高中生創造力、寫作自我效能與情意寫作表現的相關性
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(2) 謝誌 謝謝指導教授陳學志老師、口試委員邱發忠老師、張雨霖老師以及曾千芝學 姊在論文寫作期間的一切提點。 謝謝創發所同學寶如、岱延、立萱、怡雯、薇貞、雙安、孟樺、國明、佳霓 兩年來的友情支援。 謝謝富堯、姿含、姿蓁、雲翔與三所高中參與學生在施測方面的協助。 謝謝凱云的陪伴與傾聽。 謝謝教練照顧我的身體。 謝謝南湖高中教務處、國文科同仁的無私包容。 謝謝爸媽當我的堅強後盾。 謝謝柴柴總是這麼聰明可愛、溫暖體貼。 最後，感謝我強大的寫作自我效能，半年來手邊的工作沒停過，但幾乎投注 最多心力在這個小研究上，期盼能為高中考場寫作教育帶來一點貢獻。謝謝。 楊士朋. i. 2020.4.3.
(3) 高中生創造力、寫作自我效能與情意寫作表現的相關性. 摘要 本研究旨在了解影響高中生參與國文科情意寫作表現之變項，並編製一份適 用於高中學生的「寫作自我效能量表」，進而了解高中生創造傾向、創造思考、 寫作自我效能與情意寫作表現之關係。 本研究以臺北市 72 名高一學生為預試對象，透過預試結果進行探索性因素 分析，在篩選題項後編成「寫作自我效能量表」。之後以臺北市、新北市、桃園 市之三所公立高中 264 名高一學生為正式取樣來源，以自編的「寫作自我效能量 表」 、 「威廉斯創造性傾向量表」 、 「新編創造思考測驗──竹筷子的不尋常用途」、 「大學學測國文寫作測驗參考試卷〈二十年後的同學會〉」、「情意寫作評分表」 為研究工具，藉由結構方程模型考驗高中生創造傾向、創造思考、寫作自我效能 與情意寫作表現之間的相關性。依統計分析結果，獲得以下結論： 一、本研究針對高中生發展之「寫作自我效能量表」共分「寫作構思」 、 「寫 作體例」及「寫作自我調節」三個向度，具有理想之信效度，包含： (一)內部一致性極佳，總量表之 Cronbach’s α 值達.944。 (二)再測信度穩定，隔三週後檢驗，總量表之相關係數達.844，達顯著水準。 (三)效標關聯效度良好，與「國中小學習動機量表預期分量表」之相關係數 為.710，與參與學生「情意寫作成績」之相關係數為.426，與參與學生「國文學 期成績」之相關係數為.205，均達顯著水準。 (四)以正式樣本進行驗證性因素分析顯示，各題項測量之因素符合理論構念， 在整體模式適配度、聚斂效度、組合信度、區辨效度方面，均可得實徵資料支持。 二、本研究檢驗「高中生創造力、寫作自我效能與情意寫作表現」之假設模 式，結果如下： (一)在直接效果方面：1.高中生的創造傾向對其寫作自我效能具有顯著正相 ii.
(4) 關；2.高中生的創造傾向對其創造思考具有顯著正相關；3.高中生的創造思考對 其寫作自我效能具有顯著正相關；4.高中生的寫作自我效能對其情意寫作表現有 顯著正相關；5.高中生的創造思考對其情意寫作表現有顯著正相關。 (二)在中介效果方面：1.高中生的創造傾向透過創造思考之中介，對其情意 寫作表現有顯著正相關；2.高中生的創造傾向透過寫作自我效能之中介，對其情 意寫作表現有顯著正相關；3.高中生的創造思考能力透過寫作自我效能之中介， 對其情意寫作表現有顯著正相關。 (三)在整體效果方面，寫作自我效能對情意寫作表現的效果最強，其次為創 造思考，創造傾向則為最弱。 最後，依據研究結果，本研究針對高中教師之情意寫作教學與後續研究提出 建議。. 關鍵字：情意寫作表現、創造傾向、創造思考、寫作自我效能. iii.
(5) The Relationship among Creativity, Writing Self-efficacy, and Affectionate Writing Performance of Senior High School Students. Abstract In this study, the researcher chose 72 tenth-grade students from Taipei City as participants to construct the Writing Self-efficacy Scale for senior high school students in Taiwan, and then selected 264 tenth-grade students from three senior high schools in Taipei City, New Taipei City and Taoyuan City as participants to investigate the relationship among senior high school students’ creative tendency, creative thinking, writing self-efficacy and affectionate writing performance. For analyzing the relationship of above variables, the researcher used the Writing Self-efficacy Scale constructed in this study, The Williams Creative Tendency Scale, The New Tests of Creative Thinking and the affectionate writing pilot test question of General Scholastic Ability Test (GSAT) as research tools, and the statistical methods of description, Pearson’s product-moment correlation analysis, structural equation modeling path analysis were used for data analysis. The major finding of this study were as follows: 1. The Writing Self-efficacy Scale consisted of three sections, which were writing ideation, writing conventions, and writing self-regulation. The Cronbach alpha value and the test-retest reliability of this scale indicated great internal consistency reliability and stability. The criterion-related validity were acceptable when taking the learning motivation expectation performance, the affectionate writing grade and the Chinese learning grade as criterions. Confirmatory factor analysis showed that this scale had reasonable construct validity. 2.This study tested the hypothetical affectionate writing performance model on senior high school students, the results revealed as follows: iv.
(6) (1)Direct effect: Creative tendency and writing self-efficacy were significantly positive related. Creative tendency and creative thinking were significantly positive related. Creative thinking and writing self-efficacy were significantly positive related. Writing self-efficacy and affectionate writing performance were significantly positive related. Creative thinking and affectionate writing performance were significantly positive related. (2)Indirect effect: Creative tendency and affectionate writing performance intermediated by creative thinking were significantly positive related. Creative tendency and affectionate writing performance intermediated by writing self-efficacy were significantly positive related. Creative thinking and affectionate writing performance intermediated by writing self-efficacy were significantly positive related. (3)Total effect: The effect size of writing self-efficacy to affectionate writing performance was the largest, the effect size of creative thinking to affectionate writing performance was the second, and the effect size of creative tendency to affectionate writing performance was the smallest. Finally, according to the conclusion, the researcher provided suggestions for affectionate writing instruction and research in the future.. Keywords: affectionate writing performance, creative tendency, creative thinking, writing self-efficacy. v.
(7) 目次 謝誌………………………………………………………………………………. i. 中文摘要…………………………………………………………………………. ii. 英文摘要…………………………………………………………………………. iv. 目次………………………………………………………………………………. vi. 表次………………………………………………………………………………. viii. 圖次………………………………………………………………………………. x. 第壹章 緒論………………………………………………………………………1 第一節. 研究背景與動機………………………………………………………1. 第二節. 研究目的………………………………………………………………6. 第三節. 名詞釋義………………………………………………………………7. 第貳章 文獻探討…………………………………………………………………11 第一節. 寫作理論………………………………………………………………11. 第二節. 情意寫作內涵…………………………………………………………18. 第三節. 創造力與寫作相關研究………………………………………………33. 第四節. 寫作自我效能相關研究與量表發展…………………………………47. 第參章 中文版寫作自我效能量表建置與信效度分析…………………………59 第一節. 量表編制基礎…………………………………………………………59. 第二節. 預試……………………………………………………………………60. 第三節. 測量模式驗證性因素分析……………………………………………65. 第四節. 再測信度與效標關聯效度分析………………………………………70 vi.
(8) 第肆章 高中生創造力、寫作自我效能與情意寫作表現模式檢驗……………73 第一節. 研究假設模式…………………………………………………………73. 第二節. 研究方法………………………………………………………………75. 第三節. 資料處理與分析………………………………………………………79. 第伍章 結論與建議………………………………………………………………89 第一節. 結論……………………………………………………………………89. 第二節. 研究限制………………………………………………………………93. 第三節. 建議……………………………………………………………………94. 參考文獻……………………………………………………………………………99 附件…………………………………………………………………………………114 附件一 情意寫作評分表…………………………………………………………114 附件二 寫作自我效能量表………………………………………………………115 附件三 研究知情同意書…………………………………………………………116 附件四 威廉斯創造性傾向量表授權使用同意書………………………………117 附件五 新編創造思考測驗授權使用同意書……………………………………118 附件六 國中小學習動機量表授權使用同意證明………………………………119. vii.
(9) 表次 表 1-1. 2018 年大學學測國寫各大題等第與整體等第人數百分比……………3. 表 1-2. 2019 年大學學測國寫各大題等第與整體等第人數百分比……………3. 表 1-3. 2020 年大學學測國寫各大題等第與整體等第人數百分比……………3. 表 2-1. 國內外學者提出的寫作階段模式………………………………………12. 表 2-2. 大考中心公布的情意寫作試題…………………………………………25. 表 2-3. 新式國語文寫作測驗評分表……………………………………………26. 表 2-4. 國文作文分項式評分指標………………………………………………28. 表 2-5. 知性的統整判斷試題等第能力說明……………………………………29. 表 2-6. 情意的感受抒發試題等第能力說明……………………………………29. 表 2-7. 「國文作文分項式評分指標」與「情意寫作評分表」修正對照……30. 表 2-8. 「4P」取向的創造力定義………………………………………………33. 表 2-9. 國內外學者定義之創造力內涵…………………………………………37. 表 2-10. 創造思考與創造傾向的定義與內涵………………………………… 38. 表 2-11. 限制式／引導式寫作與認知歷程之關係…………………………… 39. 表 2-12. 國內有關創造力評量的工具………………………………………… 43. 表 2-13. 臺灣寫作自我效能與中文寫作表現相關研究……………………… 48. 表 2-14. 國內外寫作自我效能量表研究……………………………………… 53. 表 3-1. 預試 18 題的寫作自我效能量表描述統計結果……………………… 58. 表 3-2. 預試 18 題的寫作自我效能量表項目分析結果……………………… 60. 表 3-3. 寫作自我效能量表預試因素分析刪題後結果…………………………62. 表 3-4. 研究對象之地區、性別人數統計………………………………………64. 表 3-5. 模式內在品質適配度……………………………………………………67. 表 3-6. 區辨效度分析……………………………………………………………68 viii.
(10) 表 4-1. 威廉斯創造性傾向量表－分量表及反向題之題項分配………………73. 表 4-2. 研究實施步驟……………………………………………………………74. 表 4-3. 各變項之描述性統計與 Pearson 相關係數矩陣表……………………77. 表 4-4. 內在結構適配度分析結果………………………………………………82. 表 4-5. 潛在變項路徑分析結構模型各項效果分解說明………………………84. 表 5-1. 寫作教學創造思考策略…………………………………………………89. ix.
(11) 圖次 圖 2-1. Flower 與 Hayes 的寫作認知歷程模式…………………………………14. 圖 2-2. Hayes 的寫作認知與情意模式……………………………………………16. 圖 2-3. Flower 的讀寫建構歷程…………．………………………………………16. 圖 3-1. 「寫作自我效能量表」的驗證性因素分析模式圖………………………66. 圖 4-1. 「高中生情意寫作表現」研究假設模式圖………………………………69. 圖 4-2. 結構參數估計結果圖……………………………………………………. x. 81.
(12) 第壹章 緒論 本章共分三節，依序說明本研究的背景與動機、研究目的與待答問題、名詞 釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 一、高中情意寫作研究具特殊性與重要性 蔡淇華（2016）認為：「寫作力為二十一世紀最容易被看見的能力。」寫作 力歷久彌新，無論趨勢如何演變、科技如何進展，始終為適應未來社會的必備能 力。2004 年美國國家寫作委員會發表「寫作：工作入場券或出場券」（Writing： A Ticket to Work or a Ticket out），指出良好的寫作能力為專業工作的必要條件； 美國企業用人，五成會看應徵者的文字表現力。顯示在高度競爭的環境中，具備 敏捷、清晰的寫作力，實為能否脫穎而出的關鍵，倘若寫作能力不佳，將會限制 個人的發展（何琦瑜、吳毓珍，2007）。 依據十二年國民教育課程綱要國語文課程領綱，高中的寫作學習強調「深化 寫作能力，根據生活的需求撰寫各類文本」、期待「掌握各種文學表現手法，適 切地敘寫，關懷當代議題，抒發個人情感，說明知識或議論事理」，並且「觀摩 跨文本、跨文類、跨文化作品，學習多元類型的創作」 （教育部，2018） ，是為適 應未來社會所擬的寫作教學。學生能在高中學習各式寫作策略，畢業後上了大學， 則幾乎無法接觸如此多元的寫作專門課程，因此，高中階段的寫作力培養，有其 難以取代的重要地位。 然而，儘管高中寫作教育如此重要，國內寫作表現的相關文獻，卻多以國小 學童為研究對象，即使研究參與者以高中生為樣本，依然以英文寫作為主（王小 萍，2015），顯示出學術研究與教學需要之間的落差。研究者認為，高中生的國 文學習偏重於「文學性內涵」，其寫作成果理當展現出與國中小不同的樣貌（陳 美芳、謝佳男、黃楷茹，2007），無法等齊視之；而情意寫作強調學生的「文學 表達力」 （林明進，2018） ，則更能突顯高中寫作教學的特殊位置，具有代表性。 1.
(13) 因此，本研究以高中生的情意寫作為取材，實乃意識到高中寫作的特殊性與重要 性，使各學習階段的寫作研究趨向完整；此為本研究的研究動機之一。. 二、改善高中生的情意寫作表現 教育部自 2018 年起，大學學科能力測驗採用新式國語文寫作能力測驗（以 下簡稱國寫），藉以評量高中學生是否具有足夠的國語文表達能力，得以和大學 課程銜接。其測驗目標，分為「知性的統整判斷能力」與「情意的感受抒發能力」 兩種類型，前者（以下簡稱知性寫作）以測驗考生是否具備統整判斷能力，能否 分析、歸納文字、圖表，或針對現象提出個人見解；後者（以下簡稱情意寫作） 則以評量考生是否具備情意、想像等感性的表達能力為主（財團法人大學入學考 試中心基金會，2016）。 檢視 2018 年至 2020 年三屆學測國寫成績，考生的情意寫作表現均落後於知 性寫作（見表 1-1 至 1-3） ，可見考生對於情意寫作確實感到吃力。由於寫作能力 反映學生的語文程度，教師有責任重視寫作測驗的結果，以作為監控與評估學生 語文能力的方式（許雅惠、楊淑華，2010），並針對學生困擾的寫作類型施以適 當的教學；但由於國寫測驗迄今剛舉行兩屆，相關研究付之闕如，教師即使想改 善，也只能沿用過往經驗，並無直接相關的研究作為指引。 建中國文名師林明進（2018）坦言：「任何一種學科，一墜入考試，都是無 趣的生涯，作文尤其是。……考生寫不完，國寫寫不好，糟糕的成績擠成一堆， 評鑑結果的曲線很難看，考生是很挫敗的。」林師任教建中，教的是全台最頂尖 的學生，尚且看見學子從考場寫作裡得不到成就感；研究者身為社區高中的國文 教師，更能深切感受考生作文成績低落，那種無力解決的茫然乏力。如何提升高 中學子的考場寫作能力？此為本研究的研究動機之二。. 2.
(14) 表 1-1 2018 年大學學測國寫各大題等第與整體等第人數百分比 題目. 第一大題. 等第. 人數. 百分比％. 題目. A. 7,243. 5.41. B. 106,035. 79.15. C. 20,197. 15.08. 0. 492. 0.37. 第二大題. 等第. 人數. 百分比％. A. 2,865. 2.14. B. 85,652. 63.94. C. 43,347. 32.36. 0. 2,103. 1.57. 資料來源：大學入學考試中心107學年度學科能力測驗相關統計資料說明會（財 團法人大學入學考試中心基金會，2018） 註：1.國寫實到考生為133,967人，上述已排除缺考考生。 2.第一大題為知性寫作，第二大題為情意寫作。 表 1-2 2019 年大學學測國寫各大題等第與整體等第人數百分比 題目. 第一大題. 等第. 人數. 百分比％. 題目. A. 25,723. 19.00. B. 96,355. 71.19. C. 12,961. 9.58. 0. 318. 0.23. 第二大題. 等第. 人數. 百分比％. A. 19,840. 14.66. B. 97,305. 71.89. C. 14,886. 11.00. 0. 3,326. 2.45. 資料來源：大學入學考試中心108學年度學科能力測驗相關統計資料說明會（財 團法人大學入學考試中心基金會，2019） 註：1.國寫實到考生為135,357人，上述已排除缺考考生。 2.第一大題為知性寫作，第二大題為情意寫作。 表 1-3 2020 年大學學測國寫各大題等第與整體等第人數百分比 題目. 第一大題. 等第. 人數. 百分比％. 題目. A. 5,258. 4.03. B. 105,807. 81.04. C. 19,095. 14.62. 0. 405. 0.31. 第二大題. 等第. 人數. 百分比％. A. 4,432. 3.39. B. 95,351. 73.03. C. 26,387. 20.21. 0. 4,395. 3.37. 資料來源：大學入學考試中心109學年度學科能力測驗國語文寫作能力測驗分數 人數統計表（財團法人大學入學考試中心基金會，2020） 註：1.國寫實到考生為130,565人，上述已排除缺考考生。 2.第一大題為知性寫作，第二大題為情意寫作。. 3.
(15) 三、創造力與寫作表現的相關研究不足 寫作表現應為最能實踐創造力的指標之一。寫作成品強調藝術性與創意性 （彭震球，1991），個人以文字為載體，透過寫作將相異的想法展現出來，即為 無中生有的創造過程（McVey, 2007） 。然而，回顧過往文獻，儘管國外學者探討 過創造力如何影響寫作表現（如 Calkin, 2018；Gardiner, 2017） ，但受限於外文寫 作與中文寫作的差異，國外研究無法全然移植於中文寫作中；而國內即使有關於 創造力與中文寫作的研究，如余甄紘（2011）研究興趣類型對於大學指考國文科 創新寫作表現之預測；王小萍（2015）探討作文長度、寫作創意與寫作表現之相 關；蔡青橋（2016）探究國小高年級學生的寫作表現與寫作創意之相關指標等， 針對高中生的寫作研究仍舊不足，我們對創造力與高中生寫作表現的關係，實在 所知甚少。 因此，本研究期待從情意特質與認知能力切入，探討高中生的創意思考歷程、 創造人格傾向，與寫作表現的相關性如何？倘若得出答案，則改善學生的創造能 力、將創造力教學融入寫作教學中，或許便能找到提升寫作表現的其中一把鑰匙。 此為本研究的研究動機之三。. 四、國內寫作自我效能研究及量表開發尚須精進 根據 Bandura（1997）的社會認知理論（social cognitive theory），自我效能 （self-efficacy）意指個體對於工作或學習成效的信心水準，自我效能高者，學習 者將有較強的心理動機，得以忍受單調、乏味甚至痛苦的練習歷程（李堅萍、游 光昭、朱益賢，2008） ，想提升未來成就，提升自我效能亦是重要途徑（林碧嬌、 邱文彬，2007）；而寫作作為一項學習任務，無論在哪一個學習階段，自我效能 均為影響學生寫作成績的變項之一（Pajares & Johnson, 1993; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Valiante, 1996） ，可見在寫作研究中，自我效能實具有重要的研究 價值。 4.
(16) 近一、二十年來，許多國外學者都將自我效能列為影響寫作歷程與表現差異 的重要因素（黃永和，2012），如研究發現自我效能對小學生的寫作表現有直接 影響（Pajares ＆ Valiante, 1997），高自我效能與寫作策略的運用有正相關 （Schunk & Swartz, 1993） ，且當寫作者的自我效能提升，他們將會透過修改等方 式，自動調整創作品質（Schunk & Ertmer, 2000） 。以故事體為寫作文體，亦發現 自我效能對故事創作品質有明顯的直接效果（Glaser & Brunstein, 2007） 。而國內 目前探討寫作自我效能與寫作表現的研究多以英文寫作為主題（如王立仁，2018； 方信淳，2012；莊石瑛，2004），即使有中文寫作研究，如陳鳳如（2008）探討 國中生的寫作自我效能與基本學力測驗表現、涂嘉玲（2012）研究國小生的寫作 自我效能與寫作表現之交互效果模式等，均與高中生的寫作學習無關，針對高中 生來進行寫作自我效能研究，對於國內各學習階段的寫作研究完整性而言，有其 必要。 此外，國內寫作自我效能量表的開發有待精進。根據 Bruning 等（2013）的 研究，寫作自我效能之內涵，應包含如何產生想法（寫作構思）、如何利用寫作 語言工具來表達構思（寫作體例），以及如何管理寫作決策和行為（寫作自我調 節），然多數國內學者（如王佩琪，2013；江柔儀，2011；涂嘉玲，2012；陳鳳 如，2008；黃永和，2012）所編定的寫作自我效能量表多評估受試者的能否滿足 寫作任務、是否具有寫作技能，或對寫作成績的結果預期等，評測時難免受限。 因此，本研究擬中文化 Bruning 等（2013）的「寫作自我效能量表」 （Self-Efficacy for Writing Scale，SEWS） ，該量表包含寫作自我效能之三種內涵，建置信效度分 析，並且以寫作自我效能為中介變項，進一步探討寫作自我效能如何影響高中生 創造力與寫作表現之間的關係，此為本研究的研究動機之四。. 5.
(17) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機可知，寫作能力疲弱為高中教學現場需要改善、卻始終找 不到解決策略的問題，又以「情意寫作」表現亟需提升。故本研究以「改善高中 生的情意寫作表現」為動機，加上創造思考、創造傾向與寫作自我效能理論基礎， 先發展一份寫作自我效能量表；再採用相關性研究法，探討創造力、寫作自我效 能與高中生情意寫作表現的相關性。研究目的與待答問題如下： 一、發展一份適用高中生的寫作自我效能量表。 (一)寫作自我效能量表的信度、效度為何？ (二)以驗證性因素分析檢定「寫作自我效能量表」之適配度之後，本量表是 否符合理論架構模式？ 二、檢驗「高中生創造力、寫作自我效能與情意寫作表現」研究假設模式（模式 圖請參見圖 4-1）。 (一)高中生的創造傾向與寫作自我效能，是否有顯著正相關？ (二)高中生的創造傾向與創造思考，是否有顯著正相關？ (三)高中生的創造思考與寫作自我效能，是否有顯著正相關？ (四)高中生的寫作自我效能與情意寫作表現，是否有顯著正相關？ (五)高中生的創造思考與情意寫作表現，是否有顯著正相關？ (六)高中生的創造傾向是否會透過創造思考的中介效果，而間接對其情意寫 作表現有所影響？ (七)高中生的創造傾向是否會透過寫作自我效能的中介效果，而間接對其情 意寫作表現有所影響。 (八)高中生的創造思考是否會透過寫作自我效能的中介效果，而間接對其情 意寫作表現有所影響？. 6.
(18) 第三節. 名詞釋義. 本研究主要探討高中生創造力、寫作自我效能與情意寫作表現的相關性，為 使研究過程中，相關變項都能清楚明瞭，故將本研究中的重要名詞定義如下：. 一、高中生 高中生係指就讀我國普通高級中學的學生，本研究係以 108 學年度就讀於臺 北市、新北市、桃園市之三所公立高中一年級學生，共 264 名為取樣來源。. 二、創造力 創造力（creativity）乃一個人運用其認知與情意特質，解決問題、產生成品 的過程（楊坤原，2001）。創造力關涉的面向多元，依據國內外學者不同研究角 度，將產生不同觀點。本研究之創造力，係從情意特質與認知能力兩方面來探討： (一)創造傾向 「創造傾向」乃個人於創造活動中所表現的人格特質，含括動機、興趣、氣 質、情緒等，屬於創造行為的情意層面（李偉清，2012）。根據國內外學者參採 最多的 Williams（1980, 1993）創造傾向四分類法，創造傾向內涵可分為四大類： 1.好奇心（curiosity） ：以「疑惑」為關鍵詞，指個人面對問題時能產生懷疑， 並樂於刨根問底，具有探究事物根本的精神。 2.想像力（imagination） ：以「視覺化或具體化」為關鍵詞，指個人能利用直 覺來推論，並在腦中構思形象，以具體化的方式呈現出來。 3.冒險性（risk-taking）：以「猜測」為關鍵詞，係指個人面對挫敗、指責時 能不屈不撓、持續努力，展現勇敢探索的潛能。 4.挑戰性（complexity） ：以「從混亂中整理出頭緒」為關鍵詞，係指個人在 混亂繁雜的情境中，能冷靜思考、尋找各式解方，並掌握解決問題的關鍵。 本研究採用之創造傾向測量量表，為林幸台與王木榮（1994）修訂自 Williams 所編製之「威廉斯創造性傾向量表」 （Creativity Assessment Packet，CAP） 。本研 究「創造傾向」的量化依據，即學生填寫「威廉斯創造性傾向量表」後，所呈現 7.
(19) 出的「好奇心」 、 「想像力」 、 「冒險性」與「挑戰性」得分情形，得分越高者，表 示具有該向度創造傾向的程度越高。 (二)創造思考 Sternberg 與 Lubart（1999）認為創造力是一種認知理性的作用， 「創造思考」 即個體如何形成創造力的心理歷程。依據創造力研究先驅 Guilford（1968）所提 出的觀點： 「創造認知的內涵為流暢力、變通力、獨創力及精進力」 ，陳龍安（2006） 亦將此四向度視為創造思考的基本能力。故本研究採用之創造思考量表，亦由此 觀點出發，選用吳靜吉等（1998）所編製之「新編創造思考測驗」中的「語文創 造思考測驗－竹筷子的不尋常用途」，此量表可評測流暢力、變通力、獨創力三 個創造認知向度，三向度的內涵分述如下： 1.流暢力（fluency） ：指個人能想出許多答案、解決策略或處理途徑的能力。 流暢力代表點子源源不絕，寫作時，如能下筆如神、援筆立成，即代表流暢力高。 2.變通力（flexibility）：指個人思考時擴大思考類別、突破限制的能力，寫 作時，若能從不同角度出發，舉一反三，寫出多元觀點，即具有較高的變通力。 3.獨創力（originality）：指個體能想出新穎獨特、與眾不同的想法的能力， 寫作時，若取材、修辭與他人的雷同程度越低，則表示獨創力越高。 本研究創造思考的量化依據，即學生接受「新編創造思考測驗」之測試後， 所呈現出的「流暢力」 、 「變通力」 、 「獨創力」得分情形，得分越高者，表示具有 該向度創造思考的程度越高。. 四、寫作自我效能 「寫作自我效能」是指個人在寫作時，對於自我能否運用技巧、完成寫作， 並得到良好成果的預期心理（Pajares & Kranzler, 1995）。Bruning 等（2013）依 此定義延伸，研究出寫作自我效能應包含三向度：「寫作構思」、「寫作體例」與 「寫作自我調節」。三向度的內涵說明如下： 1.寫作構思（writing ideation）：為寫作者對他們創造思想之能力的信念，包 8.
(20) 含寫作者對其思想可用性、品質和順序的判斷。 2.寫作體例（writing conventions） ： 「體例」意指寫作者能否適切透過書面語， 成功表達思想的框架或模式，包含知悉拼寫含意（在中文中則為知曉字形和語義 的關聯性）、標點、語法結構等。寫作者透過累積寫作時符合體例的經驗，來形 成寫作自我效能。 3.寫作自我調節（writing self-regulation）：為寫作者對自己監管寫作的技能 的信念，包含產生富有成效的想法和寫作策略，以及對寫作焦慮的情緒管理。 「進 度停滯時，能否管理挫敗感？」 、 「面對困難時，能否持續寫作？」等，是檢核一 個人透過自我調節、獲得寫作自我效能的關鍵問題。 本研究所用「寫作自我效能量表」，即翻譯自 Bruning 等（2013）所發展的 「寫作自我效能量表」（Self-Efficacy for Writing Scale，SEWS），再依據研究需 要新添題項、並經過預試刪題後，發展出正式量表，用以評估高中生對於「寫作 構思」 、 「寫作體例」與「寫作自我調節」的能力預期。其量化依據，乃學生填寫 研究者編製的「寫作自我效能量表」後，以其三向度得分總和界定學生寫作自我 效能之高低，分數越高者，表示有關寫作自我效能的評價越高。. 四、情意寫作表現 「情意寫作」係指教育部自 2018 年起，針對高中學測所採用的新式國語文 寫作能力測驗中，考測學生「情意感受抒發能力」的作文類型，其評量方式，乃 考生在研讀一至數篇引文資料後，依題目要求進行寫作，命題時需吻合寫出「具 體生活經驗」 、 「真誠情感」並「發揮想像力」的測驗方向。本研究情意寫作表現 的量化依據，乃學生書寫大考中心公布之情意寫作試題「二十年後的同學會」 （財 團法人大學入學考試中心基金會，2017）後，依本研究「情意寫作評分表」的評 分規準、大考評分機制，依題旨發揮、資料掌握、結構安排、字句運用四向度評 分加總後所得出的情意寫作成績，分數越高者，表示情意寫作表現越好。. 9.
(21) 10.
(22) 第貳章. 文獻探討. 本章回顧、整理過往文獻，共分五節，第一節為寫作理論，第二節為情意寫 作內涵；第三節為創造力與寫作相關研究；第四節為寫作自我效能的內涵與相關 研究；第五節為寫作自我效能量表的發展。分述如下。. 第一節. 寫作理論. 「寫作」為寫作者綜合對問題的理解、分析，透過書面語言闡述的一種方式 （陳秋瑤，2004），寫作者須仰賴推理、感覺、想像、觀察、分析、解釋等心理 活動，使用個人記憶中的檢索技能，並運用過往習得的用字、遣詞、造句能力， 立意取材、布局成篇，是一個依循內心意圖與目標而運作的歷程（余甄紘，2011）， 因此，欲進行寫作研究，必須先就寫作者的心理運作歷程開始。而爬梳過往文獻， 研究者發現多數寫作研究所採用的寫作理論，為「線性階段模式」 、 「認知歷程模 式」 、 「社會互動模式」三者，故以下便依心理學的發展演變先後，針對這三種模 式進行探討。. 一、線性階段模式（The stage model） 「線性階段模式」視寫作為知識的線性傳遞歷程，將寫作行為劃分為不同階 段，階段之間層層遞進，每個階段完成後，才能進入下一個階段，不可任意變動。 國內外學者針對線性階段的劃分各有差異，其中最典型的為 Rohman（1965）的 三階段理論──(一)寫作前（prewriting） ：指文字產出前的階段，含括寫作內容的 醞釀與大綱的訂定；(二)寫作（writing） ：指文稿被書寫出來的階段，也就是把原 先的構思轉譯成文稿；(三)改寫（rewriting） ：指文稿最後的修改階段，也就是對 文稿進行修正或重寫。 此後，研究者多以 Rohman 的三階段模式為基礎，加以修正擴增，進行更詳 細的界定；有延續三階段者，亦有擴充為四、五、七個階段者。在此依據學者林 家君（2017）之研究，統整國內外學者所提出的寫作階段如下： 11.
(23) 表 2-1 國內外學者提出的寫作階段模式 寫作階段 二階段. 學者（年代） Elbow(1973). 內容 1.勾繪心中意念（figure out meaning） 2.將意念轉換成文字（put it into language） 1.寫作前(prewriting) 2.寫作(writing). 三階段. Rohman (1965) 3.改寫(rewriting) 1.預備（preparation） 2.醞釀（incubation）. 三階段. Britton(1978). 三階段. King(1978). 3.下筆為文（articulation） 1.寫作前（pre-writing）2.下筆為文（articulation） 3.寫作後（post-writing）. 三階段. Applebee(1979). 1.寫作前（pre-writing） 2.寫作中（writing） 3.修改（editing） 1.觀念產生階段（ideal generation）. 三階段. Anderson(1985) 2.持續寫作階段（actural composition） 3.改寫（re-writing） Legum &. 1.形成概念(conceptualizing) 2.計畫(planning). Krashen(1972). 3.寫作（writing） 4.修改（editing）. 四階段 1.寫作前（pre-writing） 2.構思（formulating） 五階段. Draper(1979). 3.起草為文（transcribing） 4.再構思（reformulating） 5.修改（editing）. 五階段. 蔡榮昌（1979） 1.審題 2.立意 3.運材 4.佈局 5.修辭. 六階段. 林國樑（1988）. 1.確定中心思想 2.運思 3.蒐集資料 4.擬定大綱 5.各自寫作 6.審閱 1.蒐集資料 2.審題 3.立意 4.選材 六階段. 教育部（2001） 5.安排段落 6.組織成篇 1.認清題目 2.確立中心思想 3.決定文體. 八階段. 蔡清波（1985） 4.蒐集材料 5.擬訂大綱 6.寫作 7.修飾文句 8.文句詳加檢查 （續下頁） 12.
(24) 1.命題 2.審題 3.立意 4.取材 5.剪裁 八階段. 陳鑫（1986） 6.布局 7.擬定大綱 8.下筆 1.審題 2.立意 3.運思 4.剪裁 5.佈局. 八階段. 張新仁（1992）. 6.擬大綱 7.下筆 8.審閱. 資料來源：林家君（2017） 綜合上述整理可知，線性階段模式乃依直線循序漸進，其寫作構思歷程又稱 為「直線模式」 。本模式之優點在於清楚交代每個構思程序，但對於思考過程中， 階段與階段之間的交互作用，則欠缺著墨。故自 1980 年代起，受到認知心理學 的影響，產生了下一個寫作歷程理論：認知歷程模式。. 二、認知歷程模式（The cognitive model） 由於線性階段模式以嚴格的順序界定寫作階段，忽略了寫作過程中，內在寫 作歷程乃反覆且複雜的關係，故開始有認知心理學者以認知的角度來探討寫作歷 程，其中又以 Flower 與 Hayes（1981）所提出的寫作歷程模式最為著名。 Flower 與 Hayes 利用原案分析（protocol analysis），要求受試者以「放聲思 考」（thinking aloud）方式描述認知歷程，在根據所談內容進行分析後，歸納出 的寫作歷程分為三部分── (一)寫作者的長期記憶（the writers long-term memory）：指個人儲存在長期 記憶中有關寫作主題、寫作架構、讀者，以及詞彙、語法、標點符號等相關知識。 (二)寫作環境（the task environment）：指影響寫作表現的外在環境因素，含 括讀者、寫作主題、刺激線索，以及文章已完成的章節等。 (三)寫作歷程：含括計畫（planning） 、轉譯（translating） 、回顧（reviewing） 三階段，且於個體的監控（monitoring）之下進行。其中「計畫」意指尚未開始 寫作時，針對主題所形成的想法、組織內容，以及寫作目標的訂定；「轉譯」意 即將計畫階段所形成的寫作架構，以合乎語法與寫作體例、合乎正確用字遣詞的 方式，將想法落實為文字。而在最後的「回顧」階段，寫作者會透過「檢查」 13.
(25) （evaluation）來檢核寫作內容與原本的目標是否相符，並藉「修改」（revising） 來針對文章裡文意錯誤、表達含糊的部分進行修正。值得一提的是，以上三種寫 作歷程的接續，隨時都受到寫作者的認知監控，寫作者審視自己的寫作行為，邊 寫邊改，以維護作品的品質。寫作者認知監控的能力因人而異，與其後設認知的 能力有關（Englert & Raphael, 1988）。本學說的主要理論見圖 2-1。 綜合以上論述，有別於線性階段模式以直線看待寫作的進行方向，Flower 與 Hayes 的認知歷程模式認為寫作乃長期記憶、寫作環境不斷循環檢視的過程， 在寫作者訂定寫作目標後，透過計畫、轉譯、回顧三階段交互且重複地進行，故 又稱為「循環模式」。此模式強調重視寫作歷程而非寫作結果，故頗受寫作教學 重視（陳美芳、黃楷茹、謝佳男、林宜駿，2010）；但另一方面，認知歷程模式 僅關注個體認知，缺少情意、動機與社會情境等因素，亦受到部分學者的批評， 如 Cooper（1986）主張，Flower 和 Hayes 過度強調寫作者本身的認知歷程，卻 未探討寫作者於寫作當時的教室情境、社會情境、人際互動與生態環境等因素， 實過度簡化了學生的寫作狀況；而 Berninger、Berninger 與 Swanson 亦懷疑認知 歷程模式的觀點，認為 Flower 和 Hayes 的寫作歷程模式僅適用於寫作專家，卻 不足以涵蓋生手的寫作發展（引自陳鳳如，1998）。故而，為修正認知歷程模式 之不足，另一種看待寫作歷程的觀點：社會互動模式，便在社會建構理論（social constructionism）的影響下，應運而生。. 圖 2-1 Flower 與 Hayes 的寫作認知歷程模式 資料來源：陳鳳如（2003） 14.
(26) 三、社會互動模式（The social-interaction model） 受到心理學社會建構主義的影響，1980 年代，寫作理論開始傾向於討論社 會文化互動、寫作任務的情境脈絡對寫作活動的影響（黃永和，1999），認為寫 作觀點的產生，在於學生與教師、同學、社會與資源互動後，逐步建構出來，而 非學生個人即可完整建構。根據 Nystrand 與 Himley（1984）的觀點，無論口語 語言、書面語言均有互動的特質，涉及意義的交換，讀者與寫作者之間須通過寫 作內容這座橋梁，進行交流與溝通，進而促進雙方的瞭解。在 Nystrand 與 Himley （1984）的理論中，社會互動模式關涉三個反覆循環的歷程： (一)寫作者應建立與讀者之間的共同基礎，利用背景介紹、提供新知識的關 鍵說明等幫助讀者理解的方式，作為溝通的立足點（footing）。 (二)寫作者與讀者之間若產生干擾與衝突，必須透過精緻化（elaboration， 如進一步詳細說明、注釋、定義、圖示、舉例等） 、分段化（segmentation，如分 出段落、提供前導組織或運用各種標點符號等）方法來修正文章，以促進溝通的 目的。 (三)最後，寫作者與讀者，在論述上又恢復了原本的一致性。 根據學者柯志忠（2000）的看法，由於使讀者清楚文章目的為此模式所認為 的重要目標，故而有別於先前兩種寫作歷程的觀點，此模式強調寫作情境中的社 群關係，透過他人引導、回饋，使寫作者在與讀者的互動過程裡，會達到相互對 話學習的效果，進而逐漸提升寫作能力，並解決寫作上的困境。而根據陳美芳、 謝佳男、黃楷茹（2007）的說明，受到社會互動模式的影響，Flower 與 Hayes 先後修正了固有的認知歷程模式，Hayes 於 1996 年提出「寫作認知與情意模式」 （圖 2-2） ，在其模式中將寫作歷程分為「寫作環境」與「個體」兩大部分，前者 標舉社會建構理論中寫作者與讀者、環境互動的觀點；後者則在認知歷程以外， 復融入動機、情感這些情意層面的變因，並將記憶層面，從認知歷程模式中的僅 長期記憶一項，擴充為長期記憶與工作記憶兩項。Flower 則於 1990 年將讀寫模 15.
(27) 式整合如圖 2-3，於模式中強調社會、文化與讀者對寫作者的影響。圖 2-3 特別 強調情境脈絡對個體的影響以及個體的多元性，此模式中「活化的知識」與 Hayes 所謂工作記憶與長期記憶可互相發明，知識保留於長期記憶中，但寫作時須透過 工作記憶並有效提取，才能在寫作時發揮作用；「目的」呼應 Hayes 模式中的動 機、情感因素； 「覺察」則是寫作過程中監控、計畫等後設認知能力，相當於 Hayes 模式中的「反思」。. 圖 2-2 Hayes 的寫作認知與情意模式 資料來源：陳美芳、謝佳男、黃楷茹（2007）. 圖 2-3 Flower 的讀寫建構歷程 資料來源：陳美芳、謝佳男、黃楷茹（2007） 16.
(28) 四、小結 綜觀寫作歷程理論的發展，從早期的線性階段模式，到認知心理學蓬勃發展 後，形成了認知歷程模式；又因為社會建構理論的影響，開始關注寫作的社會互 動歷程，故形成了社會互動模式。從上述寫作理論的演變，可知寫作研究的多變 與複雜，並非少數人的觀點便能窺其全貌，故值得後進者投入更多資源，持續研 究不輟。而近二十年來，學者越來越重視寫作者的個別差異，如 Flower 的讀寫 建構歷程強調個體的多元性，Hayes 透過認知與情意模式來探究寫作表現，同時 關注動機、情感與認知歷程對寫作的影響，與本研究欲探討的問題：創造傾向、 創造思考與寫作自我效能是否會影響學生的寫作表現，提供了可資參考的理論基 礎。此外，寫作主題為刺激寫作表現的重要因素，故本研究優先選擇新式國寫測 驗中，「情意寫作」這個特定類型作為變項，俾使研究更為聚焦。. 17.
(29) 第二節. 情意寫作內涵. 在目前臺灣的升學考試中，國文科的寫作測驗乃評量學生高層次文字表達能 力，評估學生如何透過文字分析、批判、理解與運用（余甄紘，2011），高中升 大學的入學考試均在國文科中設有寫作題，2018 年大學學測「國語文寫作能力 測驗」 （以下簡稱新式國寫）單獨施測，更可看見政府對高中生寫作能力的重視。 由於本研究的「情意寫作」所指為新式國寫中的情意題，其出現有其時代意義， 無法捨棄整個發展源流單獨論之，故以下即針對臺灣大學入學寫作測驗發展進行 回顧，先綜觀其發展，再進入情意寫作的內涵說明，以求對情意寫作的內涵有完 整的探討。. 一、臺灣大學入學寫作測驗命題方式回顧 自 1950 年大學獨立招生開始，歷經 1954 年大學聯考、1994 年大學學測、 2002 年指定科目考試，臺灣的大學入學測驗均在國文科中設有寫作題。若依命 題方式為時代尺度，可以 1997 年為分界（黃韻如，2004；鄭茜尹，2016） ，研究 者稱此前為命題作文時期，其後為限制式／引導式寫作時期。 在命題作文時期，大學獨招、大學聯考作文均為只給考生一個題目，除了題 目之外不提供其他素材的「命題作文」 （鄭茜尹，2016） 。根據陳東和（1981a, 1981b） 的研究，1950 年至 1953 年的大學獨招時期，由於「反攻大陸」 、 「消滅共匪」的 政策使然，作文考題結合政治情勢，如 1951 年成大考題〈一封公開的信以明恥 教戰收復大陸勉勵國人〉 ；而在 1954 年大學聯考上路後，聯考作文開始有了「創 新方式」與「傳統方式」兩大走向，前者的考題較為生活化，如 1955 年〈一個 影響我最深的人〉、1966 年〈公共道德的重要〉、1980 年〈燈塔與燭火〉等；後 者則以文言語句或經典格言為命題取向，如 1962 年〈先天下之憂而憂，後天下 之樂而樂〉 、1981 年〈海不辭細水故能成其大；山不辭土石故能成其高〉 。此外， 聯考另有融合創新與傳統的命題方式，如 1968 年的〈論恕道與公德〉 。但即使考 題中的政治意涵降低，命題考量逐漸轉往生活經驗與個人觀照，聯考命題依然有 18.
(30) 著預設立場、題意狹窄、只適合用來寫論說文等弊病。 而自 1997 年開始，因應推薦甄試制度而生的大學學測、以及 2002 年起接續 聯考的大學指考，開始全面採用「限制式／引導式寫作」，此一變革，帶動臺灣 的寫作測驗走向多元樣貌。根據黃久倖、黃紋萍、徐萱玫（2009）的定義，「引 導式寫作」與「限制式寫作」均在題目之外提供較長的文字說明，差別在於：前 者的說明僅具引導作用，並不具有強制性；後者的說明除了引導之外，也是一種 條件限制，倘若脫離指定條件，便是離題。如 2010 年大學指考非選擇題：. 一 、 文 章 解 讀 （ 18 分 ） 閱 讀 框 線 內 的 文 字 ， 並 根 據 你 對 《 楚 辭 ‧漁 父 》 和 屈 原 的 了 解 ， 說 明 文 中如何描述屈原的外貌？這些描述凸顯了屈原性格上的何種特徵？請以 200字 —250字 加 以 說 明 。 （漁父）睡了一覺，下午的日光還是一樣白。 他一身汗，濕津津的，恍惚夢中看到一個人。 一個瘦長的男人吧，奇怪得很，削削瘦瘦像一根枯掉的樹，臉上 露著石塊一樣的骨骼。眉毛是往上挑的，像一把劍，鬢角的髮直往上 梳，高高在腦頂綰了一個髻，最有趣的是他一頭插滿了各種的野花。 杜若香極了，被夏天的暑氣蒸發，四野都是香味。這男子，怎麼 會在頭上簪了一排的杜若呢？ 漁父仔細嗅了一下，還不只杜若呢！這瘦削的男子，除了頭髮上 插滿了各種香花，連衣襟、衣裾都佩著花，有蘼蕪，有芷草，有鮮血 一樣的杜鵑，有桃花，柳枝。漁父在這汨羅江邊長大，各種花的氣味 都熟，桂花很淡，辛夷花是悠長的一種香氣，好像秋天的江水…… 「你一身都是花，做什麼啊？」 漁父好像問了一句，糊裡糊塗又睡著了。 （蔣勳〈關於屈原的最後一天〉）. 二 、 作 文 （ 27 分 ） 生 活 中 總 會 碰 到 一 些 料 想 不 到 的 事，面 對 意 外 之 事，該 如 何 處 理， 處 理 之 後 可 以 讓 人 獲 得 什 麼 樣 的 體 悟 ？ 請 以「 應 變 」為 題，寫 一 篇 結 構完整的文章，議論、敘事、抒情皆可，文長不限。 19.
(31) 在上引題目中，第一題作答時，考生無法杜撰屈原外貌，亦無法單憑個人印 象說明屈原的性格特徵，一切論述均須根據蔣勳的散文〈關於屈原的最後一天〉 而來，故為限制式寫作；至於第二題，在題目「應變」之前的文字，僅為引導考 生聯想、增加對題目的理解，但不構成限制條件，故為引導式寫作。研究者認為， 大考「限制式／引導式寫作」的出現，非僅透過材料提供考生更多聯想與刺激， 亦吻合 2007 年大考中心考試說明中，95 課綱測驗學生構思選材、場合應對能力 的訴求。 綜觀 1997 年以後的大考作文題型，有別於先前的命題作文，不僅鬆綁了文 體規範，記敘、抒情、議論皆可，更注重題型的多元化，縮寫、擴寫、應用寫作、 情境寫作、文章解讀、文章分析等限制式考題，考測學生靈活運用各種寫作筆法 的語文表達力。此外，考題重視發揮自我的思想感情，故命題時盡量貼近生活與 考生的個人經驗（歐雅淳，2011），學測〈走過〉、〈獨享〉、〈關於經驗的 N 種思考〉；指考〈想飛〉、〈在人際互動中找到自己〉等引導式寫作的走向，已降 低聯考時期關注民族群體的傾向，考生較可依循個人經驗發揮，從大我走向小我 的趨勢至為鮮明。這樣的變革，根據黃韻如（2004）的看法，可能來自 1980 年 代解嚴後，言論更自由、教改的呼聲蓬勃，政治與教育一分為二，因此催生了作 文命題的改變；1989 年成立大考中心，接連推動考試內容的改革；加上 1994 年 推薦甄試制度的出現，招生理念從為國選才、看重學業成就，轉型為大學自主選 才，注重考生的多元能力，故而寫作測驗的形式亦漸趨多元。此外，文革後中國 的大學入學考試作文命題均以「提示作文」（即限制式／引導式寫作）為主，臺 灣作文命題的變革，亦應與解嚴後兩岸的學術交流有關。 值得一提的是，研究者認為限制式／引導式寫作非僅考試上的題型革新，對 於活化寫作教學、改善學生的寫作困境、激發創造力三方面，亦提供了新方式與 新視野。就活化教學來談，由於限制式／引導式寫作在作文題目之外還提供了引 導材料，學生得以先閱讀教師提供的資料後，再下筆為文，故教學時可運用的素 材更廣、可融入的議題變多，如劉思妤（2013）在作文題材裡融入性別議題、高 20.
(32) 慧玲（2012）融入生命教育，均為教師以限制式／引導式寫作為媒介，進行跨域 教學的實例。此外，就改善學生的學習困擾而言，由於限制式／引導式寫作提供 更多資訊與條件，故能協助搭建思考鷹架，讓學生在其他資料的輔助下，改善其 認知歷程，如「續寫」可協助學生的立意取材、「文體改寫」用來增加學生下筆 前的先備經驗（黃久倖、黃紋萍、徐萱玫，2009）；運用引導式題型來訓練作文 章法（王慧敏，2004；曾素珍，2009）；吳亭薇、王金國（2019）依「仿寫、擴 寫、續寫、應用寫作」進行三階段帶領，透過限制式題型建立一條可依循的寫作 途徑等，都可增強學生的寫作信心，避免學生無所適從。至於限制式寫作題型變 化甚多，文本互涉的「改寫」 、 「仿寫」 、 「續寫」可撞擊出學生的變通力與流暢力 （張春榮，2009） ， 「引導式寫作」需運用類推、聯想及表達力（黃秀莉，2004）， 均是限制式／引導式寫作用來激發學生創造力的明證。是以，限制式／引導式寫 作的出現，從最初的考試變革進而帶動寫作教育的質變，對於教學風氣的塑造、 學習樣態的形成，實有可觀的影響。 回顧臺灣高中升大學入學寫作測驗的歷程，其寫作命題以 1997 年限制式／ 引導式寫作的出現為分界，大體有著從「限制」走向「開放」 、 「單一」走向「多 元」的態勢（黃韻如，2004） 。而在多元發展之餘，學測、指考考題在 2010 年後 邁向穩定，學測前兩題（指考第一題）短文均為閱讀寫作，學測第三題（指考第 二題）長文乃引導式寫作，相較於 2010 年以前，考生較易摸索出命題的規律。 而這種重視閱讀理解的題型模式，以及允許考生表達自我、抒發情感的命題走向， 均為學測新式國寫情意題的問世，提供了基礎。. 二、大學學測「國語文寫作能力測驗」情意寫作內涵 教育部自 2018 年起，為適當增加作答時間、精確檢測不同能力（謝佩芬， 2017） ，大學學測國文科非選擇題獨立成一科「新式國寫」 ，測驗日期與學測考試 日期相同，考試時間 80 分鐘（2019 年改為 90 分鐘） ，題數共分兩大題，每大題 各 25 分，合計 50 分，與國文選擇題合計 100 分。若單從配分而論，寫作得分在 21.
(33) 國文科中佔了 50%，相較於 2017 年以前大學學測（以下稱舊學測）為 50％（1996 年以前為 40%） 、大學指考為 45％，可見政府對高中寫作能力的重視依舊，甚至 更為提升。 依據大考中心（2016）的考試說明，新式國寫乃為配合大學選才，針對跨學 系的語文表達能力需求而設計，其命題理念為：1.注重人文與自然、理性與感性、 原理與實用、傳統與現代的結合；2.貼近生活經驗，切合社會脈動；3.強化分析 理解，促進多元思考。因此，在命題取材上，新式國寫強調跨領域素材，觸及人 文、科學、社會等不同領域，並評量考生的閱讀、分析、體悟、感想、歸納等綜 合能力（林明進，2018） 。又因為強調考生的表達須兼具「理性與感性」 ，故獨立 施測後的新式國寫考測兩大題，第一題為「知性的統整判斷」，第二題為「情意 的感受抒發」 。其測驗方向， 「知性寫作」評量考生：1.能否正確解讀文字或圖表， 適當分析、歸納，具體描述說明；2.能否針對各種現象提出自己的見解。「情意 寫作」則評量考生：1.能否具體寫出個人實際的生活經驗；2.能否真誠表達內心 的情感；3.能否發揮想像力。而除了測驗方向不同之外，林明進（2018）亦認為 這兩類考題含有不同的文字表達特性，知性寫作注重「語文表達力」，表彰寫作 的實用、精準、整合、歸納、分析；情意寫作則注重「文學表達力」，看重表達 的感性、美感、文學、浪漫。本研究所採用的「情意寫作」定義，即是新式國寫 第二題的測驗要求。 由於文學性為高中作文的特質（陳美芳、謝佳男、黃楷茹，2007），而情意 寫作強調「文學表達力」，相較於注重「語文表達力」的知性寫作更能突顯高中 寫作教學的特殊位置，具有代表性；且比起知性寫作，學生的情意寫作成績在兩 屆新式國寫測驗中均表現較差，具有急迫性，故本研究在新式國寫測驗中選擇情 意寫作為研究項目。以下即針對情意寫作的命題特性、評定標準進行探討，俾使 情意寫作的內涵特質有更完整的輪廓：. 22.
(34) (一)情意寫作的命題特性 依據謝佩芬（2017）的看法，大考中心命題小組所設計的新式國寫題型，無 論知性寫作題、或情意寫作題，均以以下五大類為命題主軸： 1. 改寫：從一段文字中揀選出合適的內容，在闡發原文旨趣的情況下，重 新組織或濃縮成摘要。 2. 接寫：可能會限定於首段或末段運用某些指定素材，要求考生接續完成 一篇完整的文章；或可能擴寫一段文字。兩種測驗方式均要求考生融入 素材情境，發揮想像力來渲染。 3. 命題作文：分為三種──(1)指定一個（或一個以上）作文題目，但沒有引 導文字。(2)引導寫作，於指定題目之外，再附上一段引導或說明文字。 (3)自訂題目。 4. 閱讀寫作：提供閱讀材料，讓考生在解讀資料、檢索資訊並思考判斷後， 或重新組織，或賞析文章，或在判讀一段文字後，進行說明、對照或評 論。 5. 實用寫作：為檢測國文素養，考生須融會貫通考題所提供的資料，再根 據要求書寫一篇富實用性的文章，如求職信、公開信、碑文、報導、推 動計畫、紀錄、文案、簡報、演講稿、自傳、評論、計畫書等。 由上述的題型分類，新式國寫並未全然拒絕命題作文，改寫、接寫、閱讀寫 作、實用寫作等題型，亦可看見舊學測裡限制式寫作的身影。然而綜觀目前大考 中心公布的所有試卷，寫作題均以「閱讀寫作」題為主（情意寫作詳見表 2-2）， 這是為了契合時代脈動，意識到學生習慣網路資訊、多閱讀輕短訊息，以致失去 對長篇閱讀的耐心，且長文理解是大學習得專業知識的必備能力（謝佩芬等， 2017），故新式國寫的命題均附引文，考生須讀畢引文後，再依題目要求、融合 引文旨趣作答。這樣的「閱讀寫作」題並非全新考法，舊學測的文章分析或文章 解讀即有之，然而利用一則閱讀素材，同時要求考生寫作限制式與引導式作文， 卻至新式國寫才首次看見。如 2018 年國寫情意題： 23.
(35) 你在傾聽小魚澼濺的聲音 張望春來日光閃爍在河面 微風吹過兩岸垂垂的新柳 野草莓翻越古岩上的舊苔 快樂的蜥蜴從蟄居的洞穴出來 看美麗新世界野煙靄靄── 在無知裡成型。你在傾聽 聽見自己微微哭泣的聲音 一片樹葉提早轉黃的聲音（楊牧〈夭〉）. 請閱讀上列詩作，分項回答以下問題。 問題（一）：詩中有聲音的傾聽，有視覺的張望，也有快樂與哭泣。作者描寫春 天的美麗新世界，但詩題為何命名為〈夭〉？請從詩句中的感官知 覺與情感轉變加以說明。文長限 120 字以內（至多 6 行）。（占 7 分） 問題（二）：普魯斯特（Proust, M.）在《追憶逝水年華》中說：「一小時不僅僅 是一個小時，它是一只充滿香氣、聲響、念頭和氛圍的花缽」 ，說明 時間的認知與感官知覺及感受有關。楊牧的〈夭〉透過感官描寫， 傳達季節的感知，請以「季節的感思」為題，寫一篇文章，描寫你 對季節的感知經驗，並抒發心中的感受與領會。（占 18 分） 這道考題為新式國寫情意題在正式大考的首次施測，具有代表性，其閱讀素 材非長文閱讀，甚至遠遠不及大考中心 800 字以下的標準（見 2016 年大考中心 考試說明），可見閱讀素材的長短並非新式國寫的必然條件。在這道考題裡，問 題（一）為短文，類似舊學測的文章分析或文章解讀，屬於限制式寫作；問題（二） 為長文，近似舊學測的長篇作文，有過往引導式寫作的影子。然而，根據謝佩芬 等（2018）的分析，問題（二）中，「題目中的『感思』二字，與楊牧的詩，都 強調重點在描述季節特有的聲光氣味、置身其間的心理變化、流動的想像，以及 對時空環境的感悟詠懷」 ，可見對問題（二）而言，閱讀素材並非只有引導作用， 24.
(36) 而有著寫作重點的暗示，然其寫作篇幅、考生須準備的材料卻又與舊學測的引導 式長文相差無幾。這樣的命題模式，等於考生必須運用同一篇閱讀素材，同時接 受限制式寫作與引導式寫作的考驗。故研究者認為，2018 年上路的新式國寫題， 雖非完全全新的考法，相較於舊學測卻模糊了限制式寫作與引導式寫作的界線， 考生需要更升級的寫作能力。 此外，由於情意寫作的測驗方向為寫出生活經驗、表達內心情感、發揮想像 力，故命題時多以此為寫作要求。如上引 2018 年學測考題問題（二） ，此題指引 考生讀完楊牧的新詩〈夭〉之後，「描寫對季節的感知經驗，並抒發心中的感受 與領會」。考生須從選擇一個有感覺的「季節」入手，再以視覺、嗅覺、聽覺、 觸覺等摹寫手法，描述對於這個季節的感知，最後則透過經驗裡的景境，帶出自 己的心境悲喜（林明進，2018）。而其中感官是否生動、情境是否立體，乃至於 由景入情的聯繫，則與考生能否發揮想像力有關。故而謝佩芬（2017）認為，情 意寫作的得分策略，在於善用引導文字，運用聯想、同理、創新，將想像力融入 在作文裡，如此較容易寫得引人入勝。 表 2-2 大考中心公布的情意寫作試題 年份. 試卷類型. 2017. 參考試卷. 〈我看尼古拉斯溫頓〉. BBC 新聞. 2017. 參考試卷. 〈書和我〉. 世界讀書節簡介. 2017. 參考試卷. 〈二十年後的同學會〉. 同學會情境引導. 2017. 參考試卷. 問題 1：描寫一件鍾愛的物品 洪素麗〈瓷碗〉 問題 2：詮釋引文情節. 2017. 參考試卷. 〈玩，我的玩具〉. 周作人〈玩具〉. 2017. 國寫試辦 試卷. 〈花開花謝〉. 1.王維〈辛夷塢〉 2.鹿橋《人子．幽谷》. 學測試卷. 楊牧〈夭〉 問題 1：說明引文 問題 2：作文〈季節的感思〉. 2018. 題目. 25. 閱讀素材. （續下頁）.
(37) 2019. 2019. 2020. 學測試卷. 問題 1：說明引文 問題 2：作文〈溫暖的心〉. 1.《南史．隱逸．陶潛傳》 2.蕭麗紅〈千江有水千江 月〉. 研究用試卷. 問題 1：說明引文 問題 2：作文〈自己的路〉. 1.佛羅斯特 Robert Frost 〈未行之路〉 2.王安石〈遊褒禪山記〉. 作文〈靜夜情懷〉. 1.蘇軾〈臨江仙〉 2.陳列《地上歲月‧山中 書》. 學測試卷. 資料來源：財團法人大學入學考試中心基金會 (二)情意寫作的評定標準 根據大考中心（2016）所頒布的評分準則，新式國寫測驗之評分，係採用「三 等六級」的評分方式，相較於過往大學學測國文非選擇題採「三等九級」制，新 式國寫測驗因級數減少更容易判定分數，且與四技二專統一入學測驗、國中會考 等測驗的級數相同，調整後更具優勢（鄭茜尹，2016）。評分時，閱卷老師會先 判斷等級，再以每大題滿分 25 分之規準，於評分欄中標註分數。等、級與分數 的對照如表 2-3。 表 2-3 新式國語文寫作測驗評分表 等. A. B. C. 0. 級. A+. A. B+. B. C+. C. 0. 分數. 22-25. 18-21. 14-17. 10-13. 6-9. 1-5. 0. 此外，為求給分的公平客觀，閱卷時會先由兩位閱卷委員進行初評，得分採 兩人給分之平均數；如初評成績相差兩級，則交予第三位委員進行複閱，並以複 閱成績作為最終成績。 至於國寫閱卷委員評分時，所採用的評分指標為何？這一點，須由新式國寫 測驗所考測的能力談起。大考中心遵照一Ｏ一課綱，公布了國文寫作考試說明， 先後共公告兩份。第一份適用於 2015 年至 2017 年的考試（大考中心，2013）， 第二份適用 2018 年至 2021 年的考試（大考中心，2016） 。在適用 2015 年至 2017 26.
(38) 年的公告中，「測驗學生的語文表達與應用能力」共列出四點：基本的語文表達 能力、認知的統整判斷能力、情意的感受抒發能力、理性的詮釋議論能力。而到 了 2018 年至 2021 年的考試說明中，則僅剩兩項：知性的統整判斷能力、情意的 感受抒發能力，並在國寫卷中各自命製一大題。 根據謝佩芬（2017）的說法，「知性的統整判斷能力」為舊有「認知的統整 判斷能力」修改而來，並涵蓋「理性的詮釋議論能力」；而「基本的語文表達能 力」含括題旨發揮、資料掌握、結構安排、字句應用四項，這些「基本語文表達 能力」為考生必備寫作本領，雖不見於新式國寫測驗考試說明中，但並非刪去不 考，而是融入新式國寫測驗，仍不可忽視其重要性。由此可知，新式國寫所欲評 量的寫作能力，其實涵蓋以下三個項目，如根據大考中心公告的評分指標，其評 分指標來源如下： 1.基本的語文表達能力：評分指標來自大考中心 2011 年 12 月公告之「國文 作文分項式評分指標」，這張表具有「基本的語文表達能力」所需題旨發揮、資 料掌握、結構安排、字句應用四向度（表 2-4）。. 27.
(39) 表 2-4 國文作文分項式評分指標 等級. A（分為 A+、A）. B（分為 B+、B）. C（分為 C+、C）. 1. 能掌握題幹要求， 緊扣題旨發揮 2. 內容充實，思路清 晰 題旨 3. 感發得宜，想像豐 發揮 富 (40%) 4. 情感真摯，表達適 當，體悟深刻 5. 論述周延，富有創 意. 1. 尚能掌握題幹要 求，依照題旨發揮 2. 內容平實，思路尚 稱清晰 3. 感發尚稱得宜，想 像平淡 4. 情感表達尚稱適. 1. 未能掌握題幹要 求，題旨不明或偏 離題旨 2. 內容浮泛，思路不 清 3. 感發未能得宜，想 像不足. 當，體悟稍欠深刻 5. 論述尚稱周延，略 有創意. 4. 情感表達不當，體 悟膚淺或全無體悟 5. 論述不周延，缺乏 創意. 1. 能融會貫通題幹資 料 2. 能深刻回應引導內 資料 容 掌握 3. 能善用成語及典故 (20%) 4. 舉證詳實貼切. 1. 僅側重部分題幹資 料 2. 僅大致回應引導內 容 3. 尚能運用成語及典 故. 1. 誤解題幹資料 2. 大部分抄襲引導內 容 3. 錯誤運用成語及典 故 4. 舉證鬆散模糊. 4. 舉證平淡疏略 5. 材料運用尚稱恰當. 5. 材料運用不當. 5. 材料運用恰當 1. 結構 2. 安排 3. (20%) 4. 5.. 結構嚴謹 前後通貫 脈絡清楚 條理分明 照應緊密. 1. 2. 3. 4. 5.. 結構大致完整 前後尚能通貫 脈絡大致清楚 條理尚稱分明 略有照應. 1. 2. 3. 4. 5.. 結構鬆散 前後矛盾 脈絡不清 條理紛雜 全無照應. 1. 字句妥切，邏輯清 晰. 1. 字句尚稱適當，邏 輯尚稱清晰. 1. 字句欠當，邏輯不 通. 2. 用詞精確，造句工 穩 字句 3. 描寫細膩，論述精 應用 彩 (20%) 4. 文筆流暢，修辭優 美 5. 標點符號使用正確. 2. 用詞通順，造句平 淡 3. 描寫平淡，論述平 實 4. 文筆平順，修辭尚 可 5. 標點符號使用大致 正確. 2. 用詞粗率，造句冗 贅 3. 描寫粗陋，論述空 洞 4. 文筆蕪蔓，修辭粗 俗 5. 標點符號使用多有 錯誤. 資料來源：財團法人大學入學考試中心基金會（2011） 28.
(40) 2.知性的統整判斷能力：評分指標來自 2016 年 9 月公告之「知性的統整判 斷試題等第能力說明」（表 2-5） 表 2-5 知性的統整判斷試題等第能力說明 等第. 知性的統整判斷試題等第能力說明. A B. 能精確掌握題旨，善用各種材料加以拓展發揮，思考深刻，論述明確，結構 嚴謹，文辭暢達。 大致能掌握題旨，取用相關材料加以論述，內容平實，結構平穩，文辭平順。. C 0. 敘寫不盡符合題旨，材料運用未盡允當，缺乏己見，結構鬆散，文辭欠通順。 空白卷，或文不對題，或僅抄錄題幹。. 資料來源：財團法人大學入學考試中心基金會（2016）. 3.情意的感受抒發能力：評分指標來自 2016 年 9 月公告之「情意的感受抒 發試題等第能力說明」（表 2-6） 表 2-6 情意的感受抒發試題等第能力說明 等第. 情意的感受抒發試題等第能力說明. A B C 0. 能精確掌握題旨，發揮想像，構思巧妙，體悟深刻，結構完整，情辭動人。 大致能掌握題旨，略能發揮想像、抒發情感，結構尚稱完整，文辭平順。 敘寫不盡符合題旨，情意浮泛，結構鬆散，文辭欠通順。 空白卷，或文不對題，或僅抄錄題幹。. 資料來源：財團法人大學入學考試中心基金會（2016）. 由此可知，對一篇完整的知性題作文而言，評分時必須兼具「基本的語文表 達能力」 （表 2-4）與「知性的統整判斷能力」（表 2-5）；而對情意題作文而言， 則必須兼顧「基本的語文表達能力」 （表 2-4）與「情意的感受抒發能力」 （表 2-6）。 若細看 2-5、2-6 這兩則評分說明可知，就表現描述的共同點來看，無論是知性 題或情意題，均對掌握題旨、文辭與結構有所要求；就表現描述的差異來看，知 性題著重意見論述，情意題則強調發揮想像、情感抒發，而這些呈現差異的項目， 29.
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