第二章 文獻探討
第二節 讀寫能力萌發
讀寫（Literacy）是指閱讀和寫字，亦即書寫語言的運用過程（黃瑞琴，1993）。
Salinger（1988）認為幼兒讀寫能力的獲得是與聽、說的能力一起統整而發展（引 自黃瑞琴，1993）。幼兒觀看並運用環境中的文字，進而意識到讀和寫是與人溝通 的方式，因此幼兒的讀寫能力是在環境的刺激下逐漸萌發展現的，本節主要分析 讀寫觀點的演變、讀寫能力萌發之概念與意義、閱讀的萌發和書寫的萌發。
一、讀寫觀點的演變
有關於幼兒讀寫能力之相關研究已行之有年，但對於讀寫這類的書面語言能 力是如何產生、如何培養，歷年來學者們卻一直出現不一致的看法，以下對有關 識字、閱讀、書寫模式觀點發展歷程提出說明：
（一）自然成熟觀點
1920 至 1950 年，成熟論盛行，提倡者 Gesell 提出神經成熟觀點，認為發展靠 成熟，成熟是個人內在本質成長的結果。強調成熟是是閱讀準備的先決條件，讀 寫的學習有其必備的技巧和成人預設的標準，必須等待幼兒的生、心理發展達到 某種程度的成熟，才能開始學習讀寫（引自林安全，2002）。Stallman ＆ person
（1990）指出當時的觀點認為幼兒必須發展出對字音、字形的掌握及手部小肌肉 的控制能力，才能開始學習閱讀，幼兒識字和閱讀能力的學習更有一定的時間表，
必須等到幼兒發展到某個程度才能進行，提早教幼兒識字並沒有太大的幫助。成 熟觀點使得許多與閱讀有關的標準測驗也在這時期因應而生，這些的標準測驗藉 由對幼兒在社會、情緒、身體動作、認知等技巧的發展評估，做為評定幼兒是否 達到可以學習閱讀的成熟度之標準（黃瑞琴，1993）。
（二）認知發展為取向的閱讀準備觀點
1950 至 1960 年間，認知心理學派興起，幼兒的認知發展歷程開始受到重視。
當時認為幼兒對所接收到的各種外界訊息，會藉由其內在模式或表徵系統加以解 釋、理解，並主動參與發展。也就是說經驗和學習可以增進閱讀準備，不必等待 成熟，學前適當的閱讀經驗能使幼兒獲得甚至創造更多的準備能力，幼兒的學習 經驗若貧乏，閱讀準備則會受到抑制（Crawford, 1995）。在此觀點下，加強了學前 教導的重要性，1960 年代許多有名的教育學者如 Bruner、Bloomy，都支持這樣的 觀點，認為幼兒在接受正式教育前，成人應該給予閱讀的經驗及教導，幫助幼兒 增進其閱讀的準備度（引自林安全，2002）。由於許多教育學者的支持與推動，認 知發展取向的經驗準備也逐漸立基於學校系統，有關閱讀準備的課程與教學即轉 向積極。但卻發展出傾向於行為主義的教學模式，包括：視聽覺的辨別與記憶、
手眼協調能力、一般認知技巧等增進幼兒閱讀準備的技巧課程（黃瑞琴，1993），
為了配合這些技巧的訓練，許多增進閱讀能力的材料如視覺辨識、認字卡、顏色 形狀辨別、寫字練習等便被大量應用。Crawford（1995）認為閱讀準備觀點之基本 主張為：
1.在正式閱讀教學之前，一段期間的基本技巧準備是必需的。
2.閱讀可被分割成有階段性的獨立技巧，且這些技巧可被測試。
3.閱讀學習是透過直接、階段性的教導。
4.學會閱讀後才開始書寫。
5.幼兒要到五到六歲時，才會準備好要讀和寫。
但是漸漸的，後繼的研究學者開始對閱讀準備觀的教學方法提出了許多的反 省和批判，Teale（1986）就曾指出反覆的技能練習往往將語言肢解成無意義或抽 象的聲音和字形的辨認，而忽略了語文本身原本包含的生活中具體經驗意義，而 且在不斷的反覆訓練下，語文的學習也與生活中的語文運用呈現完全脫節的情 況。Lancy（1994）也提出以閱讀準備觀對教育有著極大的影響，即便在現今，仍 有許多父母、教育工作者、教育研究者、政策的決定者仍堅信此一觀點。尤其在 學校的教學主導下，幼兒的學習被老師完全掌控。Hall（1987）更指出學校的閱讀 教學以直接教導為主，整個學習過程由老師所主導，學生主動建構、參與的能力
完全被忽視（引自宋慶珍，2004）。
（三）讀寫能力萌發觀點
1960 年以後，萌發理論興起，首先在 Durkin（1966）針對美國加州剛入學一 年級學童之閱讀發展探討和 Clark（1975）以英國幼兒為對象的類似研究中同時發 現到有部份幼兒雖未接受正式的閱讀教學，但卻已具備程度不一的閱讀能力。這 個發現讓研究者重新思考，過去學童須經過學校的正式閱讀和書寫教學，才可學 會讀寫之觀點是否正確（引自李連珠，2006）。透過 Durkin（1966） 和 Clark（1975）
等人的研究，學者也開始將讀寫概念的發展研究延伸至學齡前幼兒，並著重從幼 兒的觀點去探究幼兒逐漸發展的讀寫行為。
1970 至 80 年在世界各地開始有學者以幼兒為對象，長期觀察其讀寫發展歷程 如 Clay（1975）、Bissex（1980）、Tyaylor（1983）、Sulzby（1986）等人。觀察內 容包含閱讀的發展、書寫的發展、讀寫二者間之交互關係、讀寫形式上的歷程及 演變、環境對讀寫的影響…等各種不同的研究。這些研究分佈在世界各地不同的 語系地區，研究對象涵蓋了美國、英國、紐西蘭、歐洲、中東、中南美洲各地區，
使用英語、西班牙語、希伯來語等不同語言的幼兒。在諸多的研究中，逐漸將幼 兒學習閱讀和書寫的現象及歷程的本質作了一連串的呈現，同時也獲得下列這些 共同結論：
1.幼兒學習書面語言是一個自然過程，如同他們學習口頭語言一般。
2.幼兒的讀寫能力是在進入學校接受正式的閱讀書寫教學之前即開始發展。當 他們進入學校時，皆已擁有程度不一的各種書面語言知識。
3.在學習過程中，幼兒主動而活躍的逐步建構他們的語言知識，因而有自創
（Inventing）的現象。
4.社會和環境的影響對幼兒書面語言發展極其重要。
這些研究的發現為幼兒早期讀寫發展理論注入更多的內涵和實證支持，最後 形成了一個完全有別於過去語文教學背後理論的新派典（李連珠，2006）。紐西蘭 的 Clay（1966）所作的博士論文「萌發的閱讀行為」（Emergent Reading Behavior），
在文章中第一次提出了「讀寫萌發」（Emergent Literacy 簡稱 EL）這個名稱（引自 張麗玲，2009）。而後 Teale 和 Sulzby（1986）更為文將 Emergent Literacy 這個代 表幼兒早期讀寫萌發能力的現象一詞，意喻為幼兒的讀寫能力是自然而然發展，
就像種子埋在土中，只要獲得適當的水份、土壤、光合條件，即能自然發芽生長，
這個名詞逐漸被認可並廣為引用，最後成為此理論的正式代名詞（引自李連珠，
2006）。
大約在 1990 年初期，“Emergent Literacy”理論被引進國內。其間學者們使 用了不同的中文譯稱，直到「讀寫萌發」一詞出現後，廣被國內研究者接受，成 為國內普遍使用的譯名（李連珠，2006），在 2009 年則由學者簡楚瑛將“Emergent Literacy”譯成讀寫能力萌發，更清楚界定幼兒讀寫的萌發，所探討的是幼兒讀寫 能力發展狀況（簡楚瑛，2009）。讀寫能力不再侷限於會讀或會書寫正式的文字上，
而是貫穿在日常生活的經驗中，讀寫能力的發展不只是學業上的目標，更是終身 學習的必需品，包括能夠閱讀和理解各種不同型式的內容，與使用其他類型的視 覺溝通（如影片、電視、符號標誌），以及能夠基於不同目的所進行的文字創作（方 秋雅譯，2010）。
綜合上述，從研究幼兒讀寫理論的演進，可以看出不同時期的學者對於讀寫 能力所抱持的不同概念。成熟論者認為幼兒的情緒、人際、身體、認知等層面須 達到某種成熟的程度，才能開始學習讀寫，以評估上述各層面做為評定幼兒是否 可以學習讀寫之標準；站在閱讀準備觀點，幼兒則會因接收各種外界訊息刺激獲 得甚至創造更多的準備能力，在此觀點下加強了學前教導的重要性，因此許多被 視為能增進閱讀能力的認字卡、視覺辨識等材料被大量應用在增加幼兒學前閱讀 能力上。受到此觀點的影響，至今許多的學校、家長仍利用識字卡、閃示卡等材 料做為培養幼兒閱讀能力之方式，並深信唯有透過學校、老師的教導，幼兒才得 以發展其書面能力；萌發的讀寫能力則強調以幼兒為主體，開啟站在幼兒角度看 幼兒的語言行為之研究態度。真正進入幼兒世界，探究幼兒不顯露於外在種種語 言行為的現象，不堅持成人的標準為唯一衡量依據，對於研究者或教育工作者而
言，能真實知道幼兒世界，才能瞭解真相，以正確的態度去看待幼兒的發展，進 而找到正確的方法引導、對待幼兒。
直至現今仍有許多人深受經驗準備觀點之影響，認為要培養幼兒之讀寫能力 勢必得藉由教材的引導，及學校的教學才能獲得成效。透過上述的讀寫觀點演變，
可幫助研究者了解讀寫能力萌發之真實意涵，且本研究強調在自然的環境中，觀 察幼兒本身透過生活環境主動學習讀寫能力，在這過程中，家長或許會因閱讀準 備觀之影響而在引導幼兒時使用各種方式，雖然這亦是幼兒接觸讀寫學習的一 環，但研究者卻可透過此文獻之探討釐清閱讀的經驗準備觀與讀寫能力萌發間之 差異及依據。
二、讀寫能力萌發意義與概念
讀寫能力萌發（Emergent Literacy）指的是幼兒早期未接受正式的學校教育之 前，在自然的生活情境中所顯現出閱讀及書寫等書面語言能力發展的現象，Lonigan
（2006）認為此種讀寫的發展乃是一個緩慢而自然萌發呈現的過程，進入正式學 校教育前，幼兒早已從日常生活中接受多元的語言和文字刺激，主動建構及驗證 有關文字的讀寫知識和概念（引自王瓊珠、陳淑麗，2010）。林麗卿（2005）認為
（2006）認為此種讀寫的發展乃是一個緩慢而自然萌發呈現的過程，進入正式學 校教育前，幼兒早已從日常生活中接受多元的語言和文字刺激，主動建構及驗證 有關文字的讀寫知識和概念（引自王瓊珠、陳淑麗，2010）。林麗卿（2005）認為