發展遲緩兒童幼小轉銜準備能力相關問題之研究

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(1)國立臺中教育大學早期療育研究所碩士論文. 指導教授：傅秀媚. 博士. 發展遲緩兒童幼小轉銜準備能力相關問題之研究. 研究生：張雅惠撰中華民國九十七年六月.

(2) 摘要本研究之目的，主要在了解幼托園所教師以及國小一年級教師對發展遲緩兒童經幼小轉銜服務進入國小一年級時，應具備之準備能力的相關看法。本研究採問卷調查法，以中部四縣市（台中縣、台中市、彰化縣、南投縣）之 130 名幼托園所教師以及 189 名國小一年級教師為對象，主要研究工具為「教師對早期療育幼小轉銜準備能力相關問題之研究」問卷，採描述統計、單因子變異數分析等統計方法分析資料。本研究的研究結果如下：一、幼托園所教師認為準備能力六大面向中，最重要的面向是「生活自理」，重要性最低的準備能力面向為「動作」。二、幼托園所教師對於準備能力之教學，以「生活自理」面向之教學情形最為充分。三、國小一年級教師認為準備能力中，最重要的面向是「生活自理」，重要性最低的準備能力面向為「認知/課業學習」。四、國小一年級教師認為，發展遲緩兒童在各面向之準備能力具備情形中，以「生活自理」面向具備情形最佳，「語言/溝通」面向具備情形最不足。五、不同背景變項之幼托園園所教師對於發展遲緩兒童進入國小一年級應具備之準備能力認知情形沒有差異。六、不同背景變項之國小一年級教師對於發展遲緩兒童進入國小一年級應具備之準備能力的認知沒有差異。最後，根據研究結果針對實務部分提出具體建議，並對未來研究提出建議及限制。. 關鍵詞：發展遲緩兒童、幼小轉銜服務、準備能力. II.

(3) The teacher¡s perceptions of school readiness during pre-school transition for students with developmental delays. Abstract The purposes of this study was to explore the teachers¡ perceptions of school readiness during transition for students with developmental delays. By self-designed questionnaire, the perceptions of teachers in kindergarten and elementary school who have taught children with disabilities within three years on the importance of school readiness, and teaching situation were reported. The subjects included 130 kindergarten teachers and 189 elementary school teachers. Frequency statistics, and one way ANOVA were used to analyze data. Results of the study were as following: 1. Kindergarten teachers thought the most needed readiness domain of children with disabilities was "self-care " domain , least needed readiness of children with disabilities before entering the first-grade was "motion" domain. 2. Kindergarten teachers thought the most well-educated readiness domain was "self-care " domain. 3. Elementary school teachers thought the most needed readiness domain of children with disabilities was "self-care " domain, least needed readiness domain of children with disabilities before entering the first-grade was " learning ability " domain. 4. Elementary school teachers thought the most well-prepared readiness domain was "self-care " domain, least prepared readiness domain of children with disabilities before entering the first-grade was " cognition /learning " domain. 5.. There was no significant difference among different background variables of kindergarten teachers and elementary school teachers regarding the perceptions of school readiness. Based on the findings above, suggestions were provided for educational. issues. Issues for further studies were also discussed. Keywords : School readiness, Pre-school transition service, students with developmental delays. III.

(4) 目次第一章緒論第一節. 研究背景與動機 ...............................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題 .......................................................6. 第三節. 名詞釋義...........................................................................8. 第二章文獻探討第一節. 發展遲緩兒童幼小轉銜 ................................................. 11. 第二節. 準備能力的意涵 ............................................................. 21. 第三節. 幼小轉銜準備能力相關研究.......................................... 28. 第三章研究方法第一節. 研究架構.........................................................................39. 第二節. 研究對象.........................................................................42. 第三節. 研究工具.........................................................................45. 第四節. 研究程序.........................................................................55. 第五節. 資料處理與分析方法 ..................................................... 57. 第四章研究結果與討論第一節. 基本資料分析 .................................................................59. 第二節. 教師對發展遲緩兒童準備能力項目的認知 .................. 63. 第三節. 教師對發展遲緩兒童準備能力各面向重要性評定.......84. 第四節. 發展遲緩兒童幼小轉銜準備能力現況分析 .................. 89. 第五節. 不同背景變項教師對發展遲緩兒童幼小轉銜準備能力認知的差異 ................................................................... 111 IV.

(5) 第五章結論與建議第一節. 結論............................................................................... 119. 第二節. 建議............................................................................... 122. 參考文獻壹、中文部份............................................................................... 125 貳、英文部分............................................................................... 128. 附錄附錄一. 專家學者意見審查名單 ............................................... 132. 附錄二. 專家審查意見彙整表 ................................................... 133. 附錄三. 問卷初稿....................................................................... 137. 附錄四. 正式問卷....................................................................... 149. V.

(6) 表次表 2-1. 國內外學者有關準備度測驗之研究工具之分類面向.................... 32. 表 2-2. 準備能力之重要面向整理 .............................................................. 34. 表 2-3. 影響教師對幼小轉銜服務知能之背景因素 ................................... 37. 表 3-1. 中部四縣市國小預計抽取正式樣本數 ........................................... 42. 表 3-2. 中部四縣市幼托園所預計抽取正式樣本數 ................................... 43. 表 3-3. 國小問卷回收率.............................................................................. 43. 表 3-4. 幼托園所問卷回收率 ...................................................................... 44. 表 3-5. 預試問卷各向度之 Cronbach's α值（國小）............................... 47. 表 3-6. 預試問卷各向度之 Cronbach's α值（幼托園所）....................... 47. 表 3-7. 國小「認知/課業學習」面向信度分析摘要表 .............................. 48. 表 3-8. 幼托園所「認知/課業學習」面向信度分析摘要表....................... 49. 表 3-9. 國小「社會情緒」面向信度分析摘要表 ....................................... 49. 表 3-10. 幼托園所「社會情緒」面向信度分析摘要表 ............................. 50. 表 3-11. 國小「團體適應」面向信度分析摘要表 ..................................... 50. 表 3-12. 幼托園所「團體適應」面向信度分析摘要表 ............................. 51. 表 3-13. 國小「生活自理」面向信度分析摘要表 ..................................... 51. 表 3-14. 幼托園所「生活自理」面向信度分析摘要表 ............................. 52. 表 3-15. 國小「語言/溝通」面向信度分析摘要表 .................................... 52. 表 3-16. 幼托園所「語言/溝通」面向信度分析摘要表 ............................ 53. 表 3-17. 國小「動作」面向信度分析摘要表 ............................................. 53. 表 3-18. 幼托園所「動作」面向信度分析摘要表 ..................................... 54. 表 3-19. 國小部分問卷刪題後信度 ............................................................ 54. 表 3-20. 幼托園所部分問卷刪題後信度..................................................... 54. 表 4-1. 國小一年級教師個人基本資料....................................................... 60. 表 4-2. 幼稚園大班教師個人基本資料....................................................... 62. 表 4-3. 幼稚園教師在「認知/課業學習」面向之得分情形....................... 64 VI.

(7) 表 4-4. 幼托園所教師在「認知/課業學習」面向之得分次數摘要表 ....... 64. 表 4-5. 幼托園所教師在「社會情緒」面向之得分情形............................ 65. 表 4-6. 幼托園所教師在「社會情緒」面向之得分次數摘要表 ................ 65. 表 4-7. 幼托園所教師在「團體適應」面向之得分情形............................ 66. 表 4-8. 幼托園所教師在「團體適應」面向之得分次數摘要表 ................ 67. 表 4-9. 幼托園所教師在「生活自理」面向之得分情形............................ 67. 表 4-10. 幼托園所教師在「生活自理」面向之得分次數摘要表 .............. 68. 表 4-11. 幼托園所教師在「語言/溝通」面向之得分情形......................... 69. 表 4-12. 幼托園所教師在「語言/溝通」面向之得分次數摘要表 ............. 69. 表 4-13. 幼托園所教師在「動作」面向之得分情形 ................................. 70. 表 4-14. 幼托園所教師在「動作」面向之得分次數摘要表 .................... 70. 表 4-15. 幼托園所教師認為最重要的十項準備能力 ................................. 71. 表 4-16. 國小一年級教師在「認知/課業學習」面向之得分情形 ............. 73. 表 4-17. 國小一年級教師在「認知/課業學習」面向之得分次數摘要表 . 74. 表 4-18. 國小一年級教師在「社會情緒」面向之得分情形...................... 74. 表 4-19. 國小一年級教師在「社會情緒」面向之得分次數摘要表 .......... 75. 表 4-20. 國小一年級教師在「團體適應」面向之得分情形...................... 76. 表 4-21. 國小一年級教師在「團體適應」面向之得分次數摘要表 ........ 76. 表 4-22. 國小一年級教師在「生活自理」面向之得分情形...................... 77. 表 4-23. 國小一年級教師在「生活自理」面向之得分次數摘要表 .......... 78. 表 4-24. 國小一年級教師在「語言/溝通」面向之得分情形..................... 78. 表 4-25. 國小一年級教師在「語言/溝通」面向之得分次數摘要表 ......... 79. 表 4-26. 國小一年級教師在「動作」面向之得分情形 ............................. 79. 表 4-27. 國小一年級教師在「動作」面向之得分次數摘要表 .................. 80. 表 4-28. 國小一年級教師認為最重要的十項準備能力 ............................. 81. 表 4-29. 幼托園所教師評定之各面向重要性得分情形 ............................. 85. 表 4-30. 國小一年級教師對評定之各面向重要性填答得分情形 .............. 87. VII.

(8) 表 4-31. 幼托園所教師在「認知/課業學習」面向之教學得分情形 ......... 89. 表 4-32. 幼托園所教師在「認知/課業學習」面向之教學得分次數摘要表 . 90. 表 4-33. 幼托園所教師在「社會情緒」面向之教學得分情形 .................. 91. 表 4-34. 幼托園所教師在「認知/課業學習」面向之教學得分次數摘要表 . 91. 表 4-35. 幼托園所教師在「團體適應」面向之教學得分情形 .................. 92. 表 4-36. 幼托園所教師在「團體適應」面向之教學得分次數摘要表 ...... 93. 表 4-37. 幼托園所教師在「生活自理」面向之教學得分情形 .................. 93. 表 4-38. 幼托園所教師在「生活自理」面向之教學得分次數摘要表 ...... 94. 表 4-39. 幼托園所教師在「語言/溝通面向」面向之教學得分情形 ......... 95. 表 4-40. 幼托園所教師在「語言/溝通面向」面向之教學得分次數摘要表 . 95. 表 4-41. 幼托園所教師在「動作」面向之教學得分情形.......................... 96. 表 4-42. 幼托園所教師在「動作」面向之教學得分次數摘要表 .............. 97. 表 4-43. 幼托園所教師認為教學情形最佳的十項準備能力...................... 98. 表 4-44. 國小一年級教師認為發展遲緩兒童「認知/課業學習」面向之具備情形得分情形 ................................................................................ 99. 表 4-45 國小一年級教師對發展遲緩兒童「認知/課業學習」面向之具備情形得分次數摘要 .......................................................................... 100 表 4-46. 國小一年級教師認為發展遲緩兒童「社會情緒」面向之具備情形得分情形...................................................................................... 100. 表 4-47. 國小一年級教師對發展遲緩兒童「社會情緒」面向之具備情形得分次數摘要 .................................................................................. 101. 表 4-48. 國小一年級教師認為發展遲緩兒童「團體適應」面向之具備情形得分情形...................................................................................... 102. 表 4-49 國小一年級教師對發展遲緩兒童「團體適應」面向之具備情形得分次數摘要 .................................................................................. 102 表 4-50. 國小一年級教師認為發展遲緩兒童「生活自理」面向之具備情形得分情形...................................................................................... 103. VIII.

(9) 表 4-51 國小一年級教師對發展遲緩兒童「生活自理」面向之具備情形得分次數摘要 .................................................................................. 104 表 4-52. 國小一年級教師認為發展遲緩兒童「語言/溝通」面向之具備情形得分情形...................................................................................... 104. 表 4-53 國小一年級教師對發展遲緩兒童「語言/溝通」面向之具備情形得分次數摘要 .................................................................................. 105 表 4-54. 國小一年級教師認為發展遲緩兒童「動作」面向之具備情形得分情形.............................................................................................. 106. 表 4-55. 國小一年級教師對發展遲緩兒童「動作」面向之具備情形得分次數摘要.......................................................................................... 106. 表 4-56. 國小教師認為發展遲緩兒童進入國小一年級最具備的十項能力. ................................................................................................... ..108 表 4-57 國小教師認為發展遲緩兒童進入國小一年級最不具備的十項能力 ..................................................................................................... 108 表 4-58 不同服務縣市之幼托園所教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表. ...................................................................................... 111. 表 4-59 不同學歷之幼托園所教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表 ................................................................................................. 112 表 4-60 不同特較背景之幼托園所教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表.......................................................................................... 113 表 4-61 不同任教年資之幼托園所教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表.......................................................................................... 114 表 4-62 不同服務縣市之國小一年級教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表...................................................................................... 115 表 4-63 不同最高學歷之國小一年級教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表...................................................................................... 116 表 4-64 不同特較背景之國小一年級教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表...................................................................................... 117 IX.

(10) 表 4-65 不同任教年資之國小一年級教師對準備能力認知單因子變異數分析摘要表...................................................................................... 118. X.

(11) 圖次圖 3-1 本研究之研究架構............................................................................ 40. XI.

(12) 第一章緒論本章目的在說明研究者進行研究之背景與動機，共分三節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題，與名詞釋義。. 第一節研究背景與動機隨著時代潮流的改變，以及對於人權及受教權的重視，歐美國家自十九世紀起，逐漸發展特殊教育，基於平等的理念，提供身心障礙學生求學的機會；並為減輕身心障礙學生於求學歷程中可能面臨之挑戰與不便，接連訂定法規範應進行之相關服務與應提供之資源。以美國為例，美國於 1972 年訂定啟蒙教育方案，開始回歸主流教育。1975 年的全體障礙兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act ，即 P.L.94- 142），提出對殘障兒童的重要訴求包括：零拒絕（zero-rejection ）、個別化教育方案（individualized educational program）、最少限制環境（the least restrictive environment）¡ ¡ 等，而 1986 年，障礙兒童教育法修正案（The Education for All Handicapped Children Act Amendments，P.L.99-457）的頒布，將障礙兒童可接受服務的年齡向下延伸，使得零到三歲幼兒也可接受所需的教育與服務（許碧勳，1993；陳麗如， 2005）。除了提供讓身心障礙兒童公平而健全的教育環境之外，在美國相關的法令中，針對身心障礙學生之轉銜服務亦有明確的規定，如障礙兒童教育法修正案（The Education for All Handicapped Children Act Amendments， P.L.99-457）於 H 部分明定，應為障礙兒童提供轉銜計畫；1990 年的障礙者教育法案（Individuals with Disabilities Education Act ）則提到個別化轉銜方案，而 1997 年的障礙者教育法修正案（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997），則規定障礙兒童能接 1.

(13) 受免費（free）、適性（proper）的教育，並提供障礙學生轉銜服務。（許碧勳，1993；陳麗如，2005）我國亦受此影響，於民國七十三年訂定特殊教育法，開始重視身心障礙學生就學之權益，為了因應此潮流，於各法令中揭示相同意涵：民國八十六年《特殊教育法》第十三條規定，身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則，第十四條則提及：「為使就讀普通班之身心障礙兒童得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法（教育部，2004）。」而隨著轉銜服務觀念的逐漸建立，我國《特殊教育法施行細則》第十八條：「學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級學生，應進行轉銜服務（教育部，2003）」，明定轉銜服務應進行的時程。另外，並於《身心障礙者權益保護法》第 28 條，《身心障礙者權益保護法施行細則》第 19 條，《特殊教育法》第 12、13、14、27 條，《特殊教育法施行細則》第 7 、16、18、19 條，以及其他相關辦法、要點中，針對應參與之專業團隊、身心障礙學生與其家庭的權利義務等加以規定。由此可見轉銜服務施行對身心障礙學生的重要性，以及政府落實提供轉銜服務的決心。接連揭示的法令條文中，皆提及身心障礙兒童有公平參與教育的權利，國內外對於減低身心障礙兒童就學時可能面臨之困境與需求，在法條部分也已訂定應提供之相關服務與時程，然而，制定立意良善之教育政策後，實際實行之現況與面臨之困難與挑戰更需進一步加以探究，以期能更符合學生的需要。融合教育即是一種根基於權利與平等機會的基本理念，藉著融合教育的實施，不但保障了身心障礙學生的教育權，也讓他們有與其他同儕接觸、互動之機會。但實施融合教育並非只是將教室中的硬體設備做好即可，另有其他許多因素需加以考量，老師對於教導特殊學生的理念、對學生能力的期待，以及學生的準備度，都是是影響融合教育實施成效相關因素。 2.

(14) 幼兒時期之身心發展十分迅速，本時期之認知、語言、動作、社會情緒等領域發展正處於關鍵期，此時習得之能力與經驗，對未來之求學歷程與生活適應皆有重大影響，且幼稚園轉銜至國小階段，是兒童接受正規教育的開始，較容易產生各種適應不良，在融合教育的潮流下，幫助身心障礙兒童發展技能，提昇他們參與正規教育的機會，進而協助其順利轉銜到正式教育的普通班就讀，是幼兒融合教育的重要議題（許碧勳，2004 ； Kemp,Coral,Carter,& Mark,2005）。另外，對未來安置環境所須之準備能力的. 具備程度，是影響身心障礙兒童適應新環境成敗的重要因素（林秀錦、王天苗，2004）。1990年美國國家教育目標委員會（The National Education Goals Panel，簡稱NEGP）立下未來教育目標，所有兒童都能「準備好學習（ready to school）」，然此目標不僅表示應提升兒童之能力，亦表示教育工作人員應「準備好」適當的教育環境以利兒童學習。準備度觀點並非僅單向要求兒童能力，學校也應對個別幼兒進行調整規劃，使每個兒童都能順利學習（ Meisels,1998）。學齡前發展遲緩兒童因生理、心理等因素，對於「適應」和「學習」較一般正常發展的兒童顯得困難，因此，在各教育階段的轉換過程中，要融入新的教育環境，勢必需要更多的協助與規劃，若能及時提供需要的輔導，將有助於其適應（林珍宇，2004）。此即為轉銜服務應運而生之原因，若轉銜服務無法落實，或是未能貼近發展遲緩兒童之需求，將造成發展遲緩兒童於新的學習環境中的適應不良，此適應不良的狀況若無法改善，易成為未來社會中的弱勢。針對發展遲緩兒童規劃完善的計劃，使其接受的服務能銜接，將有助於發展遲緩兒童順利進入小學，並能提昇其學校生活適應能力。研究者身為國小普通班教師，於任教期間，常見初入小學之新生因面臨國小學習環境與學前教育學習環境的差異，造成適應不良的情形，發展遲緩兒童初入小學，所面臨衝擊與不適應將遠大於一般兒童，如何幫助發展遲緩兒儘快適應國小生活，實為一極需重視的課題。 3.

(15) 幼小轉銜的實施、相關人員的做法、對於轉銜計畫的了解、家庭成員與學校教師的配合等，都對計畫實施的成效有巨大影響；若要規劃成功的轉銜計畫，協助發展遲緩兒童成功適應國小環境，須針對實際參與幼小轉銜之小學一年級教師及幼托園所教師所認同之準備能力與實際進行之教學進行研究，研究者搜尋相關文獻發現，有關幼小轉銜的相關文章包含論述理念並提供建議，以及實證性研究，其中實証性研究包括以家長及兒童角度探討轉銜需求（吳伊雯，2001；林巾凱，2002；高宜芝，2006；張嘉純，2005）、以教師角度探討轉銜（李慧貞，2002；林素鳳，2006）、轉銜的現況與困難（白淑華，2003；李慧貞，2002；林珍宇，2004；林素鳳，2006；洪婷鈴，2004；劉雅如，2006）、學前機構面對困境的因應方式（白淑華， 2003）、以及探討促進幼小轉銜順利的重要因素（張惠美，2004；楊純華，2006），上述研究皆顯示出目前的幼小轉銜存有許多問題。另外，亦有研究係針對入學準備能力，包括鈕文英、林月仙和黃慈愛（2003）、林秀錦、王天苗（2004）、林月仙（2006）及洪怡君（2006）等，探討幼兒進入小學應具備的準備能力，以供家長及老師參考。但針對幼托園所教師與國小一年級教師認知之入學準備能力及其差異，並無相關學者進行研究。研究者認為，準備能力並非一放諸四海皆準的標準，兒童的準備能力狀況，不僅與自身能力有關，也與外在環境對兒童的要求與期待有關。教師在兒童的學習環境中扮演重要角色，不同求學階段中的教師對準備能力的信念與期待未必相同。前一階段教師對兒童應具備之準備能力的信念，將影響其教學內容，後一階段教師對準備能力的看法，也將影響其對新生準備能力具備情形之觀感。若要協助發展遲緩兒童成功適應小學環境，應深入了解幼托園所教師與國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的相關看法及其差異，以協助幼稚園或托兒所老師和家長提早介入協助幼兒。有鑑於此，研究者期望能探討幼托園所教師與國小一年級教師對發展遲 4.

(16) 緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的相關看法，並針對幼稚園老師因應相關準備能力進行的教學狀況、以及國小一年級教師對剛入學之發展遲緩兒童的準備能力應具備之情形進行研究，且進一步比較其差異、進行重要性評定。期待能提供幼托園所教師相關資訊，使幼托園所教師於規劃發展遲緩兒童之教學計畫時，能考量相關重要準備能力，並增加教學內容；亦期待能增進國小教師對於幼托園所教師對於準備能力相關看法的理解，進一步減少國小教師與幼托園所教師間的認知落差，促進未來轉銜服務的進行能更加順暢。. 5.

(17) 第二節研究目的與待答問題本研究欲了解幼托園所教師與國小低年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的相關看法，並進一步比較其差異，故以任教於公私立幼托園所之教師及國民小學之一年級教師為對象，進行相關研究，本研究之目的如下：. 一、了解幼托園所教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的看法。二、了解幼托園所教師對將進入國小一年級之發展遲緩兒童所進行的教學內容。三、了解國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的看法。四、了解國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時準備能力具備情形之看法。五、分析不同背景變項之幼托園所教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力看法之差異。六、分析不同背景變項之國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備的準備能力看法之差異。七、了解幼托園所教師與國小一年級教師對準備能力認知的差異情形。. 6.

(18) 根據以上研究目的，本研究之待答問題如下：. 一、幼托園所教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的看法為何？二、幼托園所教師對將進入國小的發展遲緩兒童所進行的教學內容為何？三、國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的看法為何？四、國小一年級老師認為，發展遲緩兒童進入國小一年級，具備哪些能力？哪些能力仍顯不足？五、不同背景變項之幼托園所教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的看法是否有差異？六、不同背景變項之國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的看法是否有差異？七、了解幼托園所教師與國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時，應具備之準備能力認知的差異情形為何？. 7.

(19) 第三節名詞釋義一、發展遲緩兒童：根據《兒童及少年福利法施行細則》第六條，發展遲緩兒童，是指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童（內政部，2004）。另外，《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者（教育部，2006）。本研究所指發展遲緩兒童，係指領有發展緩兒童證明或身心障礙手冊，於三年內屆齡進入國小一年級的兒童。二、幼小轉銜服務：轉銜意指形式或活動的轉變，以及生命改變、適應、累積經驗的歷程（林宏熾，2003）。用於教育面向時，意指各教育階段轉換時，應進行之相關規劃服務，以利學生加速適應下一階段教育環境。本研究所稱之幼小轉銜服務，係指屆齡進入國小一年級之發展遲緩兒童自學前教育進入國小教育時，所接受的專業服務與相關措施。三、準備能力：準備能力意指學生面臨新的學習時具備的能力（王文科，1989）。1990 年美國國家教育目標委員會（The National Education Goals Panel,NEGP ）為十年後的美國教育立下目標，第一目標為：兒童入學時均已做好學習準備（ready to learn）。委員會並以生態觀點，認為入學準備包括三個方面：兒童發展方面的準備、學校為新入學兒童提供的條件，家庭與社區為兒童提供的支持。美國第一目標資源及技術計畫小組（The Goal 1 Resource and Technical Planning Groups）在兒童發展部份，依據國家教育目標委員會所. 8.

(20) 訂定目標，針對學習準備能力提出五大領域模型，包括身體健康和運動發展、社會化與情緒發展、學習方式、語言發展、認知發展與一般知識。本研究所稱準備能力，意指發展遲緩兒童進入國小教育所需具備的能力，分為「生活自理」、「語言/溝通」、「團體適應」、「動作」、「認知/課業學習」、「社會情緒」六大領域。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章文獻探討本研究欲了解幼稚園教師與國小一年級教師對發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之準備能力的相關看法，並進一步比較其差異，文獻探討分為三節：第一節為發展遲緩兒童幼小轉銜服務；第二節為準備能力的意涵；第三節為幼小轉銜準備能力相關研究，以各種不同觀點探討其與幼兒學校準備能力之間的關係。統整並歸納不同學者針對學校準備能力所做的相關研究之研究方法，以為本研究編製問卷之參考依據. 第一節發展遲緩兒童幼小轉銜服務壹、發展遲緩兒童幼小轉銜服務的意涵一、發展遲緩兒童幼小轉銜服務的定義：根據 Erikson 於 1963 年提出之心理社會發展論（psychosocial developmental theory），將人生劃分八個時期，個體的發展會在不同階段面臨不同的發展歷程與適應問題，需要個體藉由學習，化解困難、並調適自我，才能順利發展至下一時期（張春興，2003）。發展歷程間的轉換即包含轉銜（ transition）之意。轉銜包括成長與離開、遭遇新的挑戰並學習克服他們，總而言之，轉銜就是變化的過程。（Rosenkoetter,Hains,& Fowler,1989）。對於轉銜，學者根據不同面向下了定義。林宏熾（2003）認為轉銜意指形式或活動的轉變，以及生命改變、適應、累積經驗的歷程；張秀玉（2003）認為轉銜代表生活、工作階段等轉變的過程，多強調由學校轉換到就業及生活階段。林秀錦（2005）認為轉銜就是在適當的時機，協助學生學習應有的能力。林珍宇（2004）在其論文中引述國外學者相關文獻，認為轉銜為終身且持續的過程，是每個人都無法避免的過程，通常伴隨著壓力、調整與適應，應在轉換過程中提供相關服務和措施，以成功適應在轉變中所經歷的人事物。而高宜芝（2007）總結文獻認為轉銜意指一段時期連續性的合作過程，重視兒童、家庭 11.

(23) 、學校、社區之間的連結，以幫助兒童適應下一段安置環境； Repetto 和 Correa 於 1996 年提出「無接縫轉銜」（seamless transition）的概念，將轉銜的定義擴大到零至二十一歲，並將轉銜服務階段區分為早期療育階段、中學階段、離校後階段三個部分（引自張秀玉，2003），轉銜服務才顯得較全面。轉銜服務用於教育面向時，意指各教育階段轉換時，所有相關專業人員將進行之相關規劃服務，以利學生加速適應下一階段教育環境。其中，幼小轉銜服務即代表著一個個單位及人員連續性的合作過程，幫助幼兒及家庭進入一個新的社區或是幼兒機構，或是由幼兒機構進入到學校（王欣宜、高宜芝，2007 ）。整體而論，所有面臨學習環境轉換之學生都需要轉銜服務，然而，發展遲緩兒童因身心理狀況限制，對環境與教育適應更加困難，因此更應規劃妥善之轉銜服務計畫，幼小轉銜階段，是兒童與家庭接觸正式教育的開始，成功的幼小轉銜服務，將有助於兒童及家庭的適應。 Rosenkoetter、Hains 與 Fowler（1994）提到，發展遲緩兒童幼小轉銜服務有六大意涵：（一）轉銜服務是終生的過程。擁有障礙兒童的家庭會多體驗到數個轉銜服務的的過程，由醫院、家庭、幼稚園、學校、工作¡¡ 等等，在特殊教育服務間、治療間、與社區照護間的移動。（二）轉銜服務不可避免。所有參加早期療育計畫的家庭與兒童最後終將不可避免的面臨轉換至其他方案。（三）轉銜服務是連續的過程。特殊兒童與其家庭所接受的方案服務，是接連不斷的。從接觸到適應、再接觸另一個方案。（四）幼小轉銜服務意義深長。若幼小轉銜能成功完成，將促進家庭的信心，使其更有信心面對下一次轉銜服務。（五）轉銜服務包含了變化。在規劃轉銜的過程中，將接觸新的人事物。（六）轉銜服務通常充滿壓力。許多新事物同時發生，將帶給發展遲緩兒童家及家庭壓力。由上可知，對發展遲緩兒童及其家庭而言，幼小轉銜服務具有重要意義。不僅是因為家長及兒童首次面對服務的轉換，也因此次轉銜服務的經驗將影響家庭面對未來相似轉銜服務的態度。成功的幼小轉銜服務應由家長，前、後階段學校三方共構而成，缺一不可 12.

(24) 且不可偏重任一部分。林秀錦（2005）由生態理論定義幼小轉銜服務，認為幼小轉銜服務主要由幼稚園、小學、家長三個微系統相互運作，三個系統重疊的部分即為發展遲緩兒童。而家長與學校，幼稚園與小學之間的互動關係是中介系統，家長與教師所得到的相關資訊為外系統，而國家法令制度、資源則為大系統。所有系統互有關聯，也會互相影響，幼小轉銜服務之成效與所有系統關係密切。. 二、發展遲緩兒童幼小轉銜服務的內涵：（一）發展遲緩兒童幼小轉銜服務應實施的時間：關於轉銜服務應實施的時間，美國 IDEA 法案將轉銜分為「早期療育階段轉銜」及「中學階段轉銜」兩大階段（林宏熾，2003），其中多將早期療育階段之轉銜聚焦於學前（preschool）階段進入幼稚園（kindergarten），蓋因美國將幼稚園納為公立學校教育之一部分，相較於我國，國小教育方為正式教育之開始，幼稚園至小學間的銜接被視為首次進入正式教育，故對國外文獻之探討，學前教育轉銜至幼稚園可被視為首次進入正式之教育體系。而我國依據《特殊教育法施行細則》十八條規定，學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級學生應進行轉銜服務，其相關內容應載明於學生之個別化教育計畫（教育部，2003）。（二）發展遲緩兒童幼小轉銜服務應提供之內容：針對轉銜服務應提供之內涵與要素部份，根據美國 1991 年身心障礙者教育法（Individuals with Disabilities Education Act,PL 101-446，簡稱 IDEA ）將學前特教分為兩部分，分別是 H 部分（Part H）--出生至三歲前的早期療育，與 B 部分（Part B）--三歲至五歲的學前教育。H 部分法案明定政府及相關教育部門應提供身心障礙兒童及其家庭「個別化家庭服務計畫」（individualized family service plan，簡稱 IFSP），以促進兒童發展並減少教育成本，提升獨立生活機會，並透過個別化轉銜計畫（Individualized 13.

(25) transition plan，簡稱 ITP）緊密的與入學後的個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）互相結合，明訂轉銜計畫中應列出的內涵與要素，其中包括轉銜需求以及目標訂定、安置地點選擇、提供家長資訊、機構間經驗分享等等（林宏熾，2003）。另外，《特殊教育法施行細則》第十八條中亦明文規定：轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目（教育部，2003）。轉銜服務不僅是於文字資料上的轉銜，而是必須結合社會福利、醫療、教育等單位的相關專業資源，為發展遲緩兒童提供一個適應環境的方法，包括聯外服務的管道、服務資源的建立，同時聯合家長及家庭的力量，協助發展遲緩兒童順利進入國小教育體系中就讀。由上可知，《特殊教育法》及《特殊教育法施行細則》皆明訂須為身心障礙者實施轉銜服務，而民國九十一年頒布之《各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點》更明白規定轉銜過程中，應包含學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄及未來安置與輔導建議方案等項，且資料的銜接與各案轉銜服務資料通報需系統網路化（教育部，2002），另由行政院於民國九十五年通過《身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案》，作為各相關部門提供轉銜服務時的參考實施原則與整合規範。由上述相關法令彙整可知，國內外對於轉銜服務應實施時間與應提供之服務內容皆有清楚規範，我國目前轉銜相關規定多偏重服務應實施時間的規定與紙本資料轉移，對於實際執行轉銜，各階段的專業人員仍依賴各自對轉銜服務的認知與詮釋，使得階段轉換間易產生誤解或疏漏。因此，陳昭銘（2001）提到在轉銜過程中的應注意事項，其中就包括不同教育階段人員的協調與溝通。總結上述，轉銜是連續的變動過程，含括求學與生活，每個人都會經歷，而轉銜服務的過程對於發展遲緩兒童而言尤其重要，需要家庭成員、教師、相關專業人員的參與及合作，進行包括資料、資訊、教學內容等的轉變與銜接。幼小轉銜服務對於發展遲緩兒童未來的就學與轉銜尤其重要，將影響發展遲緩 14.

(26) 兒童及其家長的信心與觀感，成功的轉銜服務能夠帶給發展遲緩兒童及家人更多信心，也能促進下一階段轉銜服務的成功，應注重多方面的銜接與轉移，不應偏重文字或資料。. 貳、發展遲緩兒童幼小轉銜服務的重要性為因應發展遲緩兒童入小學所面臨轉變，學前階段教師在發展遲緩兒童入學前已開始做準備，加強訓練身心障礙兒童的基本能力。其中重要準備工作有：（一）擬定轉銜計畫、規劃銜接課程，蒐集相關資料提供入學資訊及相關資源運用，有助未來教育安置。（二）評估幼兒能力、依兒童個別差異進行持續的復健訓練與調整作息，以提升兒童未來學校生活的適應能力。（三）與家長溝通需求、就目前現況與家長期望進行資料銜接的準備、參與鑑定安置會議、協助家長爭取權益。（四）上網填報轉銜資料等（李慧貞，2003；林珍宇，2004 ），目的為使發展遲緩兒童順利銜接國小一年級課程。學者普遍認同幼小轉銜服務之重要性。鐘梅菁（2002）指出，發展遲緩兒童必須面臨新的學習環境並學習更複雜的技能，若這些幼童面對不利的情境，將會增加他們產生問題行為的危險機率，甚至招致未來更大的遲緩與障礙。一個成功的轉銜服務，將有助幼兒發展發展應付未來移轉變化的自信與能力，並能讓幼兒經驗成功，並減少發展遲緩兒童於學習及生活適應上的挫折，且能使發展遲緩兒童及家庭對未來之轉銜服務產生信心（張翠娥，2003；張秀玉，2003 ；Rosenkoetter,Hains,& Fowler,1994）。有效的轉銜服務計畫能夠降低家庭與兒童面臨的壓力，使專業人員在連接兩方案更加容易。若能及早規劃轉銜，能使兒童對於新的計畫的適應有顯著的改善，也能提高家庭成員對齊接受的服務的滿意度（Rosenkoetter,Hains,& Fowler,1994）。幼小轉銜服務中，教師被視為重要成員。教師與發展遲緩兒童間的互動會. 15.

(27) 直接影響教師的教學意願。而幼稚園與國小教師間的橫向聯繫與互動意願，也是促進成功的幼小轉銜的重要因素（林秀錦，2005）。在幼稚園與國小兩種完全不同的教育及學習型態中，幼小轉銜服務能使發展遲緩兒童順利過度到國小教育階段（張慧美，2004），而為發展遲緩兒童擬定 ITP，並與 IEP 緊密結合，可使發展遲緩兒童在新的學習環境減少不適應的情形（張秀玉，2003）。另外，幼小轉銜服務對於小一老師及學前老師而言，皆有減輕兒童入學前焦慮的功效，使教師能依兒童能力選擇安置地點，掌握孩子起始行為，設計適當的教學活定並延續早療經驗的功能（林珍宇，2004）。Johnson（2001）也認為擬定良好的轉銜服務計畫可以增加老師對於兒童的了解，增強提供符合個別需求服務的能力，增加家長及社區的支持，更新專業精神並對自己能夠提供幼兒及其家庭協助感到驕傲。 Kohler 於 1996 年分析美國成功轉銜的案例，發現成功的轉銜服務必須以學生為中心、所有相關專業人員都需參與 IEP 及 ITP 的設計、須顧及學生能力發展，透過教學與學習提供學生學習必要技能的機會、需要機構間的合作協調，建立合作模式（引自林幸台，2007）。林珍宇（2004）則指出，學前階段教師及個案管理員認為幼小轉銜服務可以減輕家長的壓力，也能幫助未來國小一年級老師更快掌握學生狀況，擬定良好的轉銜計畫可以增加老師對於兒童的了解，增強提供符合個別需求服務的能力。且小一教師認為，幼小轉銜服務能提供幫助，使他們更快的掌握孩子的能力，並更容易掌握孩子的突發狀況，並可依孩子的個別狀況，設計適合教材，幫助個案盡快適應環境。由上可知，多數針對學前及小一教師進行的研究顯示，教師對於幼小轉銜抱持正向看法，認為幼小轉銜服務能夠協助小一教師掌握發展遲緩兒童狀況及能力，並透過學前教師 ITP 的設計規劃，使身心障礙幼兒的學習狀況能順利延續，縮短小一教師摸索時間。另外，也能減輕家庭及兒童本身對環境轉換的壓力，減少挫折，促進下一階段教育的成功。 16.

(28) 參、發展遲緩兒童幼小轉銜可能遭遇的困境國內目前對於發展遲緩兒童及其家庭的轉銜服務對於應有的服務方式與內容並未有詳細規範，因此，目前早期療育相關實務工作者對於幼小轉銜相關的定義與工作內容之理解不盡相同，並依各自理念實際執行幼小轉銜，此情況造成進行轉銜服務時，服務兩端工作者溝通互動產生落差，影響幼小轉銜服務成效，關於幼小轉銜服務，國內研究者進行各面向研究，以下將針對不同面向加以討論。研究者搜尋文獻，有關幼小轉銜的相關文章包含論述理念並提供建議，以及實證性研究，其中實證性研究包括以家長及兒童角度探討轉銜需求（吳伊雯，2001；林巾凱，2002；張嘉純，2005；高宜芝，2006）、以教師角度探討轉銜（李慧貞，2002；林素鳳，2006）、轉銜的現況與困難（李慧貞，2002；白淑華，2003；林珍宇，2004；洪婷鈴，2004；林素鳳，2006；劉雅如，2006 ）、以及學前機構面對困境的因應方式（白淑華， 2003）、另探討促進幼小轉銜順利的重要因素（楊純華，2006；張慧美，2004），各方面的研究皆顯示目前的幼小轉銜仍存有許多問題與困難。在幼小轉銜服務的實施過程中，相關人員的做法、對於轉銜計畫的了解、家庭成員與學校教師的配合等，都對計畫實施的成效有巨大影響，以下將就歷年研究者進行研究時，針對進行發展遲緩兒童幼小轉銜服務時可能產生困難進行探討。（一）資訊與需求家長與各階段專業人員對於幼小轉銜服務實施情形的看法，往往與所接受的訊息或對服務的需求有關，欲探討幼小轉銜遭遇困境，須先了解家長與專業人員對資訊與服務的需求。對家長而言，兒童面臨幼小轉銜的階段時，常常面臨相關資訊缺乏的情形（吳伊雯，2001；林秀錦，2005；高宜芝，2006）。家長需要對未來選擇學校的相關資訊，也想了解學校環境，亦有有特教資源的需求，但相關資訊之提供. 17.

(29) 仍有待改進（吳伊雯，2001）。高宜芝（2006）在探討家長對幼小轉銜服務需求認知與提供認知情形時，發現家長在轉銜服務有相當需求，但學校提供的轉銜服務遠不及需求程度。王欣宜與高宜芝（2007）針對幼小轉銜現況進行文獻探討後認為：對照研究結果，多數縣市提供的服務並不能符合學生、家長的需求。另外，對相關專業人員而言，也有相同的感受。教師能夠感受到轉銜服務的重要性，但卻覺得相關資訊的提供相當缺乏（林秀錦，2005；林珍宇，2004 ），而幼稚園教師認為缺乏相關資訊，對於後續轉銜服務的落實將有影響（林秀錦，2005）。林珍宇（2004）透過訪談進行研究，認為相關人員缺乏轉銜服務所需的資訊與相關訓練，將會影響轉銜服務的執行與追蹤，另外，對於個案未來入學安置地點及環境的不熟悉，以及時間不足等，亦將影響轉銜成效。林珍宇（2004）發現，實際執行幼小轉銜，可能遭遇的困難包括法令及相關配套措施尚未完善，而林秀錦（2005）於研究歷程中，認為個別化轉銜計畫的規劃與執行應更受到重視。多數專業人同意擬定轉銜計畫是必要的，但有實際困難，其中，法令變化迅速、強制性不足，承辦人員變動性大、缺乏標準性流程和時間表、缺乏整體性，且轉銜服務的目標模糊（林珍宇，2004），使得轉銜服務的成效受到影響。另外，實際執行轉銜服務時，專業人員仍有其他需求。林素鳳（2006）探討彰化縣國民小學轉銜實施現況與特教老師的轉銜需求發現老師最需要教育單位提供 ITP 範本以供參考。總結上述，家長與各階段的專業人員對於轉銜服務相關資訊的需求內容，會因各自角色不同而相異，但對於相關資訊的需求度皆高，若能確實提供家長及關專業人員所需資訊，將有助於轉銜服務的實行。（二）支持功能在接受轉銜服務的過程中，家長面對許多挑戰，因此需要支持的系統，提供支持給家長，可以減輕焦慮和惶恐、減輕家長壓力、使家長安心，更有自信的參與孩子教育的決策歷程（林秀錦，2005）。但需求情形與實際接受情形的 18.

(30) 落差，也形成轉銜服務的另一項困難。對於轉銜服務的實行，家長也表達了對支持系統的需求。許天威與吳訓生（1999）針對行政與學制、師資、鑑定與安置、課程與教學、升學與轉銜，及支援系統六大面向，針對教師、行政人員、家長代表以及專家學者進行調查時，就建議就支援系統等部分加強轉銜服務的功能，而林秀錦（2005）及吳伊雯（2001）的研究也顯示，家長對「正式支持系統」有需求，也需要有心理上的支持，由此顯示，家長對支持的需求並未被完全滿足。（三）認知程度轉銜服務中，相關人員的認知若有落差，將影響轉銜服務應提供內容與服務是否充分之看法，認知包括對轉銜服務應該提供之內容的看法，以及對於轉銜服務本身的理解。學者探究轉銜服務運作時的困難，常發現其中一項重要的困境就是對於服務本身的認知差異。李慧貞（2002）探究轉銜服務的歷程發現，教師在轉銜的運作上的困難包括對於轉銜服務的觀念了解太遲、影響實務作業，對於擬定 IEP 與 ITP 處於摸索階段，而林珍宇（2004）針對個案管理員及學前教師、小一教師進行訪談時發現，實際執行幼小轉銜，會受到服務提供者特殊教育專業知能及職業環境影響，對銜接的認知落差，也會影響後續的落實，對特殊教育專有名詞感到困難，知道法令相關要求卻無從著手，在未對老師提供協助的環境下，要求老師執行轉銜工作確有困難。高宜芝（2006）探討家長對幼小轉銜服務需求認知與提供認知情形，發現家長在轉銜服務有相當需求，對轉銜服務提供的認知低於服務程度。總而言之，各階段專業人員對於轉銜服務的理解不足或具備能力不夠，將使轉銜服務的施行成果受到影響。因此，劉雅如（2007）探討發展遲緩兒童接受幼小轉銜服務的研究發現，學校所提供的服務遠不及其重要性，追究其原因，認知能力的不足亦為因素之一。（四）團隊合作幼小轉銜服務是一連串專業人員合作的歷程。專業人員的配合情況將影響服務成效，若團隊內之專業人員能充分溝通、互相合作，轉銜服務方能落 19.

(31) 實。我國目前雖然已就幼小轉銜服務應參與人員、進行時程、交付內容訂定相關規定。但實際執行幼小轉銜服務，學者對於專業團隊合作情況的研究結果顯示仍有許多困難存在。如吳伊雯（2001）認為，家長期盼有共同合作的團隊，但李慧貞（2002）卻發現家長與教師間存在著認知與期待的差異。幼稚園與國小在轉銜歷程中，也易產生合作上困難。林珍宇（2004）透過對轉銜服務兩階段教師間的質性訪談發現，幼稚園與小學間聯繫與溝通不易，且轉銜服務無法有效轉移資料，使得小一老師與學前老師對資料轉銜的呈現嚴重落差，而小一老師未必依照轉銜資料進行也影響了服務的落實。另外，李慧貞（2002）在探究轉銜服務的歷程時發現，學前啟聰班教師在轉銜的運作時，遭遇缺乏專業團隊的支持力量的困難，因此，王欣宜與高宜芝（2007）針對幼小轉銜現況進行文獻探討後認為：我國雖有法令規定轉銜的服務方向與內容，但對照研究結果，多數縣市提供的服務並不能符合學生、家長的需求，也不符合無接縫式服務的作法，專業團隊的合作仍有困難存在。. 綜上所述，各面向對於幼小轉銜服務的實施多能抱持正向態度，認為幼小轉銜服務確能協助教師加速發展遲緩兒童的學習適應，但目前現行之幼小轉銜服務仍未臻理想，對於轉銜服務實際實行的狀況，教育現場之專業人員認為：實際施行狀況、相關法令、相關資訊提供等皆有應改善部分。家長期待幼小轉銜服務的實施能夠提供更多的資訊與支持。另外，研究顯示階段間老師的互相溝通仍顯不足，幼稚園教師及國小教師皆表示對彼此溝通管道不夠流暢，相關資訊提供仍顯不足，兩階段教師皆認為幼小轉銜有其必要性，但因溝通不足影響轉銜成效，教師們接認為若溝通管道能更通暢，對幼小轉銜的進行及成效將有助益。因此，本研究將分別針對幼稚園教師與小學一年級教師進行問卷調查，期待透過兩階段教師間對相似問題之看法之比較分析，增進彼此了解、提供未來兩階段教師參考，促進成功的發展遲緩兒童幼小轉銜服務之實施。 20.

(32) 第二節準備能力的意涵壹、準備能力的意義準備能力的情況是教學必須依據的重要原則（王文科，1989）。準備能力（school readiness）在文獻中有許多不同名詞。又稱做「準備狀態」、「準備性」（王文科，1989）、「準備能力」（林秀錦、王天苗，2004）、「學校準備能力」（school readiness）（Fantuzzo et al. , 2002；Blair & Clancy, 2002）¡ ¡ 等。在本文，研究者以「準備能力」統稱。過去，學者認為準備能力意指學生面臨新的學習。強調學生現有的知識能力與心理發展狀況對新的學習事件、以及下一階段學習的成功與將付出的時間與精力都有重要影響（王文科，1989），而是否擁有未來安置環境所須之準備能力，將影響身心障礙兒童適應新環境（林秀錦、王天苗，2004）其後，準備能力的觀點轉而強調相對性觀念，認為兒童的準備能力應視其生活環境與學校學習環境的準備及要求而定。因此，評量兒童準備能力須與家庭環境與學習環境一同考慮（張郁雯，1997）。Carlton 及 Winsler（1999）更認為準備能力分為兩個部份：學習的準備能力（Readiness to learn）以及入學的準備能力（readiness for school）。學習的準備能力意指兒童已發展至夠成熟的階段，能順利開始學習特定內容；而入學的準備能力則意指兒童能夠成功的參與一般學校的生活。由此可見，對準備能力的觀點由過去侷限在「準備好學習」，轉向全面性觀點，並開始為「準備能力」之重要因素進行分析（ NEGP，1998）。 1990 年美國國家教育目標委員會（NEGP）為十年後的美國教育立下目標，其中第一個目標就是：兒童入學時均已做好學習準備（ready to learn）。此後，美國各教育層級開始研究「準備能力」的相關議題。為此，美國舉行無數會議，目的是改善兒童的準備能力，並將其視為一「劃時代的任務」，90 年代迄今，美國各州成立許多團體致力於達成此目標，政府也支持各項可能促進改 21.

(33) 善兒童準備能力的活動（Meisels,1998；Ackerman & Barnett ,2005）。針對第一目標，委員會闡示以下三項重點：一、為了有健全的身心以符合學校的要求，兒童接受必要的營養、體能活動的經驗、健康照顧，並保持身心健康應付學習。透過加強產前保健體系，而一些低體重的嬰兒將會大大減少。二、每一位美國的家長都將是孩子的第一個老師，每天撥出時間協助學齡前兒童學習，家長的需要將得到培訓和支持。三、所有兒童都將獲得高品質且適合學齡前兒童的計畫，幫助兒童準備入學。國家教育目標委員會（NEGP）以生態觀點，認為入學準備包括三個方面：兒童發展方面的準備、學校為新入學兒童提供的條件，家庭與社區為兒童提供的支持。有鑑於此，美國第一目標資源及技術計畫小組（The Goal 1 Resource and Technical Planning Groups）在兒童發展部份，依據國家教育目標委員會所訂定目標，針對學習準備能力提出五大領域模型，包括身體健康和運動發展，社會化與情緒發展，學習方式、語言發展、認知發展與一般知識。綜上所述，準備能力可定義為能使學生入學後，能順利學習與適應環境所需之能力，而準備能力的概念涵括兩大部分，分別是學生本身已具備或應具備之能力，以及外在環境提供學生學習之準備情形，其中外在環境包括家長及社區之態度與支持，以及學校相關專業人員提供之服務。欲探討準備能力之相關問題，應就學生及環境兩部分進行研究，而研究者認為，教師之專業教學內容本就屬於重要外在環境因素之一，而教師對學生準備能力之看法亦會影響其教學內容設計。. 22.

(34) 貳、準備能力的內涵學習含括認知、情感、動作技能，準備能力也應相對應的分類（王文科， 1989）。學者對準備能力的定義與研究多由學習理論而來，可以歸類分為四個向度：成熟論、環境論、互動論、社會建構論（林秀錦、王天苗，2004；洪怡君，2006；張郁雯，1997；Meisels,1998），以下將分別就四個理論向度進行介紹。一、成熟論：成熟論主要理論根據為 Gesell 之發展觀點。Gesell 認為，個體的生理和心理發展從一開始就是受基因控制的，他把這種通過基因來控制發展過程的機制定義為成熟（maturation）。他認為，生理是影響成熟的主要因素，成熟是推動兒童發展的主要動力，兒童體內自有其生理時鐘，具備自己的發展順序，學習本身並不能促進發展，而成熟的影響遠大於其他因素如父母的養育、經濟環境等，而當兒童發展成熟後，自然具備準備能力，因此，無法透過早期療育來改變生理成熟的過程（白亦方、呂金燮、李乙明、林玉霞、林玟秀、侯育銘、盧明、鍾莉娟譯，2004；Meisels, 1998）。因此成熟論觀點認為，孩子的準備能力取決於其成熟度，家長及學校應等待學童成熟再入小學（張郁雯，1997）。準備能力是內隱於兒童的能力，當兒童依序發展，當能將該能力能在普通學校中表現出來時，即具備準備能力。簡而言之成熟論的準備能力定義是某種兒童生而具備的能力，而兒童必須將其表現出來；在兒童表現出來之前，家長與教師能進行的協助有限（Carlton,1999 ）。幼兒本身具有一個發展的生理機制，當幼兒生理心理發展成熟，自然可以上學，早期療育或早期經驗並沒有太大作用，而兒童對學校的準備能力是其成熟的表現。當兒童能表現出安靜坐好、與同儕互動¡ 等合宜行為時，才能定該兒童具備入學所須之準備能力，自然能夠順利融入學校（林秀錦，2005； Meisels,1998）。. 23.

(35) 二、環境論：環境論觀點來自蓋聶（Gagne）主張之訊息處理模式。此模式將學習定義為一連串將外在環境中的刺激轉化為習得之新能力所需之資訊處理階段的認知歷程。在各學習歷程中，隨階段展現不同訊息處理策略。學習者的學習結果應分為五大向度：心智技能、認知策略、語文知識、動作技能、態度（林生傳，2004）。環境論觀點認為，現有學習技能是未來學習的基礎，父母與教師需提供成功所需經驗（引自張郁雯，1997）；因此，環境論者定義準備能力是一組放諸四海皆準的具體行為能力，這些能力可能包括：知道顏色、形狀，知道家中地址，會拼自己的名字，可以從相似的東西中辨認物體，能數到 1 0，能說出字母，以及適當的行為表現¡¡ 等。他們認為只要孩子能夠具備這些能力，就已經做好上學的準備，並且相信後天的環境和經驗有助於幼兒培養這些準備能力（林秀錦，2005）。簡而言之，在環境論者的觀念裡，準備能力是一客觀的狀態及條件，唯有已具備該些能力之幼兒，才具有進入學校之能力，若尚未具備該些能力，則表示仍未準備好入學。三、互動論：奧蘇貝爾（Ausubel）提倡之學習觀點為「有意義的學習」，認為學習是認知的發展歷程，而學習的基礎是學生已經具備充分的基礎知識與能力。只有配合學生已具備的基礎知識進行的教學，才能展生有意義的學習（meaninful learning）。有效的學習應先了解學生的先備知識，再針對其進行教學設計，由學習者自行發現學習的意義，與認知系統中舊的經驗相連結，使新知識與既有概念中紮根（林生傳，2004；張春興，2002）。互動論認為準備能力為一雙向（bi-direction）的概念，由兒童與其所生長的環境互相配合。重點在兒童現有的能力與所在環境互動的狀況。簡言之，準備能力即為兒童與環境互動之下的產物。互動論者對學習準備能力採正向觀點，認為透過教師與兒童建立關係，能夠促進學習的成功（Meisels,1998）。 24.

(36) 互動論認為，學習準備度是環境及成熟因素共同作用的結果（引自張郁雯，1997）。兒童在學校面臨的困難其實是教育本身的問題，學校不能以學生「還沒準備好」為理由拒絕其入學，教育應提供多樣化的設定與方案給特殊兒童，並且建立適合所有學生的學習環境（Farran & Shonkoff,1994）。因此，應致力於了解兒童的知能與並使學校具備接納不同優點與需求的兒童的能力，應考慮的之能面向包含能力、知識、行為與認知（Meisels,1998）四、社會建構論：準備能力對社會建構論者而言，意指兒童在參與幼稚園的經驗中，尤其社區、家庭、學校共同建構起來的能力。會因兒童的性別、年齡、參與學前教育的經驗而有所差異，因此不能以一統一的定義與標準來包含所有地區的要求。換言之，對社會建構論者而言，準備能力的觀點端視各地區、甚至是各學校對學生能力的要求，並無一定的標準（Meisels,1998）。依社會建構論的觀點，學習準備度因時因地而異，需將兒童成長的環境納入考慮（引自張郁雯，1997）。並將將準備能力形容為兒童透過學校建構的價值意義（Meisels,1998）。因此，準備能力並非是絕對的行為能力，不同的環境或老師對於兒童入學所需要具備的準備能力將有不同的看法，因此，談論準備能力，必須將該兒童所處的環境的學校或教師的看法、期待和要求納入考量（林秀錦，2005）。過去對準備能力的觀點侷限在「準備好學習」，然而近代觀點轉向全面，認為「準備能力」應含括數種因素，包含：健康與身心發展、社會情緒發展、學習技巧、語言溝通能力、認知與一般知識（NEGP,1998）。本研究對準備能力採兼採社會建構論及互動論觀點。研究者認為準備能力的狀態，不僅與兒童現有能力有關，也與教學環境對兒童能力的要求有關。前一階段教師對於兒童應具備之準備能力之信念，將影響其對兒童教學之內容，而後一階段教師對兒童應具備之準備能力之觀點，也將影響其對新生準備能力是否充分之看法。兩階段教師間對於準備能力認知的落差，將可能造成教學內 25.

(37) 容及教學成效之差異，連帶影響面臨幼小轉銜接段之發展遲緩兒童適應成效。因此，調查幼小轉銜階段中，幼稚園教師與國小一年級教師對準備能力之看法，並比較其差異，有助於兩階段教師之互相了解，並對教學內容與理解做適當調整，縮小彼此認知差異，將使得接受幼小轉銜服務之發展遲緩兒童進入國小一年級之落差與不適應情形縮小，增加學習成功之機會。. 參、準備能力的重要性：國內目前針對國小一年級新生入學所需之準備能力之研究仍顯不足，為協助發展遲緩兒童順利由學前教育銜接至國小一年級，適應國小求學環境，協助家長及幼稚園教師提早進行準備及教學內容規劃，需要對國小教師對入學準備能力之認知進行研究。對於發展遲緩兒童而言，準備能力的觀念可被視為提供適性且高品質的學前教育，以幫助他們進入學校，而準備能力的觀點是建立成功轉銜的重要關鍵之一（Meisels,1998）。張郁雯（1997）也認為，兒童能否成功適應學校文化及相關要求，是其學業表現的重要關鍵。若能在轉銜時讓兒童具備準備能力，可以減少兒童面對新環境時所產生的不適應，並可以延續上一個服務方案的效果（O¡ Brien,1991）。另外，林秀錦與王天苗（2004）分析國外學者文獻後認為：發展遲緩兒童是否擁有未來安置場所需要的準備能力，將影響兒童在新環境中的適應，若將準備能力納入發展遲緩兒童學前教育的課程課程進行教學，可使得發展遲緩兒童將習得能力順利類化至新環境，並減少未來特殊教育的需求情形。過去，發展遲緩兒童家長面臨幼小轉銜時，常擔心自己的小孩在未準備完全的情形下進入國小，而幼稚園老師也反映為數眾多的學生尚未具備入學需要的能力（NEGP,1998）。以教師角度而言，透過對準備能力的測驗，能協助教師了解兒童的能力，使其能依據兒童個別需求設計教學內容與教學方法，讓兒童. 26.

(38) 在學習的互動中培養所需要的能力，並對學年內基本能力的成長進行規劃且呈現結果（張玲芬、郭津榕、朱宜芬，2003）。對於發展遲緩兒童之入學準備能力，國小不應置身其外，為求兒童具備應有能力進入國小，國小相關人員也應盡力促進提升幼兒入學前之能力（NEGP,1998）。準備能力常受到家庭與其他環境因素影響，且能透過有效的學前教育增強其能力，兒童未來的學業成就與他們在成功的學習經驗中是否準備好要學習與參與有密切關係（Ackerman & Barnett,2005）。因此，對於兒童狀況的評量，有助於教師了解其發展現狀，並對今後教學內容與目標進行調整（NEGP,1998 ）。而透過準備能力的測驗，可以知道兒童目前發展的狀態，雖無法預測未來發展，但可提供教師及相關專業人員更了解如何規劃未來教育，以提供兒童最需要之教育與服務（Mehaffie & McCall,2002）。綜合上述，將準備能力融入發展遲緩兒童學前之教育課程中，將有助於發展遲緩兒童順利轉銜，並適應國小教學環境、減少不適應情況，有效減輕家長及教師憂慮、降低未來特殊教育之需求。. 27.

(39) 第三節. 幼小轉銜準備能力相關研究. 本節將就準備能力測驗應分類面向及各面向內容進行探討，將不同之國內外學者針對準備能力進行之工具與向度整理如下，以作為本研究問卷之理論根據。研究者回顧國內外文獻，發現國內外有關準備能力之相關研究，針對準備能力情況發展出之測驗工具可概分為三類，一為依據各發展里程發展（ developmental milestones）之測驗，二為學業知識（academic knowledge）測驗，第三為綜合以上兩類之測驗（Carlton,1999）。透過準備能力評量，能了解兒童的對下一階段學習的準備狀態，提供學校教師及家長參考，並可依據評量的結果，提供必要的幫助，將使兒童更順利學習（張郁雯，1997）。國外文獻多將入學準備能力之階段聚焦於學前（preschool）階段進入幼稚園（kindergarten），蓋因美國將幼稚園納為公立學校教育之一部分，相較於我國，國小教育方為正式教育之開始，幼稚園至小學間的銜接被視為首次進入正式教育，故對國外文獻之探討，學前教育轉銜至幼稚園可被視為首次進入正式之教育體系，相關研究面向亦可做做為研究者編製問卷之重要參考資訊。 Alper、Schloss 與 Schloss（1995）就發展遲緩兒童及其家庭之權益進行倡導，探討社會提供給與發展遲緩兒童及家庭的服務，應隨著發展遲緩兒童成長階段的不同而相異，在兒童階段，提及發展遲緩兒童應自學習環境獲得適當之學業技巧、與他人互動的能力、社會技巧、自我管理技巧，方能協助發展遲緩兒童順利融入學校與社會。 Clarke 與 Kurtz-Costes（1997）針對來自低收入家庭之學前幼兒看電視的時間、家長工作狀況、家庭教育環境的品質與幼兒之準備能力之關係進行研究。對於幼兒之準備能力狀況，採用 Metropolitan Readiness Test （MRT）測驗中之三分項進行檢視，此三分項分別為字母辨識（Letter Recognition）、視覺配對（Visual Matching）、量化語言（Quantitative Language）。. 28.

(40) Connell 與 Prinz（2002）研究低收入之非裔家庭家長親子互動的品質、參與兒童照顧的情形與兒童準備能力及社會技巧發展的關係。為分別評量學業準備能力及社會情緒發展，使用 brigance K-1 Screen （ BKS ）評量動作能力、語言發展、數數技巧、肢體覺知、聽覺區辨；另外，Battelle developmental inventory （ Battelle ）被用來評量社會人際、適應、動作、溝通、認知發展；最後，邀請幼稚園老師進行 Walker Survey Instrument （ WSI ）以評量幼兒之社會情緒發展。 Diamond、Reagan 與 Bandyk（2000）研究不同種族的家長對幼稚園準備能力的概念時，針對家長對於準備能力的信念，以行為、學科預備工作（ preacademic tasks）兩面向進行討論。 Hill（2001）檢視家庭之社經地位與親職品質對兒童之準備能力的關係。主要測驗目標為學前閱讀（prereading）與學前數學（premath）兩分項，使用 Metropolitan Readiness Test 中的分量表進行測驗，分別是 sound-Letter Correspondence Scale 及 Quantitative Concepts Scale 兩分量表進行測驗 Mendez、 McDermott 與 Fantuzzo（2002）針對 139 名非裔美人、參與啟蒙方案之學前兒童，檢視社會能力與學業準備能力的關係。其針對學習準備能力的測驗檢視社會能力與課業準備能力之間的關係，將社會能力（social competence）面向加以探討，研究將社會能力分為：氣質（temperament）、語言（language）、自我管理（self-regulation）、同儕互動（peer-play）四大面向進行研究。包括性情、表達與接受語言的能力、自我規範、以及教室內同儕間的遊戲與互動。其中性情的部分採用 The Temperament Assessment Battery for Childern-Teacher Form（T-ABC）測驗；情緒控制部分採用 The California Child Q-Sort（CCQ）；自主行為評量採用 Autonomy Criteroion Q-scale；語言表現與接受則分別採用 The Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-Revised（EOWPVT-R）及 The Peabody Picture Vocabulary Test-Third Version（PPVT-III）進行測驗；教室內同儕活動則採用 The Penn Interactive 29.

(41) Peer Play Scale（PIPPS）進行評鑑。 Murphey（2003）於佛蒙特州之公立學校進行準備能力之相關研究，欲釐清前一階段托育經驗、與學習相關之障礙、社區階層及貧窮狀況對兒童準備能力的影響時，使用 Ready Kindergarteners 問卷，其中將準備能力分為四大領域，分別為：社會、情緒發展、學習方法、溝通能力、認知發展與一般知識；其他另含體適能，但僅由校護進行部份評量。 Okagaki 及 Sternberg（1993）針對移民至美國的家長，進行家長信念與兒童在校表現的關係之研究，調查家長認定具有能力之兒童特質。調查面向分為兩大類、六大面向。分別是認知能力領域之問題解決能力、語言能力、創造力；以及非認知領域之求學動機、自我管理能力、社會能力。國內有關準備能力之研究，可分為兩部分：一部分為研究影響學生在校生活適應衍生出之適應量表，探討可能影響學生順利適應學習環境之因素，包括余思靜（1999）、孫良誠（1995）、孫扶志（2004）、鈕文英（2002）、黃世鈺（ 2002）、盧美貴（1993）；另一部分為研究學生之準備能力及其他相關問題，包括林月仙（2006）、林秀錦與王天苗（2004）、洪怡君（2006）、張郁雯（1997 ）、張玲芬、郭津榕與朱宜芬（2003）、盧美貴（2003）。以下將就上述研究者針對準備能力應分類之面向及可促進學生學校適應之重要面向進行討論，以為研究者未來編製研究問卷時的依據。余思靜（1999）研究幼稚園畢業生進入小一年級時，可能影響其適應的重要因素，提出同儕關係的發展是重要影響原因。林月仙（2006）於進行以童書為媒介提升身心障礙兒童入學準備之能力的研究時，設計一「身心障礙兒童入學準備能力量表」，將身心障礙兒童入學時的準備能力分為學習行為、學習能力、基本生活能力、社會行為四個分量。林秀錦與王天苗（2004）針對幼兒入小學應具備之準備能力進行研究，先針對低年級老師進行開放式問卷調查與訪談，再依結果編製成「幼兒準備能力問卷」，以進行研究，其中，針對準備能力分為五大領域，分別是自理能力、 30.