第壹章 緒論
本章共分三節，依序說明本研究的背景與動機、研究目的與待答問題、名詞 釋義。
第一節 研究背景與動機 一、高中情意寫作研究具特殊性與重要性
蔡淇華（2016）認為：「寫作力為二十一世紀最容易被看見的能力。」寫作 力歷久彌新，無論趨勢如何演變、科技如何進展，始終為適應未來社會的必備能 力。2004 年美國國家寫作委員會發表「寫作：工作入場券或出場券」（Writing：
A Ticket to Work or a Ticket out），指出良好的寫作能力為專業工作的必要條件；
美國企業用人，五成會看應徵者的文字表現力。顯示在高度競爭的環境中，具備 敏捷、清晰的寫作力，實為能否脫穎而出的關鍵，倘若寫作能力不佳，將會限制 個人的發展（何琦瑜、吳毓珍，2007）。
依據十二年國民教育課程綱要國語文課程領綱，高中的寫作學習強調「深化 寫作能力，根據生活的需求撰寫各類文本」、期待「掌握各種文學表現手法，適 切地敘寫，關懷當代議題，抒發個人情感，說明知識或議論事理」，並且「觀摩 跨文本、跨文類、跨文化作品，學習多元類型的創作」（教育部，2018），是為適 應未來社會所擬的寫作教學。學生能在高中學習各式寫作策略，畢業後上了大學，
則幾乎無法接觸如此多元的寫作專門課程，因此，高中階段的寫作力培養，有其 難以取代的重要地位。
然而，儘管高中寫作教育如此重要，國內寫作表現的相關文獻，卻多以國小 學童為研究對象，即使研究參與者以高中生為樣本，依然以英文寫作為主（王小 萍，2015），顯示出學術研究與教學需要之間的落差。研究者認為，高中生的國 文學習偏重於「文學性內涵」，其寫作成果理當展現出與國中小不同的樣貌（陳 美芳、謝佳男、黃楷茹，2007），無法等齊視之；而情意寫作強調學生的「文學 表達力」（林明進，2018），則更能突顯高中寫作教學的特殊位置，具有代表性。
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因此，本研究以高中生的情意寫作為取材，實乃意識到高中寫作的特殊性與重要 性，使各學習階段的寫作研究趨向完整；此為本研究的研究動機之一。
二、改善高中生的情意寫作表現
教育部自 2018 年起，大學學科能力測驗採用新式國語文寫作能力測驗（以 下簡稱國寫），藉以評量高中學生是否具有足夠的國語文表達能力，得以和大學 課程銜接。其測驗目標，分為「知性的統整判斷能力」與「情意的感受抒發能力」
兩種類型，前者（以下簡稱知性寫作）以測驗考生是否具備統整判斷能力，能否 分析、歸納文字、圖表，或針對現象提出個人見解；後者（以下簡稱情意寫作）
則以評量考生是否具備情意、想像等感性的表達能力為主（財團法人大學入學考 試中心基金會，2016）。
檢視 2018 年至 2020 年三屆學測國寫成績，考生的情意寫作表現均落後於知 性寫作（見表 1-1 至 1-3），可見考生對於情意寫作確實感到吃力。由於寫作能力 反映學生的語文程度，教師有責任重視寫作測驗的結果，以作為監控與評估學生 語文能力的方式（許雅惠、楊淑華，2010），並針對學生困擾的寫作類型施以適 當的教學；但由於國寫測驗迄今剛舉行兩屆，相關研究付之闕如，教師即使想改 善，也只能沿用過往經驗，並無直接相關的研究作為指引。
建中國文名師林明進（2018）坦言：「任何一種學科，一墜入考試，都是無 趣的生涯，作文尤其是。……考生寫不完，國寫寫不好，糟糕的成績擠成一堆，
評鑑結果的曲線很難看，考生是很挫敗的。」林師任教建中，教的是全台最頂尖 的學生，尚且看見學子從考場寫作裡得不到成就感；研究者身為社區高中的國文 教師，更能深切感受考生作文成績低落，那種無力解決的茫然乏力。如何提升高 中學子的考場寫作能力？此為本研究的研究動機之二。
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註：1.國寫實到考生為133,967人，上述已排除缺考考生。
2.第一大題為知性寫作，第二大題為情意寫作。
註：1.國寫實到考生為135,357人，上述已排除缺考考生。
2.第一大題為知性寫作，第二大題為情意寫作。
註：1.國寫實到考生為130,565人，上述已排除缺考考生。
2.第一大題為知性寫作，第二大題為情意寫作。
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三、創造力與寫作表現的相關研究不足
寫作表現應為最能實踐創造力的指標之一。寫作成品強調藝術性與創意性
（彭震球，1991），個人以文字為載體，透過寫作將相異的想法展現出來，即為 無中生有的創造過程（McVey, 2007）。然而，回顧過往文獻，儘管國外學者探討 過創造力如何影響寫作表現（如 Calkin, 2018；Gardiner, 2017），但受限於外文寫 作與中文寫作的差異，國外研究無法全然移植於中文寫作中；而國內即使有關於 創造力與中文寫作的研究，如余甄紘（2011）研究興趣類型對於大學指考國文科 創新寫作表現之預測；王小萍（2015）探討作文長度、寫作創意與寫作表現之相 關；蔡青橋（2016）探究國小高年級學生的寫作表現與寫作創意之相關指標等，
針對高中生的寫作研究仍舊不足，我們對創造力與高中生寫作表現的關係，實在 所知甚少。
因此，本研究期待從情意特質與認知能力切入，探討高中生的創意思考歷程、
創造人格傾向，與寫作表現的相關性如何？倘若得出答案，則改善學生的創造能 力、將創造力教學融入寫作教學中，或許便能找到提升寫作表現的其中一把鑰匙。
此為本研究的研究動機之三。
四、國內寫作自我效能研究及量表開發尚須精進
根據 Bandura（1997）的社會認知理論（social cognitive theory），自我效能
（self-efficacy）意指個體對於工作或學習成效的信心水準，自我效能高者，學習 者將有較強的心理動機，得以忍受單調、乏味甚至痛苦的練習歷程（李堅萍、游 光昭、朱益賢，2008），想提升未來成就，提升自我效能亦是重要途徑（林碧嬌、
邱文彬，2007）；而寫作作為一項學習任務，無論在哪一個學習階段，自我效能 均為影響學生寫作成績的變項之一（Pajares & Johnson, 1993; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Valiante, 1996），可見在寫作研究中，自我效能實具有重要的研究 價值。
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近一、二十年來，許多國外學者都將自我效能列為影響寫作歷程與表現差異 的重要因素（黃永和，2012），如研究發現自我效能對小學生的寫作表現有直接 影響（Pajares ＆ Valiante, 1997），高自我效能與寫作策略的運用有正相關
（Schunk & Swartz, 1993），且當寫作者的自我效能提升，他們將會透過修改等方 式，自動調整創作品質（Schunk & Ertmer, 2000）。以故事體為寫作文體，亦發現 自我效能對故事創作品質有明顯的直接效果（Glaser & Brunstein, 2007）。而國內 目前探討寫作自我效能與寫作表現的研究多以英文寫作為主題（如王立仁，2018；
方信淳，2012；莊石瑛，2004），即使有中文寫作研究，如陳鳳如（2008）探討 國中生的寫作自我效能與基本學力測驗表現、涂嘉玲（2012）研究國小生的寫作 自我效能與寫作表現之交互效果模式等，均與高中生的寫作學習無關，針對高中 生來進行寫作自我效能研究，對於國內各學習階段的寫作研究完整性而言，有其 必要。
此外，國內寫作自我效能量表的開發有待精進。根據 Bruning 等（2013）的 研究，寫作自我效能之內涵，應包含如何產生想法（寫作構思）、如何利用寫作 語言工具來表達構思（寫作體例），以及如何管理寫作決策和行為（寫作自我調 節），然多數國內學者（如王佩琪，2013；江柔儀，2011；涂嘉玲，2012；陳鳳 如，2008；黃永和，2012）所編定的寫作自我效能量表多評估受試者的能否滿足 寫作任務、是否具有寫作技能，或對寫作成績的結果預期等，評測時難免受限。
因此，本研究擬中文化 Bruning 等（2013）的「寫作自我效能量表」（Self-Efficacy for Writing Scale，SEWS），該量表包含寫作自我效能之三種內涵，建置信效度分 析，並且以寫作自我效能為中介變項，進一步探討寫作自我效能如何影響高中生 創造力與寫作表現之間的關係，此為本研究的研究動機之四。
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