第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
本章分為研究之背景與動機、目的、問題和名詞釋義四節，茲述如下。
第一節 研究背景與動機
壹、瞭解原住民幼兒發展的重要性
許多研究指出成長於不同文化的幼兒，其發展是有差異的(Heath,1982;
Küntay & Nakamura, 2004; Lai, Wang, & Chen, 2012; Lai, Lee, & Lee, 2010;
McCabe & Bliss, 2003; Uccelli, 2008)。Heath(1982)發現白人中產階級家庭 會透過睡覺前說床邊故事，幫助幼兒練習去脈絡化的思考，此練習使幼兒 日後較能適應學校教育，然而黑人勞工階級家庭的幼兒則沒有床邊故事的 經驗。換句話說，幼兒發展會依其不同的家庭生活、族群或階級而有所差 異。因此，瞭解不同文化幼兒的發展有其必要性；不過，目前國內的相關 研究較少關注原住民幼兒的發展。
據研究者所知，關於原住民幼兒的相關研究議題，較多偏向原住民幼 兒之課程與教學（呂美琴，2010；陳淑芳、郭重吉、許琳翊，2010；簡淑 真、熊召弟、陳淑芳，2009；簡淑真、熊召弟、陳淑芳、林君品，2010）。
舉例來說，陳淑芳、郭重吉、許琳翊（2010）的研究，主要探討課程如何 與原住民學童日常生活經驗連結，該研究「以兒童為主體」的學習內容，
藉由排灣族文化「山豬獵人」融入學校課程的實例，探究回應原住民文化 之生活課程的可行性。目前多數研究主要皆是想把原住民文化帶入課程，
以回應原住民文化做為課程目標。
關於臺灣原住民幼兒發展和教育的相關研究仍在起始階段，需更多研 究人力投入。賴文鳳（2007）指出多元文化幼兒教育可由幼兒的敘說觀點
出發，瞭解幼兒經驗週遭人事物的方式，由此教師得以設計適合幼兒的課 程，培養合適的課室言談互動關係。若幼教工作者能瞭解幼兒的敘說發 展，進而建立平等的教室氛圍，教室裡的每位幼兒便能以熟悉的語言互動 方式與他人互動。
貳、研究者的經驗
研究者自 2012 年 9 月開始，約每週到某泰雅部落的原住民幼兒園一 次。在一個天氣晴朗的早晨，幼兒園中有個小孩安安，在上午課程開始前，
眼神充滿期待地舉手對著他的老師，主動地說「老師，我想要說故事！」。
研究者發現，對於喜愛分享故事的他，站在大家面前說故事、分享故事，
似乎是一件開心、自然又不會怯場的事情。這故事1的內容大概是…
這個故事就是媽媽叫阿佑去買蘋果，阿佑走在路上看見一隻
狗，就說：「呼呼！」，後來就跟老闆說：「老闆，我要買呼呼」，
回家跟媽媽說：「媽媽，我買呼呼回來了！」，媽媽說：「阿佑，你 怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是呼呼啦！」，然後阿佑第二次去 就在路上遇到蛇，他就說：「嘿嗽！」，然後就跟老闆說：「老闆我 要買嘿嗽！」(這時候全班開始充滿笑聲)，回家媽媽就說：「阿佑，
你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是嘿嗽啦！」，然後阿佑第三次 去在路上遇到貓，他就說：「喵！」，然後就說：「老闆，我要買 喵！」，媽媽說：「阿佑，你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是喵 啦！」，後來他就在路上遇到狗，就說：「呼呼！」，就跟老闆說：
「老闆，我要買呼呼」，媽媽說：「媽媽，我買呼呼回來了！」，媽 媽說：「阿佑，你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是呼呼啦！」
…
研究者發現安安說的故事包含幾項特色，第一是故事內容多以故事角色中1安安的故事：由於當時無法錄音，該故事內容是研究者憑印象和當日記錄拼湊而來的。
的對話所組成，即孩子在說故事的過程中，不斷地用老闆說、媽媽說、阿 佑說，似乎是想讓聽者感受到這些對話在本故事中是很重要的，讓聽眾能 彷彿身歷其境的，投入在他的故事中。第二是孩子的故事內容一直重複，
第一次是買到「呼呼」、接著是「嘿嗽」，再來是買到「喵」，後來孩子又 繼續說，主角阿佑又買到「呼呼」…，孩子說故事的軌跡就如同繞圓形軌 道般，繞過一圈後又重新再繞一次。
上述特色讓研究者對這故事仍意猶未盡，研究者很想知道，假若孩子 能一直說下去，故事會如何發展？會一直以故事角色的對話方式繼續嗎？
說故事的幼兒會一直重複故事情節嗎？很可惜地，當孩子第二次重複故事 內容且看似想再繼續說下去時，他的老師說：「好，所以這個故事告訴我 們什麼？以後買東西要記清楚，不要忘記，要記下來阿！」孩子的故事便 在大家的笑聲中停止了。
從安安自發性的說故事行為看起來，他似乎是期待著要說故事，而且 是快樂的。關於安安的故事，角色包括阿佑、媽媽、老闆、狗、蛇、貓；
故事情節主要是以阿佑幫媽媽買蘋果所串成一系列的內容，而這些拼湊的 元素可能傳遞了一些生活經驗的訊息。關於「嘿嗽」、「呼呼」、「喵」等擬 聲詞，研究者事後詢問他的老師，這些擬聲詞在泰雅族語中是否有其他涵 義時，老師說孩子可能只是單純發出聲音。然而，孩子為何想用這些聲音 來傳遞故事的訊息呢？擬聲詞在安安的故事中扮演著什麼角色？
安安說故事的方式和研究者在其他非原住民較多的幼兒園裡所觀察 到的現象不太相同，研究者猜安安使用了一些方式傳達他覺得很重要的訊 息，包括引用角色對話、擬聲詞；故事進行的順序是重複性的，而非像繪 本中的故事，大多都是以時間的順序描述事情發生的順序。這些特色使研 究者想深入研究原住民幼兒敘說，探討幼兒敘說裡可能會用哪些方式表達 他們覺得重要的內容。
参、國內原住民幼兒敘說發展之相關研究仍需更多的關注
目前據研究者所知，國內僅有四篇文獻與原住民幼兒敘說相關，因此
若想瞭解原住民幼兒敘說發展，需要更多研究投入（Lai, Wang, & Chen, 2012; 王敬甫，2009；蔡敏玲，2009；蘇美冠，2009）。Lai、Wang 與 Chen(2012) 訪談原住民和非原住民幼兒的生活經驗及卡通故事重述，探討不同文化、
性別的幼兒，在兩類型敘說裡的內在狀態語詞2使用量；而王敬甫（2009）
則探討原住民和非原住民兒童的生活經驗敘說結構、評論類別使用之差 異。蔡敏玲（2009）和蘇美冠（2009）為質化研究。蔡敏玲探討泰雅幼兒 假日生活經驗敘說，蘇美冠則研究泰雅幼兒的自編故事。
蘇美冠（2009）和蔡敏玲（2009）發現泰雅幼兒在敘說時常會加入想 像元素，且常有虛實交錯的敘說內容，意即泰雅幼兒在生活經驗分享或自 編故事裡，常出現真實和想像交錯的情節。此現象可能是原住民幼兒敘說 的特色，若能藉由蒐集原住民幼兒想像敘說，或許能讓幼兒獲得更大的發 揮空間。
在教室裡，每位幼兒的文化皆須受到關注與重視。本研究試圖透過原 住民幼兒想像敘說，瞭解幼兒表達對他們有意義的內容時，較常使用的方 式為何，而此方式即為敘說評論。若能藉此發現幼兒較常使用的敘說評論 類別，便有機會讓幼教工作者參考，知道班上幼兒較常使用的敘說評論類 別，進而關懷那些對幼兒而言是有意義的敘說內容。
國內對原住民幼兒敘說評論發展所知仍非常有限，因此有必要進一步 地研究。本研究的研究對象分成兩組：原住民和非原住民幼兒。主要探討 原住民幼兒使用敘說評論方式的特色，希望藉由與非原住民幼兒做比較，
更加突顯來自不同文化幼兒使用敘說評論之差異。本研究主要目的，是想 藉此向幼教工作者傳遞一項訊息，即幼兒園班上若有不同文化的原住民和
2 內在狀態語詞，是以語詞呈現幼兒的認知、感覺、情緒和意欲(Lai, Wang, & Chen, 2012)。
非原住民幼兒，當幼兒表達其認為有意義的敘說內容時，可能使用的評論 方式是有差異的。