研究背景與動機

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第一章 緒論

我國即將在2014年實施十二年國民基本教育，其配套方案「高中學校 評鑑」及「高職學校評鑑」促使全國各公私立高中及高職學校評鑑工作緊 鑼密鼓地進行。本研究旨在探討我國高級中學學校評鑑指標之建構，在學 校本位管理與追求公平、品質與卓越的教育革新思潮下，期能透過本研究 探討我國高級中學學校評鑑的模式及意涵，建構我國高級中學適切之學校 評鑑指標。本章就研究背景與動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究方 法與步驟及研究範圍與限制分別敘述。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

一、 全球化競爭，教育評鑑成為教育改革的重要關鍵機制

知識經濟時代，西方先進國家為了應對全球化和國際競爭的挑戰，開 始重新審視、關注學校及教育，紛紛提出各種教育改革計畫，例如，美國 在1983年提出《危機中的國家：教育改革的迫切需要》(A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform)教育白皮書之後，社會大眾驚覺到學童學 習成就低落之嚴重性，紛紛要求學校負起績效責任(accountability)，以確保 學校教育的品質，因而引起一連串的教育改革。自1980 年代以來，在新 公共管理思潮影響下，各國積極推行大規模公共部門改革計畫。教育作為 公共服務部門，自然也受到新公共管理改革的影響。一些新公共管理改革 流行的概念諸如：卓越（excellence）、效率（efficiency）、提升競爭力

（increasing competitiveness）、績效責任（accountability）等紛紛引入教育 領域，並採用許多管理策略，諸如目標管理（management-by-objectives）、

策略管理（strategic management）以及聯結產出與表現（linking performance with outputs）的評鑑方式等，冀能改善教育服務的效率與效能。追求教育 品質卓越，績效責任成為國際教育改革發展的指導思想，以目標管理和績 效責任為主要內容的教育評鑑運動得到深入發展。儘管各國教育改革的方 案不盡相同，但許多國家都將評鑑作為國家整體性教育改革的重要關鍵機 制，認為對教育系統整體效能進行宏觀監控和評鑑是非常必要的。

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二、 教育鬆綁與自主後，評鑑成為檢視學校辦學績效與品質的機制

為了因應社會變遷、提升國民知識水準以及滿足國家發展的人才需求，

近二十年來，國內各界要求教育鬆綁、教育民主化、自由化、多元化的聲 浪風起雲湧。教育鬆綁與自主後，以「學校為本位」的經營管理概念逐漸 萌芽，教育績效在一股強調自律、自主與負責的呼聲下日漸受到重視；在 教育鬆綁的同時，學校在自主後也被要求為校務的績效擔負起責任，主張 學校的發展與改進需要完善的監督機制，透過評鑑的實施，以發揮檢視的 功能(王保進，2001；林天祐，2004；張素貞，2004；游進年，2003；潘慧 玲，2003)，在此情況下，使得各類評鑑之推動成為一股不可遏止的潮流。

而評鑑也逐漸引起社會大眾及教育人士的注意與關切，成為瞭解教育發展 與辦學品質的重要機制。

三、 學校評鑑結果可作為實施輔導學校發展、轉型及退場之參據

隨著時空環境改變，新的挑戰也接踵而至，例如：國內人口「少子女 化」的情勢嚴峻，對若干時日後各階段之學生生源及教育環境品質，勢必 產生相當大的衝擊。未來高級中等教育學生數下降(見表1-1)的隱憂，使得 學校與師資供需失調；數位時代資訊科技及網路的興起，轉變了原有學習 的型態與知識範疇，教與學的方式有巨大改變；身處全球化時代的國際競 爭，教育的輸出與輸入已是無可阻擋的趨勢，學生的國際觀及強化教育的 國際競爭力，都是我們必須正視的問題。國人對於學校教育的需求，不僅 在乎有沒有學校可供就讀，而是要求有「優質的學校」可以入學，「優質 學校營造」正是十二年國民基本教育重要配套措施之一。為了全面解決現 階段教育困境，從務實面來看，解決問題之道是提供更多優質高級中等學 校的入學機會，提供學生適性發展、潛能發揮的環境。高中職學校評鑑方 案促進學校發展特色，教育部並針對評鑑成績欠佳或經營發生困難之學校，

實施發展輔導、轉型輔導或退場輔導，以確保「優化整體教育環境」之目 標。

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表1- 1

各學度高級中等教育學生人數實際統計及預測值

單位：人

學 年 度

高 級 中 等 教 育

學生數 一年級 二年級 三年級

計 男 女 男 女 男 女 男 女

100 950 067 492 063 458 003 174 888 158 292 160 978 151 883 156 198 147 828 101 943 484 488 632 454 853 172 657 155 602 161 226 150 893 154 749 148 358 102 910 905 472 411 438 493 158 302 142 818 159 169 148 328 154 940 147 347 103 863 107 447 734 415 373 148 835 134 388 145 936 136 142 152 963 144 843 104 835 980 434 430 401 549 156 976 140 500 137 208 128 106 140 246 132 943 105 821 800 427 058 394 742 150 486 135 714 144 713 133 933 131 858 125 096 106 790 235 410 783 379 452 132 981 119 297 138 730 129 370 139 072 130 785 107 734 887 382 109 352 778 126 195 112 727 122 593 113 721 133 321 126 330 108 675 312 352 315 322 997 118 165 104 491 116 337 107 458 117 813 111 048 109 643 072 335 169 307 903 114 434 103 363 108 934 99 607 111 801 104 933 110 616 317 321 454 294 863 111 272 99 065 105 495 98 532 104 687 97 266

資料來源:修改自高級中等教育階段學生人數預測分析報告（100~110 學年 度），教育部統計處(2011)。取自

http://www.edu.tw/files/site_content/B0013/100highstudent.pdf

貳、 研究動機

一、延長國民基本教育年限，社會對提升教育品質的要求殷切

教育是促進社會進步的原動力，人才是國家建設、經濟發展的最重要 的基礎。而人才的培育，需要長期持續地教育和訓練。根據聯合國教科文 組織（UNESCO）的統計，目前全世界實施10年以上國民基本教育的國家 計有40餘國，許多非先進國家開始注意到國民基本教育與國家競爭力的關 聯。我國在過去四十年來所創造的經濟奇蹟，教育的貢獻是最具關鍵性的 影響因素之一。

近年來，民間教改團體，紛紛將延伸國民基本教育年限，作為教育改 革的訴求重點。根據聯合國教文組織的資料統計(表1-2)顯示，目前各先進

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國家中，以荷蘭13年的國民義務教育年限為最長的國家。世界各國大多有 適度延長國民教育年限的趨勢，雖然我國的義務教育年限僅為世界主要國 家的最低年限，但在教育的推行上，決不能僅重視形式上「量」的多寡，

而忽略「質」的優劣。從我國學生參加2007年國際數學與科學教育成就趨 勢調查(TIMSS)報告成績統計(表1-3)及2009年經濟合作與發展組織

（Organization for Economic Cooperation and Developent [OECD]）主導的國 際學生評量計畫（Program for International Student Assessment, PISA）15 歲 學生測驗成績統計(表1-4)顯示，我國完成基本教育之學生表現已超越許多 先進國家的學生表現。然，就我國學生參加2009年PISA測驗報告：在閱讀 素養方面，臺灣學生平均數為495分(排名23)，與2006年的496分(排名16) 相近；在數學素養方面，臺灣學生平均數為543(排名5)，比2006年退步6分 (排名1)；在科學素養方面，臺灣學生平均數為520(排名12)，比2006年退步 12分(排名4)，名次的下滑也同樣值得注意。

受到數位化環境的普及，資訊傳播迅速且公開的影響，不僅教育工作 人員思想觀念快速轉變，社會大眾對教育事務的參與也更加積極。在「學 校本位管理」的思潮下，教育行政機關將與學校相關之事務授權學校自主 作決定。如何確保教育品質便成了學校經營的重要課題。為確保教育品質，

建立一套評鑑機制來對學校辦學績效與教育品質進行檢驗刻不容緩。我國 值此推動「十二年國民基本教育」之際，不僅強調教育機會均等及基本教 育年限的延長，為了確保教育品質，更應重視學生具有更優質學習效果，

符應國家經建發展的需求，以因應廿一世紀的國際競爭。基於此，教育機 會均等強調的並非是資源提供的相等，而是教育品質的均等。如何建立客 觀公平的高中學校評鑑指標，提供學生、家長對學校辦學績效與特色的資 訊，做為學習品質導向的學校選擇參考，為本研究動機之一。

表 1- 2

UNESCO 會員國國民義務教育基本年限

國家 基本年限 國家 基本年限 國家 基本年限

加拿大 10 美國 10 中國大陸 9

以色列 11 日本 9 南韓 9

(續下頁)

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資料來源:UNESCO(1998)

表 1- 3

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說明：TIMSS 2007全球有44個國家和地區參加小四學生調查，57個國家及地區參加國二 學生調查，本表僅列各類

排名前20名。

資料來源：國際教育成就調查委員會(IEA)2008年12月10日公布。

表 1- 4

PISA(2009)15 歲學生測驗成績統計

Reading, Math and Science Scores of 15-Year-Olds on the PISA 2009 年

排名 閱讀 數學 自然科學

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排名 閱讀 數學 自然科學

平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差

21 愛爾蘭 496 95 挪威 498 85 比利時 507 105 22 法國 496 106 法國 497 101 匈牙利 503 86 23 臺灣 495 86 斯洛伐克 497 96 美國 502 98 24 丹麥 495 84 奧地利 496 96 捷克 500 97 25 英國 494 95 波蘭 495 88 挪威 500 90 26 匈牙利 494 90 瑞典 494 94 丹麥 499 92 27 葡萄牙 489 87 捷克 493 93 法國 498 103 28 澳門 487 76 英國 492 87 冰島 496 95 29 義大利 486 96 匈牙利 490 92 瑞典 495 100 30 拉脫維亞 484 80 盧森堡 489 98 奧地利 494 103 OECD平均 493 93 496 92 501 94

說明： 1.PISA 每 3 年舉行 1 次，本表僅列各類評量排名前 30 名。

2.臺灣 PISA 2006 閱讀分數 496、排名 16；數學分數 549、排名 1；科學分數 532、排名 4。

資料來源：經濟合作發展組織 2010 年 12 月公布。

網址：http://www.oecd.org/document/61/0,3343,en_32252351_46584327_46567613_1_1_1_1,00.html

二、探討學校評鑑的模式，訂定客觀適切的高中學校評鑑指標

近年來受到知識經濟與全球化的衝擊、產業結構轉變與人力需求的更 迭、逐年下降的國民出生率與教育改革等內外在因素的衝擊（趙志揚，

2004），國際間教育發展的思潮，自 1980 年代以來，世界各國為提升教 育績效，紛紛利用教育指標來監控與評估教育發展，希望藉由教育指標來 瞭解教育狀況，教育指標實具有評鑑教育現象的功能(吳清山， 2002；

Johnstone, 1981；Oakes, 1986；Odden, 1990)。我國於 2003 年全國教育 發展會議將「促進高等教育品質及效能，提升國際競爭力」納入中心議題 之ㄧ，並於 2005 年成立「財團法人高等教育評鑑中心基金會」，辦理高 等教育評鑑工作相關事宜。其次，隨著教育評鑑工作向下延伸，教育部自 2006 年起，開始試辦全國高級中等以下學校之教師專業發展評鑑，鼓勵 教師透過自我評鑑及同儕輔導，提升教學品質增進教學效能。由此可知，

近年來，世界各國都注重教育評鑑指標的建構，為因應全球化的趨勢，我 國應積極建構學校評鑑指標。

目前國內高級中等學校評鑑的設計與實施並無專門的機構負責，主要 是由教育主管機構視實際需要，委託學術機構邀集專家學者與各級學校教 師代表，進行評鑑的研究設計；評鑑的實施則由教育行政單位負責，因此，

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對於評鑑目的的正確性、評鑑指標的適切性、評鑑人員的專業性、評鑑過

對於評鑑目的的正確性、評鑑指標的適切性、評鑑人員的專業性、評鑑過

在文檔中 我國高級中學學校評鑑指標建構之研究 (頁 13-23)