臺灣身心動作教育指導員專業能力指標建構

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院運動休閒與餐旅管理研究所碩士學位論文. 臺灣身心動作教育指導員專業能力指標建構. 研究生：林慧敏指導教授：林儷蓉. 中華民國 106 年 06 月中華民國臺北市.

(2) 臺灣身心動作教育指導員專業能力指標建構 2017 年 06 月研究生：林慧敏指導教授：林儷蓉摘要身心學逐漸被廣泛應用於不同的領域，因此專業性和應具備之專業能力的廣度和深度更是重要，建構臺灣身心動作教育指導員專業能力指標，不僅能成為指導員培訓系統的建立指標，並且也能夠作為身心動作指導員自我評鑑、自我成長之依循標準。本研究目的旨在建構身心動作教育指導員專業能力指標，並進一步了解各指標之內涵與各指標之權重。本研究方法分為兩部份，第一部分透過文獻分析、半結構式訪談 10 位專家學者，以建構身心動作教育專業能力指標之架構與內涵；第二部分以德爾菲法、AHP 層級分析法調查 10 位專家學者之意見，總共 20 位研究參與者，共三回合之問卷施放，並將專家提供之意見加以分析，以建構身心動作教育指導員專業能力之指標。研究結果發展出臺灣身心動作教育之專業能力指標，包含 3 項第一級指標構面、8 項第二級指標向度、 42 項第三級指標敘述；並藉由權重分析發現第一級指標構面中專業技能最為重要，第二級指標向度中動作操作能力最重要，第三級指標敘述中在專業知識中以生理解剖知識、身心學理念與哲學思想最重要；在專業能力中以自我覺察能力、表達與區分不同的動作質感、給予建設性的建議與回答問題的能力；在專業態度中以遵循職業道德理論、以及能夠不斷自我提升最為重要。研究結果可提供相關培訓單位指導員之訓練及教學考核、提供實務工作者自我檢視、提供消費者或學生檢視指導員專業性、提供培訓相關單位能夠參考各指標之重要程度來規劃課程之參考。. 關鍵字：身心學、專業化、身體活動、德爾菲、層級分析. i.

(3) An Investigation on Establishing Professional Competency Indicators for Somatic Movement Education Instructor Jun, 2017 Author：Lin, Hui-Min Advisor：Lin, Li-Jung. Abstract For the development of training Somatic Movement Education Instructor in Taiwan, it is so important to establish a set of competence indicators as the basis for the professional abilities of somatic movement education instructors. Nowadays, Somatics study is gradually widely used in many different areas, so the further study about the professional competence to create the standard of somatic movement education instructors’ professional ability indicator is required in Taiwan. It can provide a guide to the establishment of indicators for training system, and also for somatic movement education instructors’ self-evaluation and self-growth by following the standard. The purpose of this study was to construct the professional competence indicators for training somatic movement education instructors in Taiwan. Through the literature analysis and semi-structured interviews with 10 senior and experienced somatic educators in USA, the framework of somatic movement education professional ability was constructed for the first part of research. Followed by the Delphi method and Analytic Hierarchy Process from 10 experts and scholars in Taiwan, two rounds of the questionnaire were executed, and the consensus agreement of those experts were collected in order to build the somatic movement education professional ability indicators. Research results showed： the professional competency indicators for somatic movement education instructor was established as the final result. There were three dimensions for the first level analysis, eight perspectives for the second level analysis, and 42 indexes for the third level analysis. As to the evaluation of importance, the most important dimension for the first level was professional skill; the most important perspective was the movement operation for the second level analysis; and for the third level analysis, the most important abilities were the knowledge of physiological anatomy, the concept of Somatics, and philosophic idea about body. In the professional abilities, self-awareness, expression of different movement qualities and the abilities of asking questions and providing constructive suggestions were the first three indexes. In the professional attitude, the professional ethics and self-continuous education were the first two indexes. Keywords：Somatic, professionalization, Physical activity, Delphi, Analytic Hierarchy Process ii.

(4) 謝誌本研究論文幸蒙恩師林儷蓉教授這兩年來悉心的指導，不僅傳授理論上的知識、耐心教導撰寫論文的方法，也培養學生在研究上嚴謹的態度。非常感謝林老師在學生撰寫論文的過程中，全心全意的投入與付出，並犧牲許多時間指導學生論文的方向與細節。在恩師的諄諄教誨下，我才能順利完成研究並對休閒治療、休閒行為與心理、高齡者等等相關領域有更深入學習和體認，師恩浩翰，無以回報，在此謹向恩師致上最高的敬意！在研究資料蒐集方面，要感謝劉美珠教授、林大豐教授、以及所有參與本研究之專家學者，在繁忙的時間裡還是很有耐心的接受訪談和填寫問卷，在此亦致上我最深的謝意。而在兩次的口試期間，承蒙口試委員林靜萍教授與鄭惠萍教授的細心指正，並給予許多寶貴的建議和鼓勵，使得本研究能趨於完善，也讓我在口試的過程中學習到很多，在此致上真誠的感謝。另外，也同時要謝謝在碩士班兩年期間，我所選修的課堂老師們，包括朱文增教授、劉元安教授、李晶教授、林伯修教授，以及在學期間給予協助的陳美燕教授，謝謝老師們用心的安排課程，不但給了我更多元的學習與思考、增加了我對學習的熱情，也重新改變了我對學習的方式與看法，誠心的感謝休旅所的老師在學術上的用心與努力，學生謹記在心。完成學業的旅途上，不只有老師的協助，也感謝休旅所的學長、姊與助教們，謝謝洪渝涵、劉永琦、李萃瑜、劉心慈助教們在各種方面的協助，尤其是渝涵在行政上的幫忙，總是提醒著大家各種重要的通知和事項，讓我們能夠順利的依照學校的規定完成諸多行政程序，總是貼心、耐心的回答同學的疑難雜症，真的非常感謝! 最後，要感謝在研究所修習期間一路陪伴我的同學們，感謝同門的羽晨、世婷、韻茹，我們四個總是最佳夥伴、最佳固定班底，也是彼此鼓勵的好夥伴，總在彼此有需要的時候互相幫忙、相互協助，覺得自己很幸運能在蓉門成為珍貴的朋友們。在撰寫論文的過程是孤獨的，但這一路走來是值得的，這兩年來認識了很多不同背景的朋友，來來去去的友誼在最後留下了一群家人，這些家人讓我知道在未來無論遇到甚麼困難與阻礙，他們都會在背後成為你的支持與依靠，同甘共苦的過程不但讓我們更珍惜彼此，也在這 iii.

(5) 過程創造了很多回憶，於是就算每個人都需要獨自完成研究，也沒有人是寂寞的。每天在研究室度過了兩年多，謝謝歡樂總是有妳們的婉綺、婷伊、嘉燕、子榕，還有大研群的國峰、威翰、怡文、雨晴、羽晨、維哲、昀霆，我們總是一起在研究室熬夜打拼燃燒生命，要謝謝有你們陪我度過那些最累的日子，以及現在下一屆的八卦仙們，有季軒、安然、品雯、鍾賓、亭妤等等，也非常感謝休旅所全體同學一路上的支持與鼓勵，陪伴我度過人生中重要的兩年，與你們創造美好、快樂的回憶，更豐富了我的研究所生涯。研究所畢業並不是我學生生涯的終點，卻是我繼續攻讀博士班的起點，希望能夠繼續帶著各位給我的力量，並且持續帶著這份感恩的心，繼續在未來的研究領域上能夠勇往直前，以上在此致上我最深的謝意。. iv.

(6) 目次中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要 .................................................................................................................................... ii 謝誌 ........................................................................................................................................... iii 目次 ............................................................................................................................................ v 表次 .......................................................................................................................................... vii 圖次 ........................................................................................................................................... ix. 第壹章. 緒論 ..................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ................................................................................................ 1 第二節研究目的 ............................................................................................................ 4 第三節研究重要性 ........................................................................................................ 4 第四節研究範圍與限制 ................................................................................................ 5 第五節重要名詞釋義 .................................................................................................... 6. 第貳章. 文獻探討 .............................................................................................. 8. 第一節身心動作教育 .................................................................................................... 8 第二節指導員專業能力之相關研究 .......................................................................... 17 第三節專業能力指標建構之相關文獻 ...................................................................... 29. 第參章. 研究方法 ............................................................................................ 35. 第一階段能力指標初稿擬定 ...................................................................................... 36 第一節. 訪談法 ...................................................................................................... 36. 第二節. 研究對象 .................................................................................................. 37. 第三節. 研究工具 .................................................................................................. 39 v.

(7) 第四節. 資料處理與分析 .................................................................................... 41. 第五節. 身心動作教育指導員專業能力之初探 .................................................. 43. 第二階段能力指標的建構 .......................................................................................... 83. 第肆章. 第一節. 德爾非法 .................................................................................................. 83. 第二節. 研究對象 .................................................................................................. 85. 第三節. 研究流程 .................................................................................................. 87. 第四節. 研究工具 .................................................................................................. 89. 第五節. 資料處理與分析 ...................................................................................... 92. 研究結果與討論 ................................................................................ 95. 第一節第一回合德爾菲問卷分析結果 ...................................................................... 95 第二節第二回合德爾菲問卷分析結果 .................................................................... 103 第三節第三回合德爾菲與層級程序問卷分析結果 ................................................ 111 第四節綜合討論 ........................................................................................................ 126. 第伍章. 結論與建議 ...................................................................................... 173. 第一節結論 .................................................................................................................. 173 第二節建議 .................................................................................................................. 176. 引用文獻 ........................................................................................................... 178 附錄 ............................................................................................................... 192 附錄一專家學者研究參與同意書 ............................................................................ 192 附錄二第一次專家德爾菲正式問卷 ........................................................................ 194 附錄三第二回合專家德爾菲正式問卷 .................................................................... 203 附錄三第三回合分析層級程序法問卷調查 (AHP) ............................................... 212. vi.

(8) 表次. 表 1 指標建構方法之相關研究 ...................................................................................... 34 表 2 半結構式訪談之受訪對象表 .................................................................................. 38 表 3 半結構式訪談問卷 .................................................................................................. 40 表 4 訪談資料之類屬分析範例 ...................................................................................... 43 表 5 身心動作教育指導員應具備之專業能力 .............................................................. 43 表 6 身心動作教育指導員專業能力之專業知識 .......................................................... 52 表 7 身心動作教育指導員專業能力之專業技能 .......................................................... 68 表 8 身心動作教育指導員專業能力之專業態度 .......................................................... 82 表 9 德爾菲問卷調查專家樣本名單 .............................................................................. 86 表 8 隨機指標表 .............................................................................................................. 94 表 9 專業知識二級指標向度統計表 (第一回合德爾菲問卷統計分析) ....................... 96 表 10 專業知識二級指標向度統計表 (第一回合德爾菲問卷統計分析) ...................... 97 表 11 專業技能二級指標向度統計表 (第一回合德爾菲問卷統計分析) ...................... 97 表 12 專業技能三級指標敘述統計表 (第一回合德爾菲問卷統計分析) ...................... 99 表 13 專業知識二級指標向度統計表 (第一回合德爾菲問卷統計分析) .................... 100 表 14 專業知識二級指標向度統計表 (第一回合德爾菲問卷統計分析) .................... 102 表 15 專業知識二級指標向度統計表 (第二回合德爾菲問卷統計分析) .................... 103 表 16 專業知識三級指標敘述統計表 (第二回合德爾菲問卷統計分析) .................... 104 表 17 專業技能二級指標向度統計表 (第二回德爾菲問卷統計分析) ........................ 105 表 18 專業技能三級指標向度統計表 (第二回德爾菲問卷統計分析) ........................ 107 表 19 專業態度二級指標向度統計表 (第二回德爾菲問卷統計分析) ........................ 108 表 20 專業態度三級指標向度統計表 (第二回德爾菲問卷統計分析) ........................ 110 表 21 第三回合德爾非問卷第二級指標向度分析結果 ................................................ 111 vii.

(9) 表 22 第三回合德爾菲問卷第三級指標敘述分析結果 ................................................ 112 表 23 第三回合德爾菲問卷第三級指標敘述分析結果 ................................................ 114 表 24 第三回合德爾菲問卷第三級指標敘述分析結果 ................................................ 115 表 25 第三回合層級分析第一級指標構面分析結果 .................................................... 118 表 26 第三回合層級分析第二級指標敘述分析結果 .................................................... 119 表 27 第三回合層級分析第三級指標敘述分析結果 (專業知識) ................................ 120 表 28 第三回合層級分析第三級指標敘述分析結果 (專業技能) ................................ 122 表 29 第三回合層級分析第三級指標敘述分析結果 (專業態度) ................................ 125. viii.

(10) 圖次. 圖 1. 研究流程圖................................................................................................................. 35 圖 2. 專業態度組成因素..................................................................................................... 69 圖 3. 研究流程圖................................................................................................................. 88. ix.

(11) 第壹章. 緒論. 本章內容共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究重要性；第四節為研究範圍與限制；第五節為重要名詞釋義，依各章節敘述如下。. 第一節研究背景與動機臺灣健康產業日漸受到現代人的重視，除了市面上越來越多人開始提倡多元化的健康相關課程，政府也開始在各大區域中建造體育運動中心，設有團體或私人教練帶領課程與活動，期望全民培養終身學習、提升身體健康、及身心健全的國民。除此之外，十二年國民基本教育建構中的健康與體育學門，主要核心為提倡「自發」、｢互動｣、｢共好」的基本教育理念，三個層面的學習重點，在「自發」的部分，學生以自己為主體，教導學生覺知自己在各種生活中的情境狀態，並引導學生學習獨立思考並建立以系統性的思考來回應問題 (陳盛賢，2007)；在「互動」的部分，則是強調自己與周遭人、事、物的關係，學習與人建立適當的合作方式與人際關係，並懂得尊重、包容與關懷不同的多元文化之差異，學會維持良好健康的互動；而最後「共好」方面，則是讓學生理解這個地球村的社會多元性，透過個人與他人或群體良好的互動連結，提升人們整體健康素質，這些都與身心學的核心理念不謀而合，身心學強調透過學習與「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」相互之關係，達到平衡的身心。為達成全人健康的目標，劉美珠 (2003a) 以身心學為基本論點，提出「覺察、反省與改變」的態度，重新思考全人健康的教育和學習方式，其發展的「身心動作教育」課程觀點與現今提倡的全人教育觀點有異曲同工之處 (陳盛賢，2007)。其強調身體有自己的智慧、有自我調整與學習的能力，強調透過不斷的自我覺察和反省，學習健康的生活方式，期望重新教導人們認識自我，傾聽內在的訊息，達到身心健全的生命品質。身心學是一門探究身心關係與開發覺察能力的經驗科學，藉由身心學的理論，發展出身心動作教育的課程，藉由各種身心技法進行身體再教育的過程，讓學習者能夠透過 1.

(12) 不同的動作質感、體驗不同的動作操作與接觸，經驗身體不同的狀態、型態，以及體會自己內在的感受，開發自我身體的覺察能力，進而學習重新建構身體的使用方式，能夠隨時察覺身體狀態並調整自己，改善姿勢不良或不當使用所造成的疼痛問題或其他不適，以達到全人健康的理想目標 (林大豐、劉美珠，2003)。臺灣身心學的發展始於 1998 年，劉美珠學者赴美國取得身心學博士學位後，返回國立臺灣師範大學體育學系任教，並與劉一明教授討論後以「身心學」為 Somatics 定名，確立此專有名詞，開始推展身心學的身體教育理念 (劉美珠，2003a)。在 2000 年創辦臺灣身心教育學會，進一步首次在臺灣舉辦「國際身心動作教育研習會」，邀請多位國際知名資深學者與技法創始人來臺推廣身心學之相關技法，成為目前亞洲地區重要的身心學門推展中心。並於 2001 年起獲國科會與教育部專案研究的補助，建構身心動作教育模式 (somatic movement education model)、疼痛療法 (pain releasing) 及身心適能 (somatic fitness) 教材等發展與推廣。目前臺灣已有多位教師，將身心動作教育課程的理念與創新設計到課程活動中，帶給學生不同的思維與體驗。透過身心動作教育不同技巧的學習，重新建構正確身體的使用方式，並進一步改善自我覺察能力，體會當下身體不同的情緒 (林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004；陳怡真，2004；劉美珠，2003a；蔡琇琪，2004)。此外，身心動作教育課程可提供學生親身體驗、探索以及認識自我，進而讓學生身心充分發展的機會，在多年努力推廣之下已經獲得許多基層教師與學生的認同 (林季福，2004；吳美慧，2004；張玉珮，2004)。由於，身心動作教育課程，並非只限制於學校才能獲得相關知識技能的學習，目前已有越來越多的相關證照單位，在臺灣提供授課、專業指導員之培訓，成為近年來重要的發展趨勢。至今，身心學逐漸被廣泛應用於不同的領域，因此專業性和專業能力所需具備的廣度和深度更是重要，由於各派身心學者在進入身體自我探索的背景不同、需求不同、應用不同，引導學習的方式也不相同，因此不同的身心技法會依所屬之證照規定，各自有不同的要求與訓練過程，以至於到目前為止無論臺灣或其他國家之身心動作教育指導員之專業能力，研究領域尚未建立一套專業能力指標作為檢視指導員專業能力之依據。 2.

(13) 陳素青 (2004) 認為具備專業能力，無論在學術上或實務上，都被視為能夠比一般人更能提供更高品質的服務，專業性成為社會上任何職業都必須具有的基本能力。目前，專業證照成為工作是否專業、是否能夠獲得地位的認可、是否能夠具有經濟收入保障的依據 (王增勇、陶蕃瀛，2006)。現今，工作的形式越來越多樣化，但只要能夠提供消費者或顧客足夠專業的服務，便能夠成為被社會認同的職業，其中也包含教育工作者。未來師資培育應該以建立「標準本位」為主軸，標準本位師資培育的主要目的，在於事先確立教師應具備知識和能力的標準，然後透過培育的課程，確保能夠具有足夠的專業知識和教學技巧，確保在工作上能夠確實提升對象之學習成效 (吳清山，2014)。為有助於教學專業與地位的提升，教學專業能力指標之建立將使大眾對教育專業表現有所認同，並能夠建立教師的專業形象，並可作為修正專業表現的基礎，及專業性討論的依據，並且在需要進行專業的檢核時，也可透過教師教學專業能力指標系統來提供依據，以供外界的檢核評論，因此，教師教學專業能力指標之建立實有其重要且必要性 (林敦堯，2011)。而身心動作教育本身為一系列的身體教育過程，其指導員與教師之職責與應具備之專業相似，皆需要將正確的知識與觀念傳遞給學生，因此身心動作教育指導員之專業能力有必要訂定其專業能力指標，作為一個指導員之專業性檢核。身心動作教育指導員的培訓，需要透過系統性的專業養成教育，而培訓標準之依據，會直接影響指導員專業養成的成效，即便已經具有相關證照訓練的指導員，也應該積極提升自己，並不斷檢視自己的專業能力 (林世倡，2014)。在訓練任何專業相關師資，指導員如果要擁有專業的指導能力，也必須經過專業訓練和教育，以及不斷的進修、訓練和經驗累積來提升專業。因此，建構身心動作教育指導員專業能力指標，不僅能夠做為培育身心動作教育指導員培訓課程之考核參考，也能成為指導員培訓系統的檢視依據，並且也能夠作為身心動作指導員的自我評鑑、自我成長之依循標準。. 3.

(14) 第二節研究目的基於研究背景敘述，本研究旨在探討身心動作教育指導員相關文獻，並建構身心動作教育指導員專業能力指標，先以美國教師最為研究對象進行初探，經彙整分析探討指導員應具備之專業能力內涵，再以臺灣之專家學者組成專家小組，透過德爾菲法進一步建構專業能力指標，期望預期所獲得的研究成果，對臺灣身心動作教育指導員能力指標相關的學術研究及未來教育訓練與專業養成有所貢獻。基於前述的研究動機，本研究之研究目的如下：一、探究身心動作教育指導員專業能力內涵。二、建構身心動作教育指導員專業能力指標。三、分析臺灣身心動作教育指導員專業能力指標之相對權重及序位。. 第三節研究重要性由於我國身心動作教育指導員專業能力之界定，至目前為止，尚無一標準化指標，目前學術研究方面大多相關研究在於身心動作教育的應用與身體狀況的改善之情形，無針對訓練員、指導員等等做進一步的研究，因此，在身心動作教育指導員之培育方面，仍有待明確指標之建立。本研究目的在於建構完身心動作教育指導員完整的專業能力，以達到提升及促進身心動作教育發展的品質，本研究之重要性，陳述如下：一、對教育推廣之重要性為將身心學領域更推廣至社會大眾以及更多不同年齡之族群，提升與培養身心動作教育指導員之專業能力素養仍有賴更完善的專業能力發展。二、對產業界之重要性目前太多相關單位自行授證指導員之認證，故本研究提供身心動作教育指導員之專業能力指標，可做為未來聘用身心動作教育指導員之參考，以保障該單位能夠把關一定的服務品質。. 4.

(15) 三、對指導人員之重要性本研究可提供身心動作教育指導員自我檢視專業能力之依據，能夠參考本研究之專業能力指標以審視自己尚有哪些專業需要增進、加強或提升，期望能提升整體指導員之專業水準。四、對培訓單位之重要性目前國內政府未針對相關培訓單位提供審核之機制，本研究可提供政府及相關協會單位於未來培訓身心動作教育指導員時，能夠有一標準化指標，作為我國身心動作教育指導員專業能力界定之標準參照模式與檢核參考的依據。五、對學術研究之重要性目前國內在身心學領域的學術研究中，主要為身心動作教育應用性研究，未有探討身心動作教育指導員專業能力之相關研究，因此本研究在探究我國身心動作教育指導員所應具備之專業能力，期許能夠開拓身心學領域的研究範圍。六、對消費者之重要性目前健康意識日益盛行，越來越多人比過去更重視自己身體的健康，開始願意選擇更多元的方式改善或提升健康，因此，建構身心動作教育指導員之專業能力，讓消費者在選擇指導員時，能有依據選擇與瞭解指導員是否具有足夠的專業度，以提升消費品質、安全性、以及更有保障。. 第四節研究範圍與限制本研究依據研究目的將研究範圍與限制區分為研究主題範圍、研究對象範圍、研究主題限制、研究對象限制，分別說明敘述如下：一、研究主題範圍與限制本研究以「身心動作教育指導員之專業能力」為主要研究範圍，並特別著重在專業能力之「專業知識、專業技能、專業態度」之討論構面。並強調身心動作教育指導員專業能力包含之身心技法，必須以身心動作教育理念，如主張身心合一、以 5.

(16) 第一人稱觀察身體、強調內在感受與覺察開發、重視過程導向，而非結果導向，並強調體知與認知同時互相輔助學習、重視接觸與動作探索為主體之技法。透過半結構式訪談及專家德爾菲法進行資料蒐集與調查，以確立各專業能力之指標向度與指標敘述。故本研究之主題範圍，以身心動作教育與身體活動指導員之相關文獻進行探討，建構身心動作教育指導員所需的專業能力指標。本研究限制以建構身心動作教育指導員之專業能力指標為主要目的，而指標為規範身心動作教育指導員之專業能力，因不同身心技法的培訓單位都有不同的指導員審核程序，故本研究結果對於相關之培訓組織資源規劃、課程內容設計、培訓時數、培訓場地、培訓教材、培訓參與人數等，不列入指標建構之討論面向。二、研究對象範圍與限制為達本研究之目的，本研究以建構身心動作教育指導員之專業能力指標為主要目的，基於臺灣目前身心技法的發展歷史才剛興起，而美國發展身心技法已超過一百年甚至更為悠久，發展情況較為完善、成熟，因此，在第一階段研究對象的範圍以美國的專家學者進行訪談與資料蒐集。第二階段的研究對象以臺灣的專家學者為研究範圍，並組成專家小組，以德爾菲法及 AHP 層級分析法，建構臺灣身心動作教育指導員專業能力指標。基於以上提及的原因，目前臺灣具有相關國際證照之資深教師人數較少，依照篩選條件進行篩選後，人數約莫 10 至 15 位專家學者。本研究對象限制，必須具備相當年資、具有證照或培訓教師的資格、學習一種以上的身心技法等等，以建構身心動作教育指導員之專業能力指標。. 第五節重要名詞釋義本研究針對「身心動作教育」、「身心動作教育指導員」、「專業能力」、「專業能力指標」等相關重要名詞界定說明如下：一、身心動作教育. 6.

(17) 身心動作教育 (Somatics Movement Education) 即是以身心學理論為基礎，強調開發身體覺察能力所發展出的動作教育模式，是注重自我反省、自我探索和自我認識的教育過程 (劉美珠，1999)。本研究所指之身心動作教育的學習乃是透過身體的動作經驗和探索，從姿勢、動作、情緒、想法、自我概念與身心的雙向互動，並以實際操作和體驗的方式，幫助個人重新學習身體使用的教育方式。二、身心動作教育指導員身心動作教育指導員能夠以身心學理念應用在不同的動作、身體探索之教育者，透過不同的方法提升學生的身體覺察能力、身體再教育，教育內容主要以身體動作為主，並能正確的傳遞身心學技法之理念者 (劉美珠，2003b)。本研究之身心動作教育指導員係指，已取得專業證照且從事身心動作教育相關工作者。三、專業能力專業能力為個人從事工作時，應該需要具備的知識、技能、態度，始能夠成功的執行該專業的任務，並達到要求之水準 (楊朝祥，1984)。本研究所指的專業能力是指身心動作教育指導員經過長期有系統的技法訓練及實務經驗，能夠應對問題與指導學生之職務上的需求，所必須擁有的知識、技能、態度。四、專業能力指標為達成某專業任務的目標之標準，包括能夠完成任務且能夠被具體界定的能力或行為，提供較為具體的模擬與判斷原則，使專業能力能夠有一概念化的模式，做為使用者判斷優劣之依據 (柯慶輝，2014)。本研究所指之身心動作教育者在教學工作中所需具備之專業能力，以專業知識、專業技能、專業態度的各項陳述，在彙整之後作為應具備之專業能力之標準及審核依據。. 7.

(18) 第貳章. 文獻探討. 專業人才的培養歷程中，需要專業能力內涵的確立，在指導員指導身心動作教育時，是需要具備各項技能與理論知識和運用，針對每個人的個別差異，要能夠隨時應付各種狀況、需求。因此，若能夠了解身心動作教育指導員應具備哪些專業能力，與教學的成效息息相關。為發展身心動作教育指導員之專業能力指標，本研究將與對研究主題相關之內涵進行探討，藉此發展專業能力指標。本章內容共分為三節，第一節為身心動作教育相關研究；第二節為指導員專業能力之相關研究；第三節為專業能力指標建構之相關文獻。. 第一節身心動作教育一、身心學理念的形成背景身心學 (Somatics)，源自於希臘文「soma」，文字的本意為「活生生的有機體」 (Hanna, 1983)。醫學書籍在過去將 soma 翻譯為身體，但容易與英文的 body 意涵造成意思上的混淆，原因為兩者翻譯皆為「身體」，但並未說明兩者差異。soma 是擁有陰陽兩面的有機活體，具有生命力、感受，且是不斷變動的有機體，明確的指出與 body 與 soma 之間的差異 (Hanna, 1986)。更進一步說明，兩者明確的差異在於 soma 會因為時間的改變而有明顯的影響和變化，而 body 並不會因為時間的變化而有明顯的改變。學者進一步提出 soma 是指「完整身心合一的身體」，並且重視時間當下的感知、及覺知，它是不斷在調整的過程中，擁有改變能力的生命有機體 (Hanna, 1970)。身心學主張身心平衡與身心合一，身與心是相互為主、副，並且隨著需要和覺察的變動不斷在進行調整和改變，因此，提供我們能夠從不同的角度，探討與關注這個有機體 (林大豐，2001)。soma 在字面上的原意是以「身體」為基本的研究對象，因此，將 Somatics 直譯為「身體學」應該是恰當的。然而，劉美珠學者探討國人對身體一名詞的界定較為狹義，「身體學」無法傳遞出 soma 最真實的意涵，容易與 body 一詞混淆，其 8.

(19) 學者認為身與心都一樣重要，並直接明確指出是身心學是研究「身性」和「心性」之間相互關係的領域，是強調身心之間相互整合的研究學門，因此，將 soma 譯為「身心學」，正式界定身心學就是探究身心關係和體知身體智慧的一門經驗科學，以此翻譯沿用至今 (劉美珠，2001)。身心學為重視過程、內在經驗的體會和反省，進而探索人體覺察、生物功能、和外在環境，平衡三者間互動關係的藝術和學問 (劉美珠、林大豐，2004a)。身心學的歷史發展，基本觀念始於十九世紀中、末期，在北歐及美東所發展出的新體操運動 (Grossinger, 1995)。這種歐式新體操，是在體育教學的系統下發展而設計，主要為了增進人體自然動作、協調、律動及情緒表達的適當發展，提供選手的身體能夠有不同階段的訓練，設計出有別於競技場上運動的訓練方式，提供身體有不同質感的訓練。西元 1950 年至 1960 年間，美國學術界流行研究東方文化的熱潮，有很多的身心學研究者，深深受到東方各家哲學思想及健身方法的衝擊與影響，也因此逐漸更明確的建立出各自學派的理論體系及探索身體的操作技巧 (劉美珠、林大豐，2004b)。東方文化所談論的身體觀念、及身體鍛鍊方法，在於強調身心應該為完整的一體，並注重在天人合一的宇宙觀點，也結合傳統東方醫學的觀念和方法，例如經絡、針灸、草藥、指壓、推拿等等身體療法，並透過對內身體的覺察，喚醒內在身體的本能，提升由內到對外的覺察能力，例如瑜珈、合氣道、太極拳及氣功等等，對於整個西方身心學之發展有莫大的貢獻和影響 (Hanna, 1986；Johnson, 1997)。 1975 年 Hanna 與 Criswell 在加州的 Novato 成立了一所身心整合的研究與訓練中心，次年，他們發行了第一本專屬領域雜誌「Somatics - Journal of the Bodily Arts and Sciences (身體藝術與科學雜誌)」，提供身心治療師和教育者一個學術的討論平臺，發表個人不同的觀點、技巧、方法及分享研究發現與經驗累積的心得，並為身心學正式界定為一個新的研究領域「Somatics」(Hanna, 1970)。Hanna 並以 Somatics (身心學) 為此領域正式命名定位，以利於對 soma 的學術研究與推廣工作 (劉美珠、林大豐，2004b)。「身體」是無法只用大腦分析、思考的方式來得到對所有事情的理解，不是所有的學習都是由心智去控制身體來覺察與感知，有時候必須以身體為主軸開始，而不是用大腦的思考去認定一切真理，才能真正深刻的體悟到身體的感受與真實的意義 (Hanna, 9.

(20) 1970)。以 soma 重新來界定身體的意涵，認為一個有生命的身體，不只是長、寬、高的形式，更會因為時間的變化而不斷的改變，並能夠在這樣的改變中，以自己的配速和效率，找到存在於平衡的系統 (Hanna, 1988)。身心學的論點，讓我們重新審視身體的重要性與價值，過去的歷史有許多學者認為心智重要於身體，因為身體是被心智所控制的，但身心學提出「身體」應該與「心智」為平等關係，而不是附屬關係，身體應該受尊重，並且認識到身體與內在的心智是密不可分的關係，該被傾聽、關注、調整，而不是被壓抑、忽視或傷害 (劉美珠、林大豐， 2000)。二、身心動作教育的形成與發展身心動作教育 (somatics movement education) 是以身心學理論為基礎，透過「動作教育」的型式進行一系列的教育模式，並以身體活動達到身體的覺察開發，達到對自我身心的認識，從認識身體的結構來檢視自己的身體狀況、功能及體驗身體當下不同的感受、經驗、感官、知覺、以及有意識的活動過程 (林大豐、劉美珠，2001)。 (一) 身心動作教育之定義與內涵身心動作教育 (somatic movement education) 是以身心學理念為核心基礎，建立出系列的教育課程，並且著重在生活中的身體經驗，透過覺察和有意識的過程，檢視個體的結構功能，最終達到改善身心狀態的全人教育 (Linden, 1994)。漢納 (Hanna, 1977) 指出身心教育是依據「人類是一個有自我調整、自我修正和自我改進能力之有機體」的觀點進行發展，學習是一個不斷持續進行式的發生過程，並在每一個時間裡不斷的改變和不停的在動作中產生變動。因此，回到「soma」的原點，透過身體動作來開發覺察，認識自我，進而達到重新檢視自己的身體結構、功能及體會身體當下經驗、感官知覺和意識活動的教育過程 (林大豐，2003)。身心動作教育學者陸續提出重視內在體驗對身體教育的重要性，由內而外的體驗能夠提升自我覺察能力，當你越關注自己的身體，越能夠在身體發生狀況之前調整自己，另外內在體驗身體也能夠更了解自己的心理生理狀況，能夠由內而外的調整自己以面對、適應外在的壓力、干擾、或不同人為環境的更種狀況 (Bauer, 1999；Hanna, 1983)。 10.

(21) 身心動作教育課程目的是藉由「教育」重新教導人們重新思考身與心的觀念、想法，是建立在身心學的理論基礎上的教育過程，透過自我身體的動作教育，所發展出新的體育課程模式，以「重視個人內在經驗體會和反省」的覺察，藉由「身體動作」進入自我的內在世界，平衡外在的世界，重新教育身體與學習對身體的尊重和傾聽 (劉美珠，2003b)。例如能夠提供人們體察自己身體使用和姿勢結構的機會，透過打開內在的覺察，以修正不當性的身體使用，引導人們以更省力的方式做動作 (林大豐，2005)。身心動作教育的教學過程中，從認識自己身體開始，例如藉由身體構圖 (bodymapping) 或人體相關模型的操作與練習，透過將經驗具體化的過程來進行學習，重新認識自己，改變對身體舊有的身體觀念，才能正確的在生活中使用我們的身體，減少不必要的傷害，透過多元的教材、教具，將原本抽象的感覺具體的呈現，進而幫助學習之成效 (吳美慧，2004；劉美珠、林大豐，2006)。身心動作教育課程能夠以多元化的方式進行，能夠以不同創意、創新的遊戲中經驗身體，感受自己與他人、自己與環境的關係，與他人保持良好的互動關係，達到人與自己、人與他人、人與環境相互關係之間的平衡 (尤瑩婕，2007a；林季福、林大豐，2004)。 (二) 身心動作教育的實施與應用身心學有非常多種的技巧與方法，針對每一個人的個別差異，提供不同的角度和思維重新學習如何看待人體的結構與功能、不同動作深層的意義和呈現現象 (劉美珠、林大豐，2002)。目前，身心學的應用主要可分為復健與訓練兩大部分。在復健的部分，通常作為協助復健醫師處理神經肌肉骨骼的病變 (劉美珠，2014b)，而在訓練的部分，則為提升身體覺察與增加身體活動或運動表現為主。以下針對復健與訓練之相關文獻進一步探討。 1.復健之相關應用目前在復健中心，身心學會應用於針對不同個案問題與需求，設計適合的課程幫助患者開發身體自我調整的能力，進而改善疼痛或是脊椎受損的症狀 11.

(22) (Hanna, 1988)；另外，在國外也將身心學應用於心理治療與諮商，能夠協助個案學習放鬆和自我調整，對患者情緒的控制及壓力與焦慮的管理，有很大的幫助 (Grossinger, 1995；Pohl, 1995)。然而，身心動作教育的應用廣泛，若有身體的不適，能夠透過身心動作教育達到舒緩的功能。例如疼痛可分為先天或後天造成之因素，包含先天的遺傳性疾病或後天因為意外、運動傷害、職業傷害等因素，造成身體疼痛或肌肉骨骼上傷害，以下將針對身心學應用於復健之相關研究，將之分為幼兒、青少年與成人在復健上的應用，敘述如下： (1) 兒童、青少年復健的應用身心動作教育應用於兒童及青少年主要對象為特殊族群，其中個案研究有針對裘馨氏肌肉失養症患者的課程介入，確實能夠減緩肌肉萎縮的狀況，有明顯在研究中發現身體活動的能力有改善，更能夠自由輕鬆的活動身體 (林永承， 2008)。在改善調節兒童情緒與行為的研究介入中，呼吸練習與靜心訓練，透過向內探索的遊戲與活動，讓參與者明顯增加情緒穩定的時間與狀態 (張玉珮， 2006)。智能障礙學童粗大動作能力的動作訓練，以身心動作教育課程的基礎理念，透過身心遊戲的活動，讓他們用不同的身體部位做動作的探索，並且從不一樣的任務活動，去增進租大動作的能力，有明顯的進步 (陳安婷，2007)。較多研究的對象為注意力缺陷過動症兒童之衝動行為，以及在介入後進一步了解人際關係的關係，從研究中能夠發現在身心動作教育課程介入後，動作技巧有明顯改善，整體的體適能也明顯進步。另外，在課程介入前，動作發展與適應行為顯著落後於一般生，在介入 12 週之後學童的動作發展與適應行為有效提升 (楊金昌，2009；蔡政杰、黃凱琳， 2013)。腦性痲痺兒童身體使用與生活適應性，課程實施包括呼吸訓練、神經放鬆訓練、結構放鬆訓練與動作訓練等四大項目，對具有運動障礙的個案進行整合性的身心教育，使其改善原有身體使用方式，研究結果顯示個案接受身心覺察課程之後，在身體使用方面有明顯的進步，包括專注力提高、字跡工整、寫字速度變快、活動力增加及走路方式改善，重心可明確地轉移至腿部等；而在 12.

(23) 生活適應方面也達到良好的效果，如人際關係、精神狀況、身體活動力、課業表現與自理能力方面，皆有明顯的進步 (陳英叡，2010)。肢體開發課程對自閉症兒童肢體表達之個案，課程實施包括探索身體、節奏變化、三度空間、力量強弱與呼吸練習等五大項目，研究結果顯示個案接受肢體開發課程之後，在身體動作質地方面有明顯的進步，根據課程學習上的參與情形、課程反應和吸收能力等方面的表現，其接受度提高了 (陳璇慧，2011)。改善國小六年級學童偏差行為之行動研究，行動研究的方式進行十周的身心動作教育課程，每週五彈性課程 80 分鐘中，研究結果發現人際關係之增進最為明顯，而且兒童對課程接受度高，且改善其偏差行為有幫助，具有正面效果 (李世陽，2012)。 (2) 成人復健的應用運動員平時身體活動等相關運動訓練，雖然比一般人還要更多，但相對來說，也比一般人更容易產生運動傷害，無論在訓練中或是比賽中，往往會有不可預期之意外傷害 (鐘志安，2008)。身心動作教育課程針對運動選手身心疲勞與疼痛調整的相關研究指出，運動員在參與身心動作教育課程後，明顯的改善運動員下背痛的問題，以及運動員肩部的疼痛 (林大豐，2004a)。有研究指出身心動作教育課程除了能夠改善意外性的運動傷害，透過學習對身體的認識，調整運動員舊有的身體使用模式，減緩原本訓練過度使用之關節壓迫或磨損造成的疼痛，甚至透過身心技巧增加關節之間的空間，並使運動員學習自己調整肌肉張力的方法，更能夠協助他們在訓練後練習放鬆的技巧，選手的反應良好也證實這樣的學習方式是有幫助減緩疼痛 (林淑婷，2012；張聖杰，2012；許昭玉，2016)。除了運動員，還有後天產生症狀，例如研究對象包含乳癌末期疼痛個案研究或乳癌術後復健，透過以身心學理念設計的課程、呼吸的練習、胸腔的活動與肌膜的放鬆，能夠減緩與改善疼痛，效果非常良好 (毛奕棻，2010；賴佩鈴， 2012)。而僵直性脊椎炎或脊椎側彎患者，透過身心動作教育的課程讓參與者重新學習使用身體的方式，認識身體的結構與透過身體認識，使參與者更能夠透 13.

(24) 過自我覺察來傾聽與調適身體的不適，並學會在課後透過動作的練習，減緩僵硬或疼痛，有效的放鬆軀幹周圍肌肉 (王麗惠，2013；林季福，2005；劉美珠、林大豐，2005)。另外，在女性經痛改善方面，研究指出造成女性經痛的重要原因之一為結構歪斜，研究過程除了透過動作學習放鬆骨盆底肌群的收縮，也在研究檢測中發現，大多研究參與皆有骨盆歪斜、長短腳或脊椎側彎等結構不對稱的情況，而在身心動作教育課程中，透過認識身體結構、功能、作用位置，使他們改變了原先對身體使用的方式，進而減少身體兩邊差異，也透過動作的學習調整結構位置、放鬆原本僵硬的肌肉、學會調整身體狀態，對於減緩月經疼痛有顯著的效果 (江正發，2005；林大豐、劉美珠，2004；溫育瑄，2014)。職業傷害也是現代人造成身體不適的重要來源之一，例如公務人員長時間做相同的動作、上班族長時間使用電腦、工廠零件裝配員或組裝人員、醫師、教師、貨運人員等等需要長時間投入工作中的行業，當工作需要長時間且身體需要固定在某一特定的姿勢位置上，不斷地重覆單一動作、或長期重複使用錯誤的動作模式，就會造成某身體部位的疲勞與疼痛，甚至造成職業傷害；或是教師因需要長時間使用聲音及站立姿勢，造成喉嚨的病變及腰背、肩頸的疲勞酸痛；又或者電腦工程師需要長時間在電腦前面工作，造成眼睛疲勞、肩頸疼痛，甚至造成腕隧道症候群，這些症狀都可以透過身心動作教育的方法來調整，並透過重新學習身體適當的使用方式，以減緩或預防病變的發生 (陳昱甫， 2006；陳素雲，2010；黃蘭詠，2013；Spector & Flock, 1995)，因此，身心動作教育相關研究對於預防醫學上研究發展上，有相當的需求及正面的效益。 2.訓練之相關應用 (1) 學校課程訓練身心動作教育也應用在學校教育，透過身體活動的型態，開發身心覺察的教育過程，而編排成一系列向內探索的動作課程 (張鈴，2008；蔡秀琪， 2004)。針對國小孩童進行身心動作教育之相關的行動研究，課程的實施能重新建立學生的身體觀，研究結果指出身心動作教育課程的介入對於身體覺察 14.

(25) 能力、呼吸、身體使用、肌肉張力、脊椎活動度、姿勢與疲勞等覺察的提升有正面的效果 (林季福，2005；吳美慧，2006；陳怡真，2005；鄭國雄，2006；劉美珠，2003；劉美珠、林大豐，2006)。實施 10 週 20 節結合身心動作教育之籃球投籃教學課程，研究結果顯示，結合身心動作教育的籃球投籃課程的實施對學生的投籃技能表現有明顯的進步 (郭湘南，2008)。以呼吸放鬆覺察、身體使用覺察開發為課程重點，了解身心動作教育課程對國小學童身體覺察能力及樂樂棒球打擊動作的成效，發現透過身心動作教育的介入後呼吸放鬆覺察課程讓學童學習正確的呼吸法、放鬆身體、心情平靜減輕壓力，使學童打擊時能提高打擊專注力，身體靈活度增加讓學童在打擊時身體的協調性更佳 (許鎮顯，2008)。身心動作教育理念之國小低年級游泳教學課程，期望經過 10 週、每週 1 次、每次 80 分鐘之游泳教學，能增加學童學習游泳的興趣、改變學童呼吸放鬆覺察的能力，進而增加學童之游泳能力 (謝文仁，2008)。在提升兒童跆拳道能力之效果，以身體構圖、呼吸覺察、身體使用、核心肌群訓練、身體控制能力為主要課程內容，結果皆為有效提升核心肌群效能並增進運動能力 (周英嬌，2010；郭立仁，2011)。此外，學者劉美珠 (2003) 也嘗試提出新體育的概念，建構「身心動作教育」模式，並進一步發展「身心適能」健身課程之系列相關教材及教具。而目前臺灣的十二年國民基本教育，已經將身心教育的概念列入選修的課程綱要，豐富了健康與體育領域，希望能培養具備健康生活與終身運動知識、能力與態度的健全國民，發展出以學生為主體，全人健康為理念之教育方針，提供人人有機會參與身體活動，透過結合生活情境的整合性學習讓學生建立健康生活型態，培養日常生活中之各種身體活動能力 (李勝雄，1998)。 (2) 運動員訓練以身心學理念為基礎，建構身心動作教育課程作為介入，能夠提高選手對自我身體的認知與控制、開發覺察能力、調整身體不良的使用方式，進而減低疲勞、改善運動傷害 (劉美珠，2002)。例如以柔道選手，透過一套身心 15.

(26) 動作教育課程針對柔道運動員為研究對象，課程內容包含身體構圖、肌膜動作探索與身心遊戲為主，選手能夠對自己的身體感覺更敏銳，更容易察覺自己的身體狀況，皆有正面的效果 (尤瑩婕，2007b；鐘志安，2008)。進一步以射箭選手為例，透過彼拉提斯的方式，結合身心學理念，進行 12 週的介入後發現，在身體覺察、肌力的增進、自信心的掌握有改善，尤其透過了解身體的使用方式與呼吸的活動練習最具成效 (許語喬，2008)。而探討划船選手在身心動作教育課程的介入後，發現皆對身體覺察能力有明顯改善，進一步學習身體控制的能力有明顯的進步 (江文嘉，2009)。最後以棒球選手為例，探究身心動作教育對選手擊球效能之影響，研究發現身心動作教育輔助訓練課程實施後，能顯著的開發高中棒球球員身體的覺察能力，體會身體各部位的結構與使用，產生精確的擊球動作，對棒球球員擊球效能有顯著的提升效果 (陳玉船，2011；陳清麟，2015)。從以上研究彙整後，發現身心學之相關研究透過身心動作教育課程的介入，皆以證實能夠有效改善身體的覺察能力、身體活動度、上肢與下肢的柔軟度、身體適能、以及減緩疲勞及酸痛等等效果。然而，研究的效果與指導員有絕對的關係，也是身心學是否能確實協助到身心的改善之重要因素。因此，探究身心動作教育指導員應具備之專業能力是有必要的，建立身心動作教育指導員之能力指標，提升我國身心學領域的專業性。從身心學理論、起源發展，以及身心動作教育指導員之專業能力作探討，從中了解其特性與重要性，並分析身心動作教育指導員專業能力，深入探討身心動作教育需具備之專業能力與發展趨勢，從相關文獻中彙整與歸納，以利進行後續之研究。. 16.

(27) 第二節指導員專業能力之相關研究教學品質與學生學習之成效息息相關，教學能力為指導員重要關鍵能力。因此，指導員於教學過程中，首先需明確瞭解教學目標，且能依據學生程度、需求規劃課程與教學，可見指導員的專業能力之深度與廣度，都是影響教學品質的重要因素。而 Andaleeb 與 Anwar﹙1996﹚也提出，如果能夠感受到具有知識、能耐，以及解答特定問題的能力，若能展現更具專業的能力時，可以降低對象所感受之不確定性以及不信任感。在快速進步的世界，社會工作的分工被分化的更精細，各種工作行業在潮流的衝擊下，趨向更專業化的品質與服務內容，而人力的素質優劣不只更攸關是否能夠在這社會上具有競爭力，具有專業性也才能提供無可取代的價值，並在競爭激烈的環境中穩定立足、且不斷地透過專業提升專業 (周宏室，2002)。一、專業能力之定義與內涵「專業」意指具備高度知識與技能，並且能夠獨立自主的執行工作、完成職務、能夠有服務的熱誠、投入專業的執行過程，然而，專業是需要經過長期專門訓練來培養，並強調服務重於謀利，享有相當獨立自主，而且需不斷的接受在職進修 (林佩瑩，1995；謝文全，1991)。張火燦 (1998) 在整理彙整後綜合各方說法後，將「能力」 (competency) 定義為可驗證的特質，包括可產生效益所具備之知識、技巧與行為，以及具有效扮演某種角色所需的才能及其他的特質，例如：特殊技能、知識、價值和態度等。而楊朝祥 (1985) 提出能力指對工作有績效的知識、態度和技能，而此專業能力能夠根據某標準來衡量，並且可以透過訓練和發展過程來提升。狹義的專業能力單就技術層面而言，廣泛定義則包含知識及理解力，不僅是技術的表現，更是在特定領域知識與技能的完整呈現，所以專業能力是個人在有效執行工作的過程中所必須具備的基本知識、操作性的技能、應持有的態度 (李聲吼，1998；藍孝勤、楊宗文，2009)。從國內外的研究當中，最早由 Jarvis (1983) 提出專業能力應包括專業知識 (professional knowledge)、專業技能 (professional skills) 及專業態度 (professional attitude) 等三個要素。而楊朝祥在 1985 提出「專業能力指從事工作時，個人所需具備的知識、 17.

(28) 技能、態度、價值觀及理解力等行為特徵，經由這些特質個人可成功地執行某一任務，並且達到所要求的水準」，跟 Jarvis 學者提出的說法不謀而合，更進一步細分出價值觀和特質。接著 Busch 與 Wilson (1976) 則認為專業能力代表「個人所具備的專業、特殊技術或知識能力」。另外，Hager 與 Gonczi (1980) 認為專業能力應該是特定類型的知識、技巧和態度三因素的交互作用；當工作開始成為一種競爭與監督的時候，工作必須變得更專業化，因此，人們就越依賴專業來達成目標，甚至成為工作成功率的模組，此時人員的專業性為關鍵的因素 (Babin, babin & Boles, 1999；Doney & Cannon, 1997)。專業能力不只是需要具備具體的知識和技術，還包括無形的個人態度、行為思考和人格特質，又亦指應用於各領域中的特別能力，通常指能夠完成指定的工作，而專業能力經由學習者學習後，所表現出的綜合技術及知識，或指個人在自己專業生涯中成功地完成與處裡每一項工作所需要的技術、行為態度及知識 (Hall & Jones, 1976)。除了學者所提出之定義，本研究專業能力的意涵更著重於教育，黃政傑 (1994) 進一步將能勝任教育工作且順利執行的所需具備的能力分成知識、技巧和態度三項；Jarvis (1983) 在教育訓練中包括專業知識、專業技巧和專業態度三要素；Hyland (1990) 則在高等教育的研究中提出，專業能力是指能讓個人成功扮演專門職業中特定角色，所需要的知識、技巧、態度和價值。潘義祥 (2010) 在高中體育教師專業指標之建構與驗證研究中定義，指出教師專業指標共含 3 項一級指標、12 項二級指標、59 項三級指標，其中的一級指標分別是專業知識、專業能力、專業態度三項構面。從以上的文獻中也能發現，專業能力的內涵具有時代的意義，從早期主要強調知識層面，逐漸擴展到現在的認知、情意與技能層面都應該兼備，本研究以三個構面分別為知識、技能、態度，做為身心動作教育指導員專業能力的主要構面。綜合上述，我們可以說專業能力就是指在專業的教學領域中所必備的知識、技能與態度，分別為以下敘述： (一) 專業知識 (professional knowledge) 需要接受長期專門知識的學習，其範圍包括學理知識、技能知識、實踐知識等各方面專業能力應具備知識。 18.

(29) (二) 專業技能 (professional skills) 具備某項專業才能，屬於專門職業領域或特殊技術，並能夠不斷的自我進修、學習達到技術技能上的提升。 (三) 專業態度 (professional attitude) 遵守該專業領域的倫理信條，能夠對其專業領域充滿理想與熱情。根據以上學者提出的定義並綜合上述可發現，認為專業能力是指當個人在扮演其工作角色時，為了充分發揮該角色之功能所需具備的能力，是決定學生或客戶的學習是否能有效的達到提升。因此，專業能力包含知識、技能、態度三大要素，本研究以此三項作為本研究專業能力的第一層級的構面，進行討論與研究。二、其他身體活動相關之專業能力本研究目的在建立身心動作教育指導員之專業能力指標，為達此目的，探討身心動作教育指導員之專業能力，由於身心動作教育尚未有相關研究，因此，透過探討其他身體活動相關指導員之專業能力做為參考。現今，全人教育的觀點不再只侷限在課程標準的實施，更強調的是「人與自己、人與他人、人與自然」等三個層面，覺察、反省與教育與身心動作教育的理念不謀而合，強調透過身體活動的過程及健康資訊的取得，培養良好的習慣，方式以達到健康的目的 (李勝雄，2003；黃月嬋，1999)，身心動作教育與健康與體育都是以教育身體為出發點，其中的差別就在於著重的重點不同，前者是關注自己的身體感受，後者是目標導向的教育。除了日前教育部正極力推展的身體基本體適能應加強外，身心覺察及調適和身心控制的能力益顯重要。而身心教育 (somatic education) 的理念和技巧，即提供了再訪身心的好機會，透過活動內容的安排，學習傾聽身體的聲音，和內在的自我做深度的溝通，以便能在進行身體鍛鍊的同時，隨時留意身體所發出來的訊息 (劉美珠、林大豐，2001； Hanna, 1988)。指導員如要擁有專業的指導能力，必須經過長期的專業教育，以及不斷地在職進修及專業訓練以促進專業成長、提升專業 (周宏室，2002)，以下針對身體教育教師或指導員之相關研究，按不同年齡層分類，進行指導員專業能力的探討。. 19.

(30) (一) 幼兒身體活動相關指導員之專業能力一般所指之體能指導員或是國民體能指導員，皆為持有合格證照，可針對特定民眾需要設計適當運動計畫之專業人員 (陳雯靜，2009)。本研究所針對幼兒身體教育指導員，是指在幼兒園 (含托兒所、幼稚園) 進行幼兒身體活動指導的人員，並持有行政院體育委員會在 2001 年頒佈的「國民體能指導員授證辦法」，是指具有體能活動指導能力，並通過國民體能指導員檢定及格者。一般身體活動相關指導員與身心動作教育者的相同之處，在於都必須通過特定資格考試的評估，得到授證單位或合格的協會所發放的證照認證，才能有權力執行相關指導活動的資格。林風南 (1991) 認為幼兒的體能活動，是以運動與遊戲的結合為主軸，以教育為指導的核心，培養幼兒身心發展的基礎能力之活動。進一步說明，專業指導員透過遊戲的進行，增進幼兒身體活動的能力 (許麗鳳，1996)。在幼兒體能指導員的養成與活動指導能力之研究中，認為專業能力應該包含活動內容組織能力、了解師生角色關係及專業的教學方法。對於幼兒體能活動的指導員來說，都該具備以下幾項指導實施能力：在活動教學指導的方式，可利用個別指導、團體指導、分組指導、隨機指導等指導型態，配合幼兒發展實況來進行體能活動實施 (陳雯靜，2009)。在課程設計方面，Vista (2000)指出，為了教育這一代的學生，老師必須發展出更有創意的教學方式，為使教師教學專業知能與時俱進，增進教學策略、增進教學溝通、營造學習環境、善用評量回饋等教學專業能力都必須有新的創意和作為。於是，設計完善的創意教學方案方能鼓勵學生展現創意的表現，增進創造才能的發展，也能從設計創意教學方案中提升教師自身之教學專業能力。在指導者行為方面，應佈置適當的環境，準備充足的教具或實物，並且熟悉指導內容，要注意目標的達成，對於態度、情感、興趣、是非觀念、社會能力的培養及知識概念、動作技能的學習也應重視；指導者對於幼兒的生活背景須了解，並隨時觀察紀錄；指導者要有愛心與耐心，不對幼兒做過多的比較，對幼兒表現都應予以重. 20.

(31) 視且加以讚美；指導者應以真誠態度對待幼兒，並有寬容性，接納每一位幼兒的獨特個性；處理幼兒行為問題應公正合理 (蔡春美、翁麗芳、洪福財，2005）。對身心動作教育指導員來說，這些指導方式也是非常重要的，上課指導方式有非常多種類，課程的過程變化很多，指導員必須都有這些不同指導方式的經驗。從以上專業能力我們能夠發現，一個專業的指導員要能夠有洞察學生狀態的能力，學生的狀態隨時都在變動，需要隨時關注並且隨機應變學生之需求，且在行為態度上，必須要對你的學生真誠、有愛心和耐心，必須準備充足，必須正面和正向的給予讚美，尤其是接納每個人的獨特性，良好、正確的態度對身心動作教育指導員來說特別重要，尊重每個人的身體差異，是重點原則之一。 (二) 青少年身體活動相關指導員之專業能力青少年運動指導員是專門從事運動教學的人員，只在本身所專長的領域教授課程 (Thurber & Malinowski, 2000)，以及幫助參與者有關健康、體適能、運動表現與技巧，以及協助建立健康生活方式 (柯政良，2002)。李君惠 (2012) 指出休閒活動指導員提出的專業能力，其工作任務包括設計活潑生動的課程內容，要能夠清楚說明器材與設施設備的使用方法並加以維護，安全管理上包括救生與傷害預防措施，處理任何突發狀況，最後則是為營隊製造快樂的氣氛。Lenny 與 Clay (2005) 認為具有專長的指導員，除了給予技巧上的指導和建議，須保持設施設備在良好的狀態，活動的錢、後要負責整理裝備，有些指導員也需負責組織財務狀況；冒險活動的指導員則需教導參與者基本技巧，使參與者獲得愉悅和滿足感，產生較高的參與意願，又可降低參與活動時的安全問題和危險因子 (林男洧，2006)。根據上述得知，指導員的工作內容除了在本身所專長的領域教授課程中，包括設計活動、指導技巧和帶領競賽，安全管理上包括救生與傷害預防措施，並幫助參與者建立健康生活方式與運動習慣，最後則是為營隊製造快樂的氣氛，組織方面需要協助設施的監督和管理，有些需負責組織的財務狀況。更進一步說明維護學生的無論生理與心理的安全是重要的，一個良好的指導員期必須擁有的能力，不只是技. 21.

(32) 能、技術上的專業，也要保障及照顧到學生的安危為與內心的安全感，才能讓學生有最愉快的體驗和滿足感 (李君惠，2012)。進一步與身心動作教育指導員之專業能力相互比較，能夠從活動性質發現差異，由於夏令營的場域主要都在戶外的活動比較多，並且較屬於戶外冒險、戶外體驗為主，而身心動作教育課程則多在室內進行，屬於向內探索、感覺身體細微變化的靜態課程，雖然設計活動、帶領技巧皆很重要，但從以上的差異我們能歸納出戶外性的相關活動指導員，需要能夠炒熱氣氛、帶領團體共同進行活動、要能夠設計競賽型的活動等等能力，而身心學主要在引導個人內在經驗感受，指導員要能不帶批判、不去比較與他人的差異、能夠面對不同的心理情緒的發生、要能夠提供安全感的學習空間等等，由此發現戶外或競賽型的帶領技巧並不適用於身心動作教育的指導員；另外，也不用負責財務上的管理，身心動作教育指導員的工作內容較為單純，通常就是計算一堂課的費用，上課使用教具通常為各指導員之本身具備的財產，並不影響每次上課的費用多寡，因此經濟計算的部分，不是用於身心動作教育指導員之專業能力包含到的部分；最後，建立健康的生活方式、製造快樂的氣氛是一個身體教育相關指導員都應該重視的部分，因為去體驗身體的一個目的，就是讓身心得到調解和平衡，達到更健康快樂的生活，因此也是專業技能中必須具備之專業能力。 (三) 成人身體活動相關指導員之專業能力呂宜蓁與梁玉秋 (2004) 探討現今的休閒運動指導員，定義運動指導員的工作，指的對象包括社區指導員、運動指導員和體適能指導員，並依照這三類型指導員之相關研究進一步探討其專能力。蔡守浦 (2001) 也提出認為社區運動指導員應具備下列五大條件：專業的知識、運動的技術、運動的指導能力、運動的經營能力、人格的特質。柯政良 (2003) 的研究指出運動指導員的專業能力包括行政管理、相關知識、指導操作、工作態度、文書處理和人際互動六項。鄭秀琴、李文益與陳冠儒 (2006) 則將運動指導員的專業能力分成專業態度、專業知識、專業技巧、溝通技巧、個人特質和公共關係六大構面；陳素青 (2005) 對臺北市運動健身俱樂部的運動指導員，將專業能力分成專 22.

(33) 業態度與技巧、人格特質與人際關係、公共關係和行政能力、專業運動知識、消費者行為知識、傷害預防與急救能力六大因素。上述四位學者所提出的專業能力因素，發現在專業知識、專業態度、專業技巧、行政管理、人際互動和個人特質上最具共識，分別敘述如下。 1. 專業知識研究指出指導員專業知識應包含運動生理學、生物力學、解剖學、營養學、運動心理學、風險管理、運動傷害預防、體能檢測、健康評估、體重控制、開立運動處方、意外緊急事故處理 (柯政良，2003；呂宜蓁、梁玉秋，2004)。運動生理學、生物力學、解剖學、運動心理學，以上幾種皆與身體教育較為相關 (陳益晟、楊宗文，2007)。與生理相關之專業知識為身心動作教育指導員重要的專業認知，其他在研究中提到的體能檢測、健康評估不在身心動作教育指導員之職務內，應轉介於業醫師進行評估，體重控制也並非身心動作核心目標，因此不列入其中。 2. 專業技巧除了自己本身的專業能力，依照不同的課程，指導員必須具備該項專業技術之外，外語解說能力、肢體語言溝通技巧、互動技巧、不同對象的解說技巧、簡單易懂的用語，才能清楚正確的傳遞、指導及教授專業 (柯政良，2003)。在身心動作教育指導員的專業技巧中，除了上述的語言能力之外，還必須具備將感受具體化用語言分享出來，身心學的感受較為抽象，因此如何轉化成讓人能容易理解的文字、語言非常重要。 3. 專業態度姚季沁的研究中發現，許多學者將「教學態度」一詞與「教師態度」視為同義詞來使用。可將教學態度定義為：「教師對於教學的專業工作，以及與教學相關的人、事、物與概念的一種持久又一致的認知、情感與行為傾向」 (柯政良，2003)。另外，若想要提升自己的專業能力，需要培養求知欲、能夠願. 23.

(34) 意吸收新知、具有工作熱忱、正向態度、耐心解答問題、勇於承認指導錯誤、高 EQ 等等，才能不斷的提升指導員之專業能力 (陳益晟、楊宗文，2007)。 4. 行政管理能力具有規劃計畫案的能力、場地安排能力、問題協調能力、開發創新能力、解決衝突能力、撰寫工作報表能力、電腦資料處理能力、自身服務情況評估與改進 (呂宜蓁、梁玉秋 2004)。若不是課程的統籌者或是總召，這也與學生的學習成效較無太大的相關性，基本上一個指導員也不需要處理太多的行政業務，所以這個項目不適用於身心動作教育指導員。柯政良 (2003) 研究中將許幾位學者所研究關於專業能力分析，也整理出運動指導員應具備專業知識、溝通技巧、工作態度及規劃設計能力等四項專業能力，其中規劃能力對身心動作指導員來說也是相當重要的，要知道如何規劃與安排課程，規劃一個完整的主題、目標、活動、流程是相當重要的專業能力。 5. 人際互動肢體語言溝通技巧、互動技巧是重要的，要如何將教育和傳達，除了肢體語言和溝通技巧，還要能夠觀察身體語言背後所代表的含意為何 (陳益晟、楊宗文，2007)，身心動作教育指導員除了以上溝通能力技巧皆為相當重要之外，還必能夠給予他人空間，並非積極的互動就是最好的方式，應覺察他人的狀態與心情，給予適當的空間，也是重要的人際技巧。 6. 人格特質專業能力中的人格特質，包含溝通能力、同理心、熱忱 (陳益晟、楊宗文， 2007)。指導員要擁有對教育之責任感、教育熱忱、奉獻精神及學習精神與理念及其他教師需要具有其他的能力 (劉兆達，2002)，而身心動作教育指導員需具備不只責任心與熱忱，還要不斷的自我覺察與反省，要能夠有獨處的能力，能夠靜下心向內探索的能力，也屬於人格特質中重要的一部分。. 24.

(35) (四) 高齡者身體活動相關指導員之專業能力紀玳竹 (2014) 在高齡者運動指導員專業能力與反省之研究的發表中，提出高齡者運動指導員之專業能力分由專業知識、專業技能、專業態度等三類。張少熙 (2015) 高齡者運動指導員專業能力研究結論為：1. 運動指導員所需具備的專業知能包含運動專業及教學技巧、急救處理、老人學；2. 醫學常識、課程的規劃及評估；3. 建立完整的「初階、中階、高階」培訓課程及認證；4. 高齡運動指導員以體育、運動相關科系等人員為優先考量，唯需加強教學指導技巧；5. 相關單位應重視運動指導員「急救、防護」的相關知識及實施急救技巧的準確度與熟悉性。在樂齡運動指導員專業發展結果中，研究結果為：1. 擔任樂齡運動指導員的動機是為了使樂齡族更健康及更有尊嚴，同時展現樂齡運動指導員的自我價值； 2. 樂齡運動指導員具備同理心、耐心、愛心、親切感、幽默感、鼓勵、傾聽與分享的人格特質；3. 樂齡運動指導員具備運動專業知識，因應樂齡族個別差異採用客製化的運動設計，並能適時鼓勵、稱讚，提升樂齡族的自信心；4. 樂齡運動指導員的成就，來自樂齡族期待下次上課的回饋 (藍孝勤、楊宗文，2009；蕭淑玲， 2016)。綜合以上研究結果，高齡者指導員之專業能力可依照專業知識、專業技能、專業態度分類，並能更了解一位高齡者之專業能力，除了需要技術上的專業、教學技巧、課程的規劃及評估，特別需要的是急救處理和老人學等醫學知識。進一步以身心動作教育觀點探討，指導員應具備專業能力應包含：技術上的專業之外，不同技法之培訓過程有各自的程度分級，因此不列入探討層面；從以上整理知文獻可以說明同理心、耐心、愛心、親切感、幽默感、鼓勵、傾聽與分享的人格特質在指導員之專業態度是重要的。根據身心動作教育之理論中，人際關係的互動甚為重要，並且在高齡者專業能力中提到，因為差異性較大，因此大多需要客製化課程設計或是指導方式，在身心動作教育理念中提到在對身體教育的態度，採取尊重各差異，多傾聽他人、環境、自己的感受，並多正向和鼓勵他人，不做任. 25.