研究背景與動機

本章依序說明研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義、研究限制。

第一節 研究背景與動機

前美國第一夫人芭芭拉‧布希曾說過：「要做好父母，唸書給兒女聽是最大的訣 竅之一」（引自王岫，2004，頁 14），同時她亦在華府成立「芭芭拉布希家庭讀寫 能力基金會」，多年來倡導家庭讀寫能力的價值，推廣美國家庭之讀書風氣。芭芭 拉更經常現身說法，鼓勵父母唸書給孩子聽，而且愈早愈好。她認為唸書給孩子 聽，對孩子的心智有深遠的影響，多唸書給他們聽，他們真正學習時就會比別人 快一步（王岫，2004）。歐美許多國家因了解早期閱讀對幼兒發展之影響，開始積 極推動各項閱讀活動，如美國教育部曾推行「夏季閱讀運動」（Summer Reading Campaign），推廣幼兒及早閱讀，並鼓勵親子共讀。美國圖書館兒童服務協會更 推出「Born to Read 」嬰幼兒閱讀植根計畫，發送「閱讀袋」給新生兒家庭。加拿 大政府也於 1997 年起，展開了「培養閱讀人」（Raise a Reader）計畫，這項全國 性閱讀運動主要重視幼兒閱讀習慣的培養，鼓勵家長帶幼兒到圖書館進行聽故 事、唱兒歌…等活動（許慧貞，2007）。英國則有自 1992 年開始推動的 Book Start 運動，成功整合了地方圖書館和衛生機構的力量，在七至九個月的嬰兒做健康檢 查時，贈送父母免費的禮物書袋，內容包含童書、閱讀指南、圖書館邀請函等（齊 若蘭、游常山、李雪莉，2003），此活動更獲得了日本、韓國、泰國、印度…等 十多個國家的響應。

在國內，教育部國教司也曾於 2000 年八月，推出為期三年的「全國閱讀運動 實施計畫」，以幼稚園兒童、國小學童及家長為推廣對象，積極推展親子共讀活 動，增進親子互動關係，健全家庭和諧美滿生活，將全民閱讀的習慣向下札根。

而後國內推動全民閱讀的相關政策亦持續進行，在 2009 年為了能將閱讀全面性普 及至全國每一個角落，教育部更擬定「悅讀 101－教育部國民中小學提升閱讀計 畫」。將「Bookstart 閱讀起步走」列為 98 年度重大政策，以所有 98 學年度將入學 的小一新鮮人為實施對象，每人均可由學校轉贈 1 份閱讀禮袋，內容包括優質適 齡童書以及親子共讀指導手冊各 1 本，多元化的提供國內家長及幼兒親子共讀的 機會（教育部，2009）。

透過上述各國所推行的閱讀運動中，我們不難發現，各國在推動閱讀活動時，

許多與幼兒閱讀之相關政策推廣，大多以鼓勵家長與幼兒一同閱讀為主要訴求，

足見各國對於家庭中的親子共讀、閱讀推廣之重視程度。最主要的原因為各國漸 漸了解閱讀能力，必須在幼兒累積相當程度的閱讀量後才會顯現。而在幼兒發展 成長的過程中，與其相處最久，也將深遠影響幼兒日後人格、價值觀、認知學習 的，便是幼兒生長的家庭環境了，家庭在幼兒的成長路上扮演著極為重要的角色。

在家庭環境中，自然的引導孩子閱讀是幫助孩子學會讀寫最重要的一種方 法，而且愈早開始愈好，這對語言的學習和發展是重要的關鍵。但過去的研究一 直將閱讀、書寫等書面語言的能力視為學習和指導的任務，而不是一個發展過程

（林文韵，2003），傳統的觀念認為幼兒學習閱讀、書寫必須經過正式的教學及課 程。直到「讀寫能力萌發」（Emergent Literacy）概念的發展，給予我們全然不同 的衝擊。在讀寫能力萌發的觀點中是以幼兒為出發點，瞭解幼兒的讀寫行為發展 過程，並且認為幼兒其實是在接受正式教育前，透過周遭環境、生活經驗刺激過 程中逐漸發展豐富的書面語言行為與概念（宋慶珍，2004）。而幼兒之所以獲得這 些行為與概念，往往是從平日生活環境中經常接觸的文字符號經驗、成人的書寫 或其他使用文字的活動中觀察得來，尤其是透過家庭日常生活中父母引導，孩子 漸漸的學會翻書頁，談論書中內容和圖畫，對他熟悉的部份熱烈參與，並且逐漸 學會認識書中的字，這些都會幫助他日後對閱讀、書寫建立信心和培養興趣。

孩子在三歲前就已經發展他們的語言學習能力，所以孩子們的第一個教室就

是家庭，第一個老師就是自己的父母（王岫，2004），許多的研究或理論也不斷 在強調家庭、父母對於孩子閱讀能力的重要性。幼兒進入學校接受正式教育之前，

對於文字與口說語言之間的關聯性、符號可以代表並傳達意義的認識，往往是長 期從平日接觸環境中的文字符號經驗中發展而成，幼兒藉由觀察生活周遭中的成 人進行書寫、閱讀等相關活動，或在家中聽父母朗讀床邊故事中學到，並進而內 化仿效。成人雖然不必以結構化的直接教導方式來教幼兒讀寫，但父母給予幼兒 真實情境的讀寫活動和良好的讀寫態度及行為卻是必須的（林麗卿，2005）。

基於上述之研究背景，本研究動機如下：

一、研究者對幼兒讀寫能力萌發之興趣

研究者過去在幼教現場工作時，常意外發現班上的幼兒在入學一段時間後，

便能很快辨識全班幼兒的姓名，對於文字及各種符號意義辨認，亦是在平日的活 動進行中自然呈現，與家長討論時，才驚覺平常雙方皆並未特別指導幼兒此方面 的概念，家長以為是老師在學校教導的成果，而教師則以為家長回到了家中，還 費心的引導孩子。當時雖造成彼此誤解，但也使研究者開始對幼兒在沒有正式的 教學時，卻能辨認文字、符號此現象開始產生注意與興趣。

而後，研究者在平日生活與外甥女相處的過程中，也不時意外的觀察到她竟 能輕易辨識生活中的某些文字及符號，對這些文字及符號的解讀亦有她獨特的定 義。在與她互動中藉由談話，研究者感受到幼兒的讀寫能力萌發似乎有著特別的 跡象和規則。由於研究者的外甥女尚未就學，從她的身上更能直接探究在未接受 正式教學時，幼兒究竟是透過在平日生活中對周遭事物進行觀察、互動、模仿而 萌發其讀寫能力？亦或幼兒本身內在天生即具備此一學習機制，待幼兒發展到一 定階段時，便會自然顯現？而除了上述因素外，外在環境、成人的刺激給予又會 在幼兒的讀寫能力萌發上造成何種影響？因此，研究者希望能藉由以研究者外甥

女做為研究對象，進行個案研究實地深入觀察探討造成幼兒早期讀寫能力萌發之 因素，此為動機一。

二、研究者個人教學經驗

研究者教學歷程中曾遇到不少家長表示擔心幼兒讀寫能力的學習狀況，但卻 不知道何時該教？該如何教？甚至在家中指導幼兒的過程中因為不了解幼兒發展 是否成熟，而在幼兒書寫時出現要求幼兒必須字跡工整、時常進行大量的書寫練 習等揠苗助長的錯誤指導，反而對幼兒之身心發展造成了極大的傷害及影響。研 究者認為在現今社會中，會這樣擔心幼兒讀寫發展卻使用錯誤方式引導幼兒之家 長絕非少數。在此狀況下，研究者希望藉由觀察並詳實記錄幼兒日常生活中讀寫 能力的萌發歷程讓家長認識學齡前幼兒是如何在環境中開始接觸讀寫、學習讀寫 及幼兒在讀寫能力萌發的歷程中，所會出現的讀寫行為為何？幼兒又是如何藉由 讀寫能力的萌發與環境產生互動？家庭在幼兒讀寫能力上又扮演著何種角色？家 長又該如何營造幼兒讀寫環境及刺激？此為動機二。

三、國內家庭與幼兒讀寫萌發相關之研究鮮見

家庭對幼兒讀寫能力的發展影響甚鉅，在國外也有不少相關之研究（Bissex, 1980；Sulzby, 1985；Ferreiro, 1986；Teale, 1986；Morrow, 1993；Martens, 1996；

Schickedanz, 1999；Rebello, 1999）。但是研究者在閱讀讀寫能力萌發相關文獻中，

卻發現在國內探討幼兒讀寫能力萌發與家庭之關聯性相關研究卻不多。目前整理 文獻發現只有林文韵（2003）進行歷時七年，觀察自己兩位姪女由一歲成長至七 歲的歷程中語言發展的長期研究。宋慶珍（2004）以自己三歲九個月的姪子做為 研究對象所做的幼兒書寫萌發之個案研究。陳怡伶（2007）以自己三歲的外甥為 研究對象所探討的幼兒讀寫萌發之個案研究。以及林文莉（2008）以自己四歲的

兒子為研究對象所探討的幼兒書寫萌發個案研究。國內大部份針對幼兒早期讀寫 能力萌發的研究焦點皆是放在幼兒園所及教師的課程教學上（李連珠，1996；黃 瑞琴，2003；林惠娟，2004；鄭雅丰，2005；林麗卿，2006；張麗玲，2009；黃 郁芸，2009）。幼兒在家庭環境中的早期讀寫能力習得歷程方面研究，仍尚有發 展、探討之空間，此為動機三。

第二節 研究目的與研究問題

幼兒的讀寫技巧，需要漫長時間的學習，且成人在家中或托育環境中，能為 孩子提供一個充滿喜悅的讀寫學習環境也是重要的（陳淑琴譯，2005）。因此，本 研究之目的為希望能透過個案研究方式探討幼兒在自然的家庭情境中之讀寫發展 歷程，試圖歸納出個案家庭讀寫的模式，並期望透過個案早期讀寫的經驗，引起 更多家庭對幼兒早期讀寫發展的重視。

基於以上所述，本研究之目的如下：

一、探討個案幼兒讀寫能力萌發之歷程。

二、探討家庭如何影響個案幼兒的讀寫能力萌發。

依據上述的研究目的，本研究的研究問題如下：

一、個案幼兒讀寫能力萌發之歷程為何？

二、家庭如何影響個案幼兒的讀寫能力萌發？

第三節 名詞釋義

本研究針對幼兒、讀寫能力萌發之名詞釋義如下：

一、幼兒

本研究所稱之幼兒為本研究之個案，亦即研究者之外甥女-佳佳。其參與研究 期間為三歲至三歲十個月。

二、家庭

家庭是組成整個社會的最基本單位，也是幼兒成長的重要環境。我國民法第

家庭是組成整個社會的最基本單位，也是幼兒成長的重要環境。我國民法第