研究背景與動機

第壹章 緒論

究重要性；第四節為研究範圍與限制；第五節為重要名詞釋義，依各章節敘述如下。

第一節 研究背景與動機

臺灣健康產業日漸受到現代人的重視，除了市面上越來越多人開始提倡多元化的健 康相關課程，政府也開始在各大區域中建造體育運動中心，設有團體或私人教練帶領課 程與活動，期望全民培養終身學習、提升身體健康、及身心健全的國民。除此之外，十 二年國民基本教育建構中的健康與體育學門，主要核心為提倡「自發」、｢互動｣、｢共好」

的基本教育理念，三個層面的學習重點，在「自發」的部分，學生以自己為主體，教導 學生覺知自己在各種生活中的情境狀態，並引導學生學習獨立思考並建立以系統性的思 考來回應問題 (陳盛賢，2007)；在「互動」的部分，則是強調自己與周遭人、事、物的 關係，學習與人建立適當的合作方式與人際關係，並懂得尊重、包容與關懷不同的多元 文化之差異，學會維持良好健康的互動；而最後「共好」方面，則是讓學生理解這個地 球村的社會多元性，透過個人與他人或群體良好的互動連結，提升人們整體健康素質，

這些都與身心學的核心理念不謀而合，身心學強調透過學習與「人與自己」、「人與他人」、

「人與環境」相互之關係，達到平衡的身心。

為達成全人健康的目標，劉美珠 (2003a) 以身心學為基本論點，提出「覺察、反省 與改變」的態度，重新思考全人健康的教育和學習方式，其發展的「身心動作教育」課 程觀點與現今提倡的全人教育觀點有異曲同工之處 (陳盛賢，2007)。其強調身體有自己 的智慧、有自我調整與學習的能力，強調透過不斷的自我覺察和反省，學習健康的生活 方式，期望重新教導人們認識自我，傾聽內在的訊息，達到身心健全的生命品質。

身心學是一門探究身心關係與開發覺察能力的經驗科學，藉由身心學的理論，發展 出身心動作教育的課程，藉由各種身心技法進行身體再教育的過程，讓學習者能夠透過

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不同的動作質感、體驗不同的動作操作與接觸，經驗身體不同的狀態、型態，以及體會 自己內在的感受，開發自我身體的覺察能力，進而學習重新建構身體的使用方式，能夠 隨時察覺身體狀態並調整自己，改善姿勢不良或不當使用所造成的疼痛問題或其他不適，

以達到全人健康的理想目標 (林大豐、劉美珠，2003)。

臺灣身心學的發展始於 1998 年，劉美珠學者赴美國取得身心學博士學位後，返回 國立臺灣師範大學體育學系任教，並與劉一明教授討論後以「身心學」為Somatics 定名，

確立此專有名詞，開始推展身心學的身體教育理念 (劉美珠，2003a)。在 2000 年創辦臺 灣身心教育學會，進一步首次在臺灣舉辦「國際身心動作教育研習會」，邀請多位國際知 名資深學者與技法創始人來臺推廣身心學之相關技法，成為目前亞洲地區重要的身心學 門推展中心。並於 2001 年起獲國科會與教育部專案研究的補助，建構身心動作教育模 式 (somatic movement education model)、疼痛療法 (pain releasing) 及身心適能 (somatic fitness) 教材等發展與推廣。

目前臺灣已有多位教師，將身心動作教育課程的理念與創新設計到課程活動中，帶 給學生不同的思維與體驗。透過身心動作教育不同技巧的學習，重新建構正確身體的使 用方式，並進一步改善自我覺察能力，體會當下身體不同的情緒 (林季福，2004；吳美 慧，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；劉美珠，2003a；蔡琇琪，2004)。此外，身 心動作教育課程可提供學生親身體驗、探索以及認識自我，進而讓學生身心充分發展的 機會，在多年努力推廣之下已經獲得許多基層教師與學生的認同 (林季福，2004；吳美 慧，2004；張玉珮，2004)。由於，身心動作教育課程，並非只限制於學校才能獲得相關 知識技能的學習，目前已有越來越多的相關證照單位，在臺灣提供授課、專業指導員之 培訓，成為近年來重要的發展趨勢。

至今，身心學逐漸被廣泛應用於不同的領域，因此專業性和專業能力所需具備的廣 度和深度更是重要，由於各派身心學者在進入身體自我探索的背景不同、需求不同、應 用不同，引導學習的方式也不相同，因此不同的身心技法會依所屬之證照規定，各自有 不同的要求與訓練過程，以至於到目前為止無論臺灣或其他國家之身心動作教育指導員 之專業能力，研究領域尚未建立一套專業能力指標作為檢視指導員專業能力之依據。

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陳素青 (2004) 認為具備專業能力，無論在學術上或實務上，都被視為能夠比一般 人更能提供更高品質的服務，專業性成為社會上任何職業都必須具有的基本能力。目前，

專業證照成為工作是否專業、是否能夠獲得地位的認可、是否能夠具有經濟收入保障的 依據 (王增勇、陶蕃瀛，2006)。現今，工作的形式越來越多樣化，但只要能夠提供消費 者或顧客足夠專業的服務，便能夠成為被社會認同的職業，其中也包含教育工作者。

未來師資培育應該以建立「標準本位」為主軸，標準本位師資培育的主要目的，在 於事先確立教師應具備知識和能力的標準，然後透過培育的課程，確保能夠具有足夠的 專業知識和教學技巧，確保在工作上能夠確實提升對象之學習成效 (吳清山，2014)。為 有助於教學專業與地位的提升，教學專業能力指標之建立將使大眾對教育專業表現有所 認同，並能夠建立教師的專業形象，並可作為修正專業表現的基礎，及專業性討論的依 據，並且在需要進行專業的檢核時，也可透過教師教學專業能力指標系統來提供依據，

以供外界的檢核評論，因此，教師教學專業能力指標之建立實有其重要且必要性 (林敦 堯，2011)。而身心動作教育本身為一系列的身體教育過程，其指導員與教師之職責與應 具備之專業相似，皆需要將正確的知識與觀念傳遞給學生，因此身心動作教育指導員之 專業能力有必要訂定其專業能力指標，作為一個指導員之專業性檢核。

身心動作教育指導員的培訓，需要透過系統性的專業養成教育，而培訓標準之依據，

會直接影響指導員專業養成的成效，即便已經具有相關證照訓練的指導員，也應該積極 提升自己，並不斷檢視自己的專業能力 (林世倡，2014)。在訓練任何專業相關師資，指 導員如果要擁有專業的指導能力，也必須經過專業訓練和教育，以及不斷的進修、訓練 和經驗累積來提升專業。因此，建構身心動作教育指導員專業能力指標，不僅能夠做為 培育身心動作教育指導員培訓課程之考核參考，也能成為指導員培訓系統的檢視依據，

並且也能夠作為身心動作指導員的自我評鑑、自我成長之依循標準。

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