課題。
幼小轉銜的實施、相關人員的做法、對於轉銜計畫的了解、家庭成員與 學校教師的配合等，都對計畫實施的成效有巨大影響；若要規劃成功的轉銜 計畫，協助發展遲緩兒童成功適應國小環境，須針對實際參與幼小轉銜之小 學一年級教師及幼托園所教師所認同之準備能力與實際進行之教學進行研究
，研究者搜尋相關文獻發現，有關幼小轉銜的相關文章包含論述理念並提供 建議，以及實證性研究，其中實証性研究包括以家長及兒童角度探討轉銜需 求 （吳伊雯，2001；林巾凱，2002；高宜芝，2006；張嘉純，2005）、以教 師角度探討轉銜（李慧貞，2002；林素鳳，2006）、轉銜的現況與困難（白淑 華，2003；李慧貞，2002；林珍宇，2004；林素鳳，2006；洪婷鈴，2004；
劉雅如，2006）、學前機構面對困境的因應方式（白淑華， 2003）、以及探討 促進幼小轉銜順利的重要因素（張惠美，2004；楊純華，2006），上述研究皆 顯示出目前的幼小轉銜存有許多問題。另外，亦有研究係針對入學準備能力
，包括鈕文英、林月仙和黃慈愛（2003）、林秀錦、王天苗（2004）、林月仙
（2006）及洪怡君 （2006）等，探討幼兒進入小學應具備的準備能力，以供 家長及老師參考。但針對幼托園所教師與國小一年級教師認知之入學準備能 力及其差異，並無相關學者進行研究。
研究者認為，準備能力並非一放諸四海皆準的標準，兒童的準備能力狀 況，不僅與自身能力有關，也與外在環境對兒童的要求與期待有關。教師在 兒童的學習環境中扮演重要角色，不同求學階段中的教師對準備能力的信念 與期待未必相同。前一階段教師對兒童應具備之準備能力的信念，將影響其 教學內容，後一階段教師對準備能力的看法，也將影響其對新生準備能力具 備情形之觀感。若要協助發展遲緩兒童成功適應小學環境，應深入了解幼托 園所教師與國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備 能力的相關看法及其差異，以協助幼稚園或托兒所老師和家長提早介入協助 幼兒。
有鑑於此，研究者期望能探討幼托園所教師與國小一年級教師對發展遲
緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的相關看法，並針對幼稚園老師 因應相關準備能力進行的教學狀況、以及國小一年級教師對剛入學之發展遲 緩兒童的準備能力應具備之情形進行研究，且進一步比較其差異、進行重要 性評定。期待能提供幼托園所教師相關資訊，使幼托園所教師於規劃發展遲 緩兒童之教學計畫時，能考量相關重要準備能力，並增加教學內容；亦期待 能增進國小教師對於幼托園所教師對於準備能力相關看法的理解，進一步減 少國小教師與幼托園所教師間的認知落差，促進未來轉銜服務的進行能更加 順暢。