原住民幼兒與非原住民幼兒想像敘說之敘說評論研究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系幼兒發展與教育組碩士論文. 原住民幼兒與非原住民幼兒想像敘說之敘說評論研究 Narrative evaluation used in aboriginal and non-aboriginal children’s fictional narratives. 指導教授：賴文鳳博士研究生：陳妍妤. 中華民國一零二年七月.

(2) 謝誌一直以來，我都將完成碩論視為自我心智與情緒的訓練歷程，在此過程中我得到許多人的幫助，因此真的非常感激大家讓我有機會成長、改進。感謝指導教授賴文鳳老師，謝謝賴老師平時的關懷、理解、包容與教導，幫助我看見自己的不足，並教導我改進的方法，也適時協助我能從犯錯中更瞭解自己。感謝口試委員何慧敏老師和郭李宗文老師，謝謝何老師關心我的生活，並細心指導我的論文；謝謝宗文老師願意給我機會並針對論文提供具體建議，幫助我完成論文。感謝人發系廖鳳瑞老師，謝謝廖老師在課堂中帶領我、幫助我對幼教議題進行更多的思考與反省，獲得更深刻的體悟。感謝簡淑真老師、張鑑如老師、魏秀珍老師、林歐貴英老師、譚光鼎老師的教導，謝謝老師們給我機會學習不同面向的知識。感謝秀瑜學姊的鼓勵；感謝婕芸學姊在我遇到困難時願意和我討論，幫助我思考；也感謝韻如學姊和立航學長的即時幫助。感謝幼教組同學亭安、意芳、詠馨、芸岑一路的相伴與扶持；也感謝學妹睿勻、竹君、容琳、小萱、敏瑄、怡璇、詠心、維依、梁倩的幫助。感謝願意給我機會進行研究的園所老師、家長和幼兒們，因為有您們，本論文才得以開始，也因為有您們，本論文才能有意義地畫下句點。最後，感恩父母給我機會實踐目標，謝謝您們的支持與肯定。妍妤謹誌 2013.07.

(3) 摘. 要. 本論文旨在瞭解不同性別之原住民與非原住民幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異情形。以 20 位五歲原住民幼兒與 20 位五歲非原住民幼兒為研究對象。本研究以個別訪談法蒐集兩則想像敘說，包含卡通故事和無字圖畫書重述各一則，訪談過程予以錄音，並以兒童語料交換系統(Child Language Exchange System, CHILDES)進行轉譯分析，接著以 Peterson 與 McCabe (1983)的評論編碼系統為基礎，依照蒐集來的敘說樣本內容做調整，進而發展出 14 種評論類別，進行編碼。最後以描述統計、卡方檢定、無母數統計考驗進行資料分析。研究結果如下：一、. 卡通故事重述方面（一）女幼兒較常使用「生理」、「引述」之評. 論類別；（二）原住民幼兒較常使用「感知」、「重複」，非原住民較常使用「意圖」、「引述」、「不需要的語詞」、「強調」之評論類別；（三）原住民男幼兒較常使用「重複」之評論類別，非原住民女幼兒較常使用「意圖」、「引述」、「強調」之評論類別。二、. 無字圖畫書方面（一）女幼兒較常使用「因果」之評論類別；（二）. 非原住民較常使用「生理」、「引述」、「擬聲詞」之評論類別；（三）原住民男幼兒較常使用「重複」之評論類別，非原住民女幼兒較常使用「因果」、「引述」、「擬聲詞」之評論類別。最後針對以上結果對學校教師和未來研究提出建議。. 關鍵字：原住民幼兒、敘說、想像敘說、敘說評論.

(4) Abstract This study aimed to understand how five-year-old aboriginal and non-aboriginal children of different genders used narrative evaluations in narrating two types of fictional narratives: cartoon story and wordless picture book retelling. Participants included 20 aboriginal children and 20 non-aboriginal children with similar parents’educational levels and household monthly income. Interviews were conducted individually and audio-recorded. Transcripts were transcribed verbatim according to the rules of Child Language Exchange System (CHILDES). 14 codes for analyzing narrative evaluations were adopted Peterson and McCabe(1983) and based on actual data for the present study. The results of the present study were as follows: 1.. For cartoon story retelling: (1) female children were more likely to used physiology, speech terms than were male children; (2) Aboriginal children were more likely to used sensory, repetition terms than were non-aboriginal children; Non-aboriginal children were more likely to used intention, speech, gratuitous, intensifier terms than were aboriginal children; (3) Aboriginal male children were more likely to used repetition terms than were other three groups; Non-aboriginal female children were more likely to used intention, speech, intensifier terms than were other three groups.. 2.. For wordless picture book retelling: (1) female children were more likely to used causal terms than were male children; (2) Non-aboriginal children were more likely to used physiology, speech, onomatopoeia terms than were aboriginal children; (3) Aboriginal male children were more likely to used repetition terms than were other three groups; Non-aboriginal female children were more likely to used causal, speech, onomatopoeia terms than were other three groups.. Keywords: aboriginal children, narrative, fictional narrative, narrative evaluation.

(5) 目錄第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的.................................................................................................. 5 第三節研究問題.................................................................................................. 5 第四節名詞釋義.................................................................................................. 6 第二章文獻探討.......................................................................................................... 8 第一節敘說與敘說評論...................................................................................... 8 第二節想像敘說................................................................................................ 12 第三節想像敘說之敘說評論............................................................................ 15 第四節不同性別幼兒想像敘說之敘說評論相關研究.................................... 21 第五節不同文化幼兒想像敘說之敘說評論相關研究.................................... 23 第三章研究方法........................................................................................................ 30 第一節第二節第三節第四節. 研究架構................................................................................................ 30 研究對象................................................................................................ 32 研究工具................................................................................................ 33 資料蒐集程序及方法............................................................................ 35. 第五節資料整理與分析方法............................................................................ 40 第四章研究結果與分析............................................................................................ 48 第一節幼兒之背景資料.................................................................................... 48 第二節整體幼兒之評論使用類別.................................................................... 53 第三節不同性別與文化的幼兒之評論使用類別............................................ 54 第五章討論與建議.................................................................................................... 65 第一節研究結果討論........................................................................................ 65 第二節結論........................................................................................................ 81 第三節研究限制與建議.................................................................................... 82 參考文獻...................................................................................................................... 85 附錄【附錄一】家長同意書……………..........................................................................91 【附錄二】收視卡通與家庭閱讀活動問卷………………………………………..92 【附錄三】編碼系統增減歷程……………………………………………………..94. I.

(6) 表次表 3-2-1 幼兒性別與年齡之摘要表..........................................................................32 表 3-4-1 研究程序甘梯圖..........................................................................................39 表 3-5-1 編碼系統之定義和例子.............................................................................42 表 4-1-1 幼兒學前受教年數之次數與百分比摘要表.............................................48 表 4-1-2 父母親教育程度與每月家庭收入之次數與百分比摘要表.....................50 表 4-1-3 幼兒家庭閱讀活動之無母數統計考驗摘要表.........................................51 表 4-1-4 幼兒收看電視節目類別之次數分配..........................................................52 表 4-1-5 幼兒家中收視卡通情形之摘要表..............................................................52 表 4-2-1 不同想像敘說類型總評論密度之無母數統計考驗摘要表.....................53 表 4-3-1 男女幼兒基本語言能力之無母數統計考驗摘要表..................................55 表 4-3-2 男女幼兒敘說評論使用之無母數統計考驗摘要表：卡通......................56 表 4-3-3 男女幼兒敘說評論使用之無母數統計考驗摘要表：無字圖畫書..........57 表 4-3-4 不同文化幼兒基本語言能力之無母數統計考驗摘要表..........................58 表 4-3-5 不同文化幼兒敘說評論使用之無母數統計考驗摘要表：卡通.............59 表 4-3-6 不同文化幼兒敘說評論使用之無母數統計考驗摘要表：無字圖畫書..60 表 4-4-1 不同性別之原住民與非原住民幼兒基本語言能力之無母數統計考驗摘要表.............61 表 4-4-2. 不同性別之原住民與非原住民幼兒敘說評論使用之無母數統計考驗摘要表：卡通...............62. 表 4-4-3. 不同性別之原住民與非原住民幼兒敘說評論使用之無母數統計考驗摘要表：無字圖畫書....63. 圖次圖 3-1-1 研究概念架構圖.........................................................................................31 圖 4-2-1 整體幼兒之評論使用情形.........................................................................54 圖 4-3-1 卡通故事重述之研究結果圖.....................................................................64 圖 4-3-2 無字圖畫書重述之研究結果圖.................................................................64 II.

(7) 第一章緒論本章分為研究之背景與動機、目的、問題和名詞釋義四節，茲述如下。. 第一節研究背景與動機壹、瞭解原住民幼兒發展的重要性許多研究指出成長於不同文化的幼兒，其發展是有差異的(Heath,1982; Küntay & Nakamura, 2004; Lai, Wang, & Chen, 2012; Lai, Lee, & Lee, 2010; McCabe & Bliss, 2003; Uccelli, 2008)。Heath(1982)發現白人中產階級家庭會透過睡覺前說床邊故事，幫助幼兒練習去脈絡化的思考，此練習使幼兒日後較能適應學校教育，然而黑人勞工階級家庭的幼兒則沒有床邊故事的經驗。換句話說，幼兒發展會依其不同的家庭生活、族群或階級而有所差異。因此，瞭解不同文化幼兒的發展有其必要性；不過，目前國內的相關研究較少關注原住民幼兒的發展。據研究者所知，關於原住民幼兒的相關研究議題，較多偏向原住民幼兒之課程與教學（呂美琴，2010；陳淑芳、郭重吉、許琳翊，2010；簡淑真、熊召弟、陳淑芳，2009；簡淑真、熊召弟、陳淑芳、林君品，2010）。舉例來說，陳淑芳、郭重吉、許琳翊（2010）的研究，主要探討課程如何與原住民學童日常生活經驗連結，該研究「以兒童為主體」的學習內容，藉由排灣族文化「山豬獵人」融入學校課程的實例，探究回應原住民文化之生活課程的可行性。目前多數研究主要皆是想把原住民文化帶入課程，以回應原住民文化做為課程目標。關於臺灣原住民幼兒發展和教育的相關研究仍在起始階段，需更多研究人力投入。賴文鳳（2007）指出多元文化幼兒教育可由幼兒的敘說觀點. 1.

(8) 出發，瞭解幼兒經驗週遭人事物的方式，由此教師得以設計適合幼兒的課程，培養合適的課室言談互動關係。若幼教工作者能瞭解幼兒的敘說發展，進而建立平等的教室氛圍，教室裡的每位幼兒便能以熟悉的語言互動方式與他人互動。. 貳、研究者的經驗研究者自 2012 年 9 月開始，約每週到某泰雅部落的原住民幼兒園一次。在一個天氣晴朗的早晨，幼兒園中有個小孩安安，在上午課程開始前，眼神充滿期待地舉手對著他的老師，主動地說「老師，我想要說故事！」。研究者發現，對於喜愛分享故事的他，站在大家面前說故事、分享故事，似乎是一件開心、自然又不會怯場的事情。這故事1的內容大概是…. 這個故事就是媽媽叫阿佑去買蘋果，阿佑走在路上看見一隻狗，就說：「呼呼！」，後來就跟老闆說：「老闆，我要買呼呼」，回家跟媽媽說：「媽媽，我買呼呼回來了！」，媽媽說：「阿佑，你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是呼呼啦！」，然後阿佑第二次去就在路上遇到蛇，他就說：「嘿嗽！」，然後就跟老闆說：「老闆我要買嘿嗽！」(這時候全班開始充滿笑聲)，回家媽媽就說：「阿佑，你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是嘿嗽啦！」，然後阿佑第三次去在路上遇到貓，他就說：「喵！」，然後就說：「老闆，我要買喵！」，媽媽說：「阿佑，你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是喵啦！」，後來他就在路上遇到狗，就說：「呼呼！」，就跟老闆說：「老闆，我要買呼呼」，媽媽說：「媽媽，我買呼呼回來了！」，媽媽說：「阿佑，你怎麼那麼笨阿！我叫你買蘋果不是呼呼啦！」… 研究者發現安安說的故事包含幾項特色，第一是故事內容多以故事角色中. 1. 安安的故事：由於當時無法錄音，該故事內容是研究者憑印象和當日記錄拼湊而來的。 2.

(9) 的對話所組成，即孩子在說故事的過程中，不斷地用老闆說、媽媽說、阿佑說，似乎是想讓聽者感受到這些對話在本故事中是很重要的，讓聽眾能彷彿身歷其境的，投入在他的故事中。第二是孩子的故事內容一直重複，第一次是買到「呼呼」、接著是「嘿嗽」，再來是買到「喵」，後來孩子又繼續說，主角阿佑又買到「呼呼」…，孩子說故事的軌跡就如同繞圓形軌道般，繞過一圈後又重新再繞一次。上述特色讓研究者對這故事仍意猶未盡，研究者很想知道，假若孩子能一直說下去，故事會如何發展？會一直以故事角色的對話方式繼續嗎？說故事的幼兒會一直重複故事情節嗎？很可惜地，當孩子第二次重複故事內容且看似想再繼續說下去時，他的老師說：「好，所以這個故事告訴我們什麼？以後買東西要記清楚，不要忘記，要記下來阿！」孩子的故事便在大家的笑聲中停止了。從安安自發性的說故事行為看起來，他似乎是期待著要說故事，而且是快樂的。關於安安的故事，角色包括阿佑、媽媽、老闆、狗、蛇、貓；故事情節主要是以阿佑幫媽媽買蘋果所串成一系列的內容，而這些拼湊的元素可能傳遞了一些生活經驗的訊息。關於「嘿嗽」、「呼呼」、「喵」等擬聲詞，研究者事後詢問他的老師，這些擬聲詞在泰雅族語中是否有其他涵義時，老師說孩子可能只是單純發出聲音。然而，孩子為何想用這些聲音來傳遞故事的訊息呢？擬聲詞在安安的故事中扮演著什麼角色？安安說故事的方式和研究者在其他非原住民較多的幼兒園裡所觀察到的現象不太相同，研究者猜安安使用了一些方式傳達他覺得很重要的訊息，包括引用角色對話、擬聲詞；故事進行的順序是重複性的，而非像繪本中的故事，大多都是以時間的順序描述事情發生的順序。這些特色使研究者想深入研究原住民幼兒敘說，探討幼兒敘說裡可能會用哪些方式表達他們覺得重要的內容。. 3.

(10) 参、國內原住民幼兒敘說發展之相關研究仍需更多的關注目前據研究者所知，國內僅有四篇文獻與原住民幼兒敘說相關，因此若想瞭解原住民幼兒敘說發展，需要更多研究投入（Lai, Wang, & Chen, 2012; 王敬甫，2009；蔡敏玲，2009；蘇美冠，2009）。Lai、Wang 與 Chen(2012) 訪談原住民和非原住民幼兒的生活經驗及卡通故事重述，探討不同文化、性別的幼兒，在兩類型敘說裡的內在狀態語詞2使用量；而王敬甫（2009）則探討原住民和非原住民兒童的生活經驗敘說結構、評論類別使用之差異。蔡敏玲（2009）和蘇美冠（2009）為質化研究。蔡敏玲探討泰雅幼兒假日生活經驗敘說，蘇美冠則研究泰雅幼兒的自編故事。蘇美冠（2009）和蔡敏玲（2009）發現泰雅幼兒在敘說時常會加入想像元素，且常有虛實交錯的敘說內容，意即泰雅幼兒在生活經驗分享或自編故事裡，常出現真實和想像交錯的情節。此現象可能是原住民幼兒敘說的特色，若能藉由蒐集原住民幼兒想像敘說，或許能讓幼兒獲得更大的發揮空間。在教室裡，每位幼兒的文化皆須受到關注與重視。本研究試圖透過原住民幼兒想像敘說，瞭解幼兒表達對他們有意義的內容時，較常使用的方式為何，而此方式即為敘說評論。若能藉此發現幼兒較常使用的敘說評論類別，便有機會讓幼教工作者參考，知道班上幼兒較常使用的敘說評論類別，進而關懷那些對幼兒而言是有意義的敘說內容。國內對原住民幼兒敘說評論發展所知仍非常有限，因此有必要進一步地研究。本研究的研究對象分成兩組：原住民和非原住民幼兒。主要探討原住民幼兒使用敘說評論方式的特色，希望藉由與非原住民幼兒做比較，更加突顯來自不同文化幼兒使用敘說評論之差異。本研究主要目的，是想藉此向幼教工作者傳遞一項訊息，即幼兒園班上若有不同文化的原住民和. 2. 內在狀態語詞，是以語詞呈現幼兒的認知、感覺、情緒和意欲(Lai, Wang, & Chen, 2012)。 4.

(11) 非原住民幼兒，當幼兒表達其認為有意義的敘說內容時，可能使用的評論方式是有差異的。. 第二節研究目的基於上節研究背景與動機，本研究主要探討不同性別之原住民與非原住民幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異情形。本研究所定義之想像敘說有兩類型：卡通故事和無字圖畫書故事重述。研究目的如下：一、瞭解不同性別的幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別。二、探討不同性別的幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異。三、瞭解不同文化的幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別。四、探討不同文化的幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異。五、瞭解不同性別與文化的幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別。六、探討不同性別與文化的幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異。. 第三節研究問題基於上述研究目的，本研究待答問題如下：一、不同性別幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別為何？二、不同性別幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異為何？三、原住民與非原住民幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別為何？四、原住民與非原住民幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異為何？五、不同性別之原住民與非原住民幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別為何？六、不同性別之原住民與非原住民幼兒在不同想像敘說類型的評論使用類別之差異為何？ 5.

(12) 第四節名詞釋義壹、原住民幼兒本研究所指原住民幼兒，是就讀新北市原住民地區的公立幼兒園，月齡範圍 60 至 71 個月之幼兒。父母親其中一方是原住民族（根據行政院原住民族委員會族群定義，包括泰雅族、賽夏族、賽德克族、布農族、鄒族、魯凱族、排灣族、卑南族、阿美族、雅美族、邵族、噶瑪蘭族、太魯閣族、撒奇萊雅族），且平均每月家庭收入低於五萬元（含五萬元）以下者。若幼兒平均每月家庭收入高於五萬元以上，則不列入本研究所指之原住民研究對象。. 貳、非原住民幼兒本研究所指非原住民幼兒，是就讀新北市非原住民地區公立幼兒園，月齡範圍 60 至 71 個月之幼兒。父母親為閩南或客家人，但不包括新移民家庭，平均每月家庭收入約低於五萬元（含五萬元）以下者。若父母其中一方是原住民族，或每月家庭收入高於五萬元以上，則不列入本研究所指之非原住民研究對象。. 肆、想像敘說(fictional narrative) 本研究想像敘說定義為，幼兒基於想像事件與書面圖片所做的故事重述：包含卡通節目和無字圖畫書故事《青蛙，你在哪裡？》(Frog, where are you?) (Mayer, 1969)重述。此外，根據 Labov 於 1982 年修正後的敘說定義，本研究將敘說定義為，至少由兩個子句相連，但不須按照事件發生的順序，而是以幼兒認為的重要順序所組成（引自賴文鳳，2007）。. 6.

(13) 伍、敘說評論(evaluative3) 本研究採 Labov(1972)的敘說評論定義為，敘說者指出敘說的意義，為何被說，哪些是值得被說的。敘說評論類別則參考 Peterson 與 McCabe (1983)的 21 個評論類別4，並依實際語料發展出適合本研究的評論編碼系統。. 3. 本研究參考薩文蕙（2005）將 evaluation 一詞翻譯為「評論」，也有研究翻成「敘事觀點」（鄒啟蓉、張顯達，2007）、「評價」（蔡敏玲，2011）或「觀點」（賴文鳳，2007）。 4 Peterson 與 McCabe (1983)的 21 種代碼，請看附錄三。 7.

(14) 第二章文獻探討本章分為敘說與敘說評論、想像敘說、想像敘說之敘說評論和不同文化幼兒想像敘說之敘說評論相關研究四節，茲述如下。. 第一節敘說與敘說評論壹、敘說的功能與定義研究發現，母親與幼兒的對話方式和幼兒敘說技巧相關，同時也與其未來讀寫發展有關係(Reese, 1995)。幼兒從小習慣的敘說方式，可能和其聽或閱讀故事時的理解能力、及寫故事的技巧有關(McCabe & Bliss, 2003)。例如，Heath(1982)在美國阿帕拉契山區的三個社區進行民族誌研究，發現由於三個社區幼兒的敘說技巧與說故事方式不同，以致來自不同家庭文化的幼兒，入校學習的讀寫能力與表現有所差異。基於 Vygotsky 的社會文化理論，幼兒的文化發展源於社會層次，是在人際間(interpersonal)發生，然後內化為心理層次，於幼兒的內在 (intrapersonal)發生(Vygotsky, 1978)。Vygotsky 認為，語言是幼兒在其所處的社會文化裡，與人進行社會互動所習得的，幼兒透過人際間的社會互動，不僅習得如何使用語言溝通想法和表達意見，Vygotsky 並且強調語言對人類思考發展的重要性，幼兒透過語言符號的習得，得以轉換為較高層次的心理功能。幼兒在習得自身文化下語言互動的過程中，他們同時也必須學習以他人能夠理解的方式溝通，同樣的一句話，在不同的場合或是面對不同的對象時，其意義可以完全不同，因此，語言的習得不僅是學習詞彙和語法結構，如何以適合文化脈絡的溝通方式表達，對幼兒發展而言是非常重要的。而敘說是生活經驗的再現，人們依據社會文化脈絡使用語言，使用的. 8.

(15) 當下，同步建構對生活的理解（蔡敏玲，2011）。敘說也是瞭解和組織自身經驗的重要溝通方式(Labov, 1972），幼兒的敘說內容，來自於他們對週遭生活環境的印象與詮釋（林麗卿，2000），同時，他們的敘說風格與能力，會反映出個人、家庭及其他於生活團體中之價值觀和說故事方式(Engel, 1995/1998)。透過敘說，可瞭解幼兒的文化規範和想法（張鑑如，2006）。幼兒透過與人進行社會互動，習得敘說技巧。Uccelli(2008)指出不同文化、不同語言的幼兒，使用的敘說評論與結構亦不同。例如，南美安地斯山脈原住民幼兒敘說結構發展，不同於美國中西部幼兒，敘說的順序和真實事件發生的順序不相符。安地斯幼兒是以非線性的方式，來回變換敘說事件的順序，Uccelli 認為此種敘說結構方式，亦呈現出不同文化幼兒的敘說評論策略，因為幼兒是以其認為有意義的結構順序來敘說。 Labov 與 Waletzky(1967)將敘說視為一種再現經驗的口說能力，並提出敘說必須具備兩種功能，一是指涉(reference)功能，即指出敘說事件的人、事、地、物、時間等背景；另一是評論(evaluation)功能，是敘說者指出對該敘說事件的態度。兩功能皆是個體透過敘說發生時的社會脈絡刺激，所決定出的個人意義。Labov 與 Waletzky 指出，若一則敘說只有指涉的功能而缺乏評論，會使聽者較難理解，這樣的敘說是沒有意義的。例如，當我們聽到幼兒說「我爸爸陪我玩遊戲」這句話時，我們會想要知道幼兒是否喜歡爸爸陪他/她玩的遊戲？或是想知道爸爸是否平日很忙，無法陪他 /她玩，所以幼兒特別強調爸爸陪他/她玩遊戲了。因此，敘說評論能提供聽者理解此則經驗的意義為何。在國內，研究敘說的學者通常將”narrative”譯為「敘說」、「敘說體」、「敘事」、「敘事體」。關於敘說的定義，最初 Labov 與 Waletzky(1967)認為敘說 (narrative)5「是一種以口語的子句順序，符合事件實際發生順序的重述過. 5. 原文是 “one method of recapitulating past experience by matching a verbal sequence of clauses to the sequence of events which actually occurred.” (Labov & Waletzky, 1967, p.20) 9.

(16) 去經驗之方法」。後來 Labov 於 1982 年修正原先敘說定義，即敘說者不用按照事件發生順序來描述經驗，可依其認為重要的順序重組經驗（引自賴文鳳， 2007）。因此，本研究將敘說定義為，至少由兩個子句相連，但不須按照事件發生的順序，而是以幼兒認為的重要順序所組成。. 貳、敘說評論的重要性與定義評論6是敘說的一部分，藉由強調敘說裡較為重要的內容，顯示出敘說者對敘說事件的態度(Labov & Waletzky, 1967)，和主觀看法(Peterson & McCabe, 1983)，若敘說裡沒有評論，聽者便無法理解此則敘說為何值得被說(Labov, 1972)。Riessman 認為構成敘說的來源，不僅是人們過去的行動，也包括人們如何理解這些行動，以及該行動對其的意義為何（引自王勇智、鄧明宇譯，2003），透過評論可瞭解敘說的意義，同時，亦是研究文化時特別適合的敘說分析方式(Hill, 2005)，舉例來說，Hill(2005)研究登山社群的敘說文化時指出，敘說者說「大約兩呎到兩呎半遠的距離」這句話時清楚地數出路長，Hill 認為此特色即為評論，因為相較之下，與某些可能的表達方式─「很遠的路程」，該敘說者更加清楚地預估須走多遠的距離，此方式可能較常用於登山社群。因此，透過敘說者使用的評論方式，可看出敘說者所處文化的特色。根據 Labov (1972)的敘說結構理論，經典的敘說(classic narrative)包含六項元素：摘要(abstract)，通常出現於敘說事件開頭，即敘說者首先以一或兩個子句為整個事件作概括；背景(orientation)，敘說事件的背景和情境訊息，包括描述人物、時間、地點、活動或情形；複雜化行動(complicating. 6. 原文是“The evaluation of a narrative is defined by us as that part of the narrative which reveals the attitude of the narrator towards the narrative by emphasizing the relative importance of some narrative units as compared to others”(Labov & Waletzky, 1967, p.37) 10.

(17) action)，是敘說高潮前的一系列事件發生之描述；結果或解決方法(result or resolution)，是敘說高潮後的事件描述，內容主要是解決事件的高潮或危機；評論(evaluation)7，則是敘說者指出敘說的意義，為何被說，哪些是值得被說的；結語(coda)，為敘說的最後結尾，是敘說者提示敘說內容已結束的部份。評論，較常出現於複雜化行動和解決方法間的敘說高潮點(Labov & Waletzky, 1967; Labov, 1972)，也會滲透在整個敘說內容裡(Labov, 1972)，不同於其它結構元素，評論在整個敘說內容裡都有可能出現，可鑲嵌於每一結構元素的子句8裡(Hill, 2005)。 Labov(1972)提出四種外在的評論類別，是敘說者提供評論時常出現的描述方式。當敘說者提供評論時，可透過外部評論(external evaluation)：敘說者在敘說的過程中停下（或中斷敘說），轉向聽者，告訴聽者事件的意義何在；鑲嵌式評論(embedding of evaluation)：例如敘說者說明自身當時事件發生時的情緒、或引用自己或第三者當時說的話；評論敘說事件的行動(evaluative action)：即敘說者描述事件發生時人們的行為；暫停描述敘說事件的行動(evaluation by suspension of the action)：敘說者會暫停或中斷描述事件，同時表達自身的情緒，引來聽者的注意。此外，依據基本敘說句法的改變，Labov(1972)以敘說者的語法和語音特色發展出四種評論類別，分別是加強(intensifiers)：例如敘說者在敘說時以手勢表達，同時口語說出「這樣」或「那樣」、或是將詞彙的母音拉長、重覆詞彙等；比較詞(comparators)：例如否定(negatives)，即敘說者指出某事件可能發生，但卻沒有發生；關聯的(correlatives)：即敘說者離開敘說事件的主線，指出有關聯的事件，將兩個或兩個以上實際發生的事件相連成單一獨立的子句；解釋的(explicatives)：例如使用「結果」、「因為」、「而且」等連接詞，來描述或解釋敘說事件。上述四大評論類別，又分別根據敘說 7. 原文是”the means used by the narrator to indicate the point of the narrative, its raison d'etre: why it was told, and what the narrator is getting at.”(Labov, 1972, p.366) 8 關於本研究「子句」的定義，請參考第三章第五節。 11.

(18) 的句法變化，各延伸出六到十項的次類別。本研究採 Labov 的敘說評論定義為，敘說者指出敘說的意義，為何被說，哪些是值得被說的。. 第二節想像敘說壹、想像敘說的重要性 Engel 認為，幼兒透過虛構想像敘說，創造改編自己的世界，表達心中深層的願望和幻想，是一種重建自我世界的方式(Engel, 1995/1998)。從國內原住民幼兒相關敘說研究可知，幼兒敘說內容常有真實經驗和虛構內容交錯的現象（蔡敏玲，2009；蘇美冠，2009）。蔡敏玲（2009）發現泰雅族男幼兒的生活經驗敘說，常出現虛擬與真實界限模糊的內容。換言之，泰雅幼兒敘說時，會以想像與真實經歷的情節交錯呈現。蘇美冠（2009）探討泰雅族幼兒故事類型，研究發現幼兒的自編故事亦會加入想像或虛構的元素。蔡敏玲（2009）認為，泰雅幼兒敘說裡的想像情節，似乎是想引起聽眾的注意與笑聲。對照 Heath (1982)的研究結果，黑人勞工階級家庭的幼兒已能從真實生活敘說中，區分出虛構想像的內容，且知道在遊戲時可用許多不同的方式想像敘說，此外，為了參與週遭成人的談話，幼兒已學會以表演、姿態或聲音的方式吸引成人的注意。因此，幼兒的敘說方式與特色，可能會受到生活和家庭的人際互動所影響。蘇美冠（2009）提及泰雅族幼兒的自編故事裡會加入卡通角色，關於重述卡通故事方面的研究，Lai、Wang 與 Chen(2012)訪談臺灣原住民和非原住民幼兒，訪談主題有二：生活經驗及卡通故事，其分析焦點為探討不同文化、性別的幼兒，在兩類型敘說的內在狀態語詞9(internal state language) 使用量。從 Lai 等人的研究發現可知，原住民幼兒在兩種敘說類型裡內在 9. 內在狀態語詞，是以語詞呈現幼兒的認知、感覺、情緒和意欲(Lai, Wang, & Chen, 2012)。 12.

(19) 狀態語詞使用量皆較多，不過無法得知其使用的內在狀態語詞裡包含哪些評論類別，以及是否還有使用其他評論類別，因此皆須更進一步地研究，且由於原住民幼兒敘說有虛實交錯的特色（蔡敏玲，2009；蘇美冠，2009），因此，本研究想藉由原住民幼兒的想像敘說（包含卡通故事重述），瞭解其使用的評論類別有哪些。. 貳、想像敘說的定義 Preece(1987)蒐集 3 位不同背景（即幼兒父母的教育程度和社經地位不同）約 5 歲幼兒的自發性對話和口語互動語料，為時 18 個月。研究發現 14 種不同的敘說類型。其中「重述─視覺媒體來源」(retelling-visual media source)，是指幼兒重述電視、影片等相關內容；「獨創的想像」(original fiction)，是敘說者基於真實或想像情境裡的角色，虛構出的想像事件。關於 Preece(1987)提出的「重述─視覺媒體來源」之敘說類型，與 Shiro(2003)的想像敘說定義，和 McCabe 與 Bliss(2003)的自發性想像重述定義相似。Shiro 將想像敘說定義為，幼兒基於想像事件所敘說的內容，想像敘說有兩類型：重述最喜歡的影片或電視節目，和動畫故事重述；而 McCabe 與 Bliss 將自發性想像重述定義為，幼兒以熟悉的影片或故事情節所重述的內容。由上述可知，Preece、Shiro、McCabe 與 Bliss 的想像敘說定義內涵相似的是幼兒敘說內容的取材，包含電視節目、影片、故事情節或動畫故事等。McCabe 與 Bliss 認為，若幼兒以自己熟悉的影片或故事敘說，相較於其他有提示性的故事重述，較少有結構限制。本研究根據 Lai、Wang 與 Chen(2012)研究發現可知，國內原住民幼兒於重述卡通故事的詞彙量、相異詞彙量和內在狀態語詞使用顯著較多。然而該研究蒐集卡通故事語料的方式，是請幼兒看完卡通後重述故事，因此語料內容可能會因幼兒的記憶能力不同而有所影響。此外，Berman(2004). 13.

(20) 指出幼兒在不同類型的想像敘說中，可能會因材料和情境內容之熟悉程度而影響其敘說能力。因此，若本研究設計是請幼兒看完卡通後重述故事，除了可能會受幼兒記憶程度不同的影響之外，也可能因幼兒對卡通內容的熟悉程度不同，而影響其敘說能力表現。因此本研究想像敘說類型之一，即以幼兒熟悉的電視卡通節目，請幼兒敘說自己最喜歡的卡通節目故事。張鑑如（2006）指出，蒐集想像敘說的來源有四類型，第一是請幼兒重述研究者講過的故事；第二是讓幼兒在看過影片、圖卡或無字圖畫書後重述看過的內容；第三是請幼兒重述自己曾看過的書本或電影故事；第四是幼兒自編想像的故事。上述第四類型與 Preece(1987)提出的「獨創的想像」定義相似，皆是敘說者基於真實或想像事件虛構或自編的故事。考量本研究目的，主要是想探討原住民與非原住民幼兒想像敘說的評論使用類別與差異，若請兩組幼兒自編虛構故事，所蒐集的語料內容主題便無法統一，可能無法看出兩組評論使用類別的差異。關於張鑑如（2006）提出的第二類型想像敘說─請幼兒看過影片、圖卡或無字圖畫書後，看著文本重述故事，和 Berman 與 Slobin(1994)的想像敘說定義相似。Berman 與 Slobin 將想像敘說定義為，幼兒基於書面、口頭或一些看得見的資源所敘說的內容，例如影片或連載漫畫等。關於敘說文本，若以無字圖畫書來說，兩者皆是請幼兒當下看過一遍之後，讓其依著文本重述故事。幼兒使用無字圖畫書重述故事時，若有文本協助，便能提供支持的鷹架(Bliss & McCabe, 2006)，讓其可依故事的架構或圖片內容敘說。本研究的想像敘說第二類型，即是請幼兒重述無字圖畫書，使幼兒可基於書面圖片來想像敘說。綜合上述，本研究想像敘說定義為，幼兒基於想像事件與書面圖片所做的故事重述：包含卡通節目故事和無字圖畫書故事《青蛙，你在哪裡？》 (Frog, where are you?) (Mayer, 1969)兩類型。. 14.

(21) 第三節想像敘說之敘說評論壹、想像敘說評論之相關研究 Labov(1972)沿用 Labov 與 Waletzky(1967)600 則敘說裡部分的語料，研究美國 Harlem 成年前期（9 到 13 歲）、成年期（14 到 19 歲）和成人（19 歲之後）的個人經驗敘說，發展出評論類別，包含加強(intensifiers)、比較詞(comparators)、關聯的(correlatives)、解釋的(explicatives)四種類別，而此四類別分別依句法變化，各延伸出六到十項的次類別。 Peterson 與 McCabe (1983)依據 Labov 的敘說結構理論，研究美國勞工階級 3 歲半至 9 歲半兒童的個人經驗敘說，發展出 21 種評論類別10。研究發現，最常被兒童使用的類別有：不需要的語詞(gratuitous terms)，例如「很」，用以強調或修飾詞彙，通常沒有包含實質的訊息；強調(stress)，以聲音強調詞句的意義，可以是一字、多字，或一連串的評語；否定 (negatives)：指出敘說者期待發生的事情沒有發生，例如「醫生沒有幫我打針」；強制性的語詞(compulsion words)：例如「他叫我們要背單字」、「我等一下必須進去」；因果解釋(causal explanations)：例如，「因為」、「所以」。另一方面，較少被使用的類別包括：事實本身(facts per se)，例如「我抓到一隻最大的魚」、「我哥哥說了一個謊」；誇飾和想像(exaggeration and fantasy)，例如「我餓到可以吃掉整棟房子」；詞本身(words per se)：即詞彙本身就是評論，例如形容詞「開心的」；明喻和隱喻(similes and metaphors)：例如「他的眼睛像小番茄一樣大」；客觀判斷(objective judgments)：敘說時加入他者對事件做的評論，例「比起妹妹的，我哥哥更喜歡我的雪人」。由於 Peterson 與 McCabe(1983)發展的評論類別較為詳盡，國內外許多想像敘說評論的相關研究，皆是以 Labov 的敘說結構理論或. 10. 詳細內容請參考附錄三。 15.

(22) Peterson 與 McCabe 的 21 種評論類別為主要參考代碼來源(Bamberg & Damrad, 1991; Küntay & Nakamura, 2004; Sah, 2006; Shiro, 2003)。 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)研究三組（5 歲、9 歲和成人組）敘說無字圖畫書(frog, where are you)時的評論使用類別。基於 Labov (1972)和 Peterson 與 McCabe(1983)的研究結果中較常被兒童使用的評論方式，發展出 5 種評論類別。包含心智(frames of mind)，即指感覺和心智、情緒狀態，例如「開心」、「傷心」；角色對話(character speech)；不確定性的話語 (hedges)，例如「可能」、「有點」；負面修飾語(negative qualifiers)，例如「沒有」、「不」；因果連接詞(causal connectors)，例如「因為」、「所以」。 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)的研究發現，5 歲幼兒已能在第三人稱的想像敘說裡，使用不同的評論類別。雖然上述 5 項評論類別的使用量，在 5 歲組並無顯著差異，但透過數據可知，5 歲組使用評論類別量最高的有：「心智」和「因果連接詞」，同時 9 歲組也有相同的情形。Bamberg 與 Damrad-Frye 認為，可能是幼兒習慣提供心智相關的語詞後，會接著以因果連接詞解釋心智或情緒的狀態，例如「然後男孩就真的很開心，因為他知道他的青蛙開心」，即幼兒首先以「開心」來形容男孩的情緒與感覺，接著以「因為」連接詞來解釋男孩為何開心。同樣以無字圖畫書蒐集幼兒想像敘說的相關研究，Küntay 與 Nakamura(2004)沿用 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)的五項評論類別，另外增加了豐富的表達11(enrichment expressions)、擬聲和擬態(onomatopoeia and mimesis)、主觀評論(evaluative remarks)、動詞形態的轉換(verb-style shifts)，共九項評論類別。研究對象分成日本和土耳其兩大組，日本有 69 位小孩和 16 位成人；土耳其有 66 位小孩和 16 位成人，兩大組的幼兒又各分四組（4 歲、5 歲、7 歲和 9 歲組），目的是想探討各組使用評論的類別為何，並比較相似和相異處。 11. 豐富的表達(enrichment expressions)，如副詞（突然地）、強調的語詞（很）或重複相同的詞。 16.

(23) Küntay 與 Nakamura(2004)研究發現，日本組在「否定」的評論類別上，較常出現「狀態的否定」，例如「不見了（動物）」，同時日本幼兒也較常使用「行動/期待的否定」，例如「沒有掉下去」，而土耳其組在此類別並無顯示發展趨勢，較多是偏向個體的差異。此外，日本幼兒較依賴使用「角色對話」和「擬聲和擬態」之評論，即幼兒的想像敘說評論方式較常是直接或間接的引用角色對話，和模仿聲音或動作。而大部分土耳其組的敘說評論方式則較常是「因果連接詞」，即會提供角色動作或任務之動機說明。從 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)和 Küntay 與 Nakamura(2004)的研究發現可知，幼兒想像敘說(frog, where are you)的評論類別使用，除可能有文化差異存在之外，幼兒會因圖片內容的引導，使用不同的評論類別，例如幼兒敘說可能會隨著使用心智狀態或感覺的評論，而使用因果連接詞做解釋說明；或是隨著描述故事的情節，運用否定語詞表達圖片內容的意義，或引用角色對話來敘說。同樣參考 Labov(1972)的評論類別，Shiro(2003)根據研究目的，發展出不同的敘說評論類別。由於該研究目的為，探討委內瑞拉不同社經背景的一和四年級兒童，在不同類型（想像敘說、生活經驗敘說）的評論類別使用差異，因此 Shiro 的評論類別聚焦於幼兒的感覺、想法和引用對話，發展出 7 項評論類別，包括情緒(emotion)、認知(cognition)、感官知覺 (perception)、生理狀態(physical state)、意圖(intention)、角色關係或角色與物品間的關係(relation)、引用對話(report speech)，其中感官知覺(perception) 是委內瑞拉兒童使用最多的評論類別，同時，該研究發現，低社經背景且年紀較小的幼兒組，在生活經驗與想像敘說兩種類型的敘說能力表現不同，即幼兒在不同類型的敘說中，敘說能力表現不同。雖 Shiro(2003)研究的想像敘說有二類型：請幼兒重述最喜歡的影片或電視節目、重述無字動畫故事。然而，由於該研究所指的想像敘說之評論使用量，是以上述兩類型語料裡的各評論使用總數相加後，佔總子句數的 17.

(24) 比例密度為依據，並無分別探討幼兒在此兩種想像敘說類型裡的各評論類別使用，因此，無法從研究結果得知各評論類別使用情形為何，亦無法得知幼兒在不同類型的想像敘說裡使用的評論類別，是否會因想像敘說的類型不同，而有所不同。關於 Shiro(2003)的研究發現：幼兒在不同類型敘說，會使用不同的敘說評論類別，對照國內 Sah(2006)的研究結果，亦發現臺灣幼兒在不同類型（想像敘說、生活經驗敘說）會有不同的評論使用需求。該研究的評論類別發展來源，是參考 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論類別、以及 Chang(2000)的 10 種評論類別，發展出 17 種評論類別。例如角色對話 (character speech)，如「小男孩說：『你好，青蛙先生。』」；比較(comparison)，如「這個球比較大」；和條件式連接詞(conditional connective)，如「如果」、「除非」等。 Sah(2006)的研究分三階段（即幼兒平均年齡約 5 歲 5 個月、8 個月和 11 個月），探討 12 位中產階級（6 男、6 女）的敘說發展。研究發現，隨著年齡增長，幼兒的評論使用量和多樣性皆會隨之增加。根據 Sah 的研究結果可知，幼兒想像敘說的評論類別使用，以加強(intensifier)（例如「然後呢男孩很累了」）；評論詞彙本身(evaluative word per se)（例如「小青蛙跳得好高」）；心智(frames of mind)（例如「小男孩就生氣了」）；因果解釋 (causal explanation)（例如「結果他就偷偷跑出玻璃罐裡面」）；清楚的否定 (explicit negation)（例如「他發現玻璃罐裡面已經沒有青蛙」）的使用量為前五高。然而，雖然透過研究結果可知上述五類別的使用量最多，但若以 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論類別對照，關於 Sah 的「心智」評論定義，還包括了兩種評論類別。 Sah(2006)的「心智」評論定義，包括內在狀態、情緒和生理狀態的描述，例如「以為」、「生氣」語詞的使用，皆包含在此評論類別裡。然而，若幼兒使用「以為」語詞來敘說，對照 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種 18.

(25) 評論類別，將被歸類至「假設、猜測、推論和預測」(hypotheses, guesses, inferences, and predictions)一類；若使用「生氣」語詞，則歸類至內在情緒狀態(internal emotional states)。因此，從 Sah 的研究結果，無法得知臺灣幼兒想像敘說中常使用的「心智」評論，是以「假設、猜測、推論和預測」的方式較多，抑或是「內在情緒狀態」的描述較多，或兩者的使用量平均？根據本研究目的，由於 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論類別最為詳盡，可較為細緻地看出幼兒使用的評論類別，因此以此作為分析幼兒想像敘說的主要參考依據，進而發展出適合本研究語料的評論類別。. 貳、想像敘說評論使用的影響因素影響幼兒想像敘說評論使用的因素大致上有年齡、家庭社經背景、性別和文化，而性別和文化因素將於下一節探討，其餘茲述如下：. 一、年齡根據 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)的研究發現，美國幼兒使用的評論類別會隨年齡增長而有所改變。研究結果指出，5 歲組幼兒的評論使用類別並無顯著差異，相反地，9 歲組和成人組顯著使用較多心智(frames of mind)評論，此外，成人組的心智評論、和不確定語詞(hedges)使用量顯著多於其他兩組。透過 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)可知，幼兒的評論類別使用量，會隨著年齡增長而有不同的發展趨勢。Küntay 與 Nakamura(2004)的研究對象分成日本和土耳其兩大組別（4 歲、5 歲、7 歲、9 歲和成人）。在日本組部分，研究發現在心智(frames of mind)和豐富的表達12(enrichment expressions)的使用量會隨年齡增長而增加；相反地，在角色對話(character 12. 豐富的表達(enrichment expressions)，如副詞「突然地」、強調的語詞「很」或重複相同的詞 (Küntay & Nakamura, 2004)。 19.

(26) speech)和擬聲與擬態(onomatopoeia and mimesis)的使用量會隨年齡增長而下降。在土耳其組部分，則發現在心智(frames of mind)的使用量會隨年齡增長而增加，而角色對話(character speech)的使用，4 歲組最常使用引用角色話語的方式敘說，但到了 5 歲組之後便隨之下降。 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)和 Küntay 與 Nakamura(2004)的研究對象，在心智(frames of mind)評論類別的使用會隨年齡增長而增加。而 Küntay 與 Nakamura 的研究發現，日本和土耳其幼兒的角色對話使用量會隨年齡增長而下降。換句話說，不同地區的幼兒，在想像敘說中使用的評論類別，會受年齡影響，且影響的趨勢可能有差異。因此，年齡是影響幼兒使用評論類別的因素之一，但本研究主要目的為探討不同文化背景幼兒的敘說評論發展，年齡因素並非本研究之探討目的，因此兩組幼兒的年齡將設定為相同年齡。. 二、家庭社經背景過去研究指出，幼兒的評論類別使用會因家庭社經背景的不同，而有差異。Shiro(2003)研究發現，較之個人經驗敘說，想像敘說的評論類別使用，較會受到幼兒的年齡與社經背景影響。該研究發現高社經背景且年紀較大的幼兒，在想像敘說中使用較多的敘說評論，且敘說的長度也較長。 Burger 與 Miller(1999)比較 6 個美國勞工階級和 6 個中產階級家庭的共同敘說(co-narration)，在自然情境下觀察幼兒 2 歲 6 個月、3 歲時與成人共同敘說的內容，發現勞工階級家庭的幼兒和成人，以及中產階級的幼兒，使用較多的負面情緒詞彙(negative emotion talk)，且較常以戲劇性語詞 (dramatic language)傳達負面情緒經驗。換言之，勞工階級家庭的幼兒和成人，在參與家庭生活的歷程中，較常提及負面情緒的經驗，相反地，中產階級的幼兒受到家庭經驗的影響，成人後較少提及負面情緒的經驗。透過 Shiro(2003)和 Burger 與 Miller(1999)的研究發現可知，幼兒的敘 20.

(27) 說評論使用，會受家庭社經背景的影響而有差異。其中，關於家庭社經背景的定義，Shiro 是依據研究對象的家庭收入是否能供應幼兒就讀公、私立學校而定，Burger 與 Miller 則是以父母親教育程度、職業類別而定。換句話說，在家庭社經背景的部份，影響幼兒的敘說評論發展因素包含家庭收入、父母親教育程度和職業類別。但因考量到本研究對象父母親的職業不穩定，資料取得較為不易，因此，本研究所指家庭社經背景，是包含父母親教育程度與每月家庭平均收入。而無法取得父母職業之背景資料也將成為本研究限制之一。根據本研究目的，家庭社經背景因素並非本研究之探討目的，因此將會控制兩組幼兒的家庭社經背景，意即原住民與非原住民幼兒的父母教育程度、家庭收入是相似的。. 三、小結本研究目的為，探討原住民和非原住民幼兒在想像敘說的評論使用類別與差異，由上述討論可知，幼兒的年齡、家庭社經背景皆會影響其敘說評論的使用，因此本研究將控制上述兩項影響因素，降低此兩項因素對研究結果的影響。. 第四節不同性別幼兒想像敘說之敘說評論相關研究國內研究指出，幼兒語言、認知等發展狀況，會因性別不同而有差異（王天苗，2004）。在語言發展方面，過去研究發現，父母與子女討論過去經驗的對話內容，會因子女性別不同而有差異(Adams, Kuebli, Boyle, & Fivush, 1995; Fivush, Brotman, Buckner, & Goodman, 2000)。 Adams、Kuebli、Boyle 與 Fivush (1995)長期研究美國中產階級父母與其子女討論過去事件的對話，研究發現，父母會因子女性別不同，而在情 21.

(28) 緒性詞彙(emotional terms)使用有差異，即他們與女兒對話時，會使用較多情緒詞彙，例如，傷心或負面的評論。Fivush、Brotman、Buckner 與 Goodman (2000)也發現，父母與子女討論傷心經驗時，父母皆會對女兒說出較多情緒相關的語句。同時，Adams 等人(1995)和 Fivush 等人(2000)皆發現，女幼兒的情緒詞彙使用量也較男幼兒多，例如，哭、笑、生氣。換句話說，女幼兒會從和父母的互動對話經驗，習得自己可使用較多情緒詞彙表達情緒，同時也從父母那裡獲得較多情緒面向的回應，而男幼兒則較少有機會習得以情緒詞彙表達情緒。換言之，幼兒在與人進行社會互動時，會習得適合文化脈絡的語言來溝通和表達想法(Vygotsky, 1978)。在情緒詞彙使用方面，有研究指出，美國女幼兒從 3 歲開始，便會使用描述情緒狀態的評論類別，例如，傷心、快樂(Peterson & Biggs, 2001)，除了情緒相關的經驗敘說有性別差異之外，過去研究也指出，幼兒的想像敘說評論類別使用有性別差異(Lai, Wang &, Chen, 2012; Sah, 2006; Shiro, 2008; Sumitomo, 2006)。在國外，Shiro(2008)發現，委內瑞拉男幼兒的想像敘說，會使用較多的擬聲詞、直接引述，換句話說，他們會以模仿聲音效果、或直接引用角色對話的評論方式來敘說。也有研究發現，日本男幼兒在閱讀無字圖畫書時，會使用較多的感知(sensory perceptions)評論類別(Sumitomo, 2006)，意即男幼兒常以看、聽、聞等感覺或知覺的評論方式來敘說。而在臺灣，目前幼兒想像敘說之評論類別使用的相關研究較少，據研究者所知，僅有兩篇(Lai, Wang, & Chen, 2012; Sah, 2006)。研究發現，原住民女幼兒的想像敘說會使用較多的內在狀態語詞，包含認知、感覺、情緒和意圖的評論類別(Lai, Wang, & Chen, 2012)。而 Sah(2006)則是發現，非原住民女幼兒的想像敘說會使用較多的感嘆詞和語句最後助詞 (exclamations and utterance-final particles)之評論類別，例如，啊、哇。因此，由 Lai 等人(2012)和 Sah(2006)的研究發現可知，不同文化幼兒的想像敘說 22.

(29) 之評論類別使用，有性別差異。但是，從 Lai、Wang 與 Chen(2012)的研究結果無法得知原住民女幼兒是使用較多的認知、感覺、情緒還是意圖之評論類別？且因 Sah(2006)的研究對象僅有男女各 6 位，所以研究結果較無法推論至其他不同性別之非原住民的評論類別使用情形。因此關於國內不同文化與性別幼兒的想像敘說之評論類別使用，目前還需相關研究進一步探討。. 第五節不同文化幼兒想像敘說之敘說評論相關研究壹、不同文化幼兒想像敘說之敘說評論相關研究文化13不是一致不變的，它會受各地人與人面對面互動所共同經驗到的模式所限，是屬於當地的模式(Cole, 1997)。換句話說，不同文化的人會因熟悉的互動經驗不同，而形成不同的文化互動模式。而根據Labov(1972) 的敘說結構理論，敘說評論也是人與人互動時所產生的，評論是一種可作為人際互相理解的溝通方式，而使用評論的目的是想表達自己的想法或態度，同時也希望對方能夠理解自己的想法。許多研究發現，不同文化的幼兒之敘說評論類別不同(Küntay & Nakamura, 2004; Lai, Wang, & Chen, 2012; Lai, Lee, & Lee, 2010; McCabe & Bliss, 2003; Uccelli, 2008; 王敬甫，2009)。例如，較之美國幼兒，安地斯原住民幼兒的敘說裡引用較多角色實際的話語(Uccelli, 2008)。Uccelli 認為此類型的敘說偏好，與幼兒在不同文化價值裡習得的敘說技巧不同有所關聯。換句話說，不同的社會文化裡，幼兒從過去經驗中選擇出值得被說的內容，其選擇的方式可能不同，而此方式與幼兒所處的社會文化價值有關 13. culture is patterned, but there is also no doubt that it is far from uniform and that its patterning is experienced in local, face-to-face interactions that are locally constrained’ (Cole, 1997, p. 250) 23.

(30) 聯。同樣地，Heath(1982)在阿帕拉契山區的三個社區進行民族誌研究，指出由於不同社區的幼兒從週遭環境習得的「擷取意義之方式」(“ways of taking” meaning14)不同，幼兒的敘說技巧和說故事方式也不同。也就是說，來自不同文化的幼兒，從書本或其他生活知識裡選擇對其有意義內容的方式不同，同時，獲得的意義也不同。在社會化過程中，幼兒透過和成人的對話互動，習得敘說技巧和說故事方式(Heath, 1982; Minami, 1994)。同樣是勞工階級，歐美家庭的成人常引導幼兒討論真實(reality)發生的事件，不鼓勵幼兒說真實事件以外的故事，相反地，非裔美國家庭的成人常鼓勵幼兒表達情感，說自創的故事，同時，除了說真實發生的故事之外，也常說虛構的故事(Heath, 1982)。 Minami(1994)探討母親如何引導幼兒習得獨特文化的敘說形式，比較日本母子、美國日裔母子、和美國母子的對話內容。研究發現，較之美國母子的對話，另兩組日本母親在敘說時使用的敘說評論比例（總數量）較少，同時，美國母親較會要求子女說話時須給予較多的描述內容，相反地，日本母親較少對子女有如此要求。為何日本母親較少要求子女說話須給予較多的描述內容？對照 McCabe 與 Bliss(2003)的研究，探討美國來自不同文化學生的敘說風格，研究發現日本的成人可能從小期待幼兒須站在他人角度、理解他人的需求，並知道他人說話時想說的內容，因此在「訊息提供的完整度」 (informativeness)上，日本幼兒的比例相對較少，他們可能認為其他人可以理解並知道其想傳遞的訊息。換句話說，日本母親較少要求子女敘說時需提供較多的描述內容，可能和幼兒本身敘說時提供的訊息完整度較低有關聯，而此敘說風格可能是受日本文化的影響。與日本同屬亞洲文化的臺灣和南韓，根據 Lai、Lee 與 Lee(2010) 分析臺灣和南韓三、四和五歲中產階級幼兒敘說發展，研究發現較之 14. 參考蔡敏玲（2005）的翻譯。 24.

(31) 南韓幼兒，臺灣幼兒的看醫生經驗敘說顯著使用較多的內在狀態語詞，包括情緒、感覺和想法的表達。對照 Sah(2006)的研究結果，臺灣幼兒在受傷經驗敘說的心智15(frames of mind)評論使用亦顯著較多。 Lai、Lee 與 Lee(2010)和 Sah(2006)皆發現臺灣幼兒在敘說（敘說過去看醫生或受傷的經驗）時常使用描述情緒、感覺或想法的評論類別。然而，關於臺灣幼兒使用的內在狀態語詞特色，是描述內在狀態、還是情緒或生理狀態之評論類別較多呢？例如幼兒說「我以為那是我的球他喜歡這個球」，根據內在狀態語詞的定義，上述的「以為」和「喜歡」皆屬於內在狀態語詞，但若以 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論編碼，「以為」將被歸類至「假設、猜測、推論和預測」(hypotheses, guesses, inferences, and predictions)一類；而「喜歡」則歸類至內在情緒狀態(internal emotional states)。關於臺灣幼兒常使用的內在狀態語詞裡，包含了哪些評論類別？仍須進一步地研究。 Sah(2006)指出，臺灣幼兒的想像敘說(frog, where are you?)(Mayer, 1969)裡也常使用心智評論，然而，透過該研究發現仍無法得知，幼兒使用的心智評論裡尚包含了哪些其他評論類別。此外，較之受傷經驗敘說，臺灣幼兒想像敘說的語句數(utterances)、相異詞彙量和評論類別多樣性顯著較多，此研究結果的解釋有二：第一是幼兒在不同的敘說任務的敘說能力表現可能不同；第二是臺灣幼兒的想像敘說能力可能比經驗敘說的能力高。關於第二項解釋，可能的原因是，Sah 的研究對象皆為中產階級家庭，幼兒接觸圖畫書的經驗可能較多，因此無字圖畫書的敘說內容、相異詞彙量和評論類別多樣性皆較多。關於國外不同文化想像敘說評論的相關研究，針對 Bamberg 與 Damrad-Frye(1991)和 Küntay 與 Nakamura(2004)的 5 歲幼兒組之研究發現，Küntay 與 Nakamura 發現土耳其幼兒的想像敘說較常使用主觀評 15. Sah(2006)「心智」評論的定義，包括內在狀態、情緒和生理狀態的描述。 25.

(32) 論(evaluative remarks)，即敘說者會傳達其對敘說事件的主觀反應，例如「然後青蛙跳出果醬的罐子，這個真得好有趣」，而日本幼兒幾乎沒有使用此類別的評論。此外，從 Küntay 與 Nakamura(2004)的分析數據可知，日本 4、5 歲幼兒和土耳其 4 歲幼兒，在角色對話(character speech)的使用數量皆較高，但土耳其 5 歲幼兒反而較常使用豐富的表達16(enrichment expressions)，例如「他的狗狗還是在叫」。Bamberg 與 Damrad-Frye(1991) 的美國 5 歲幼兒，較之日本和土耳其幼兒，則較常使用「因果連接詞」，可能的原因為美國幼兒較常會對角色的情緒內在狀態提供解釋， Bamberg 與 Damrad-Frye 認為此現象可能是在西歐語言系裡常見的溝通現象。在不同的語言文化裡，幼兒想像敘說的評論類別使用也有所不同 (Bamberg & Damrad-Frye, 1991; Küntay & Nakamura, 2004)。據研究者所知，國內關於想像敘說評論的相關研究較少(Lai, Wang & Chen, 2012; Sah, 2006)，因此仍有必要進一步地研究。. 貳、臺灣原住民幼兒敘說評論之相關研究目前國內與原住民幼兒敘說相關的研究較少（Lai, 2012; 王敬甫，2009；蔡敏玲，2009；蘇美冠，2009），探討原住民幼兒敘說評論的相關研究僅有兩篇（Lai, Wang, & Chen, 2012; 王敬甫，2009）。 Lai、Wang 與 Chen(2012)探討不同文化、性別的幼兒，在生活經驗敘說和卡通故事重述裡的內在狀態語詞使用量。研究對象分兩組： 32 位非原住民幼兒；28 位原住民幼兒，兩組幼兒皆為臺北市的低社經家庭。研究發現，較之非原住民幼兒，原住民幼兒在卡通故事重述裡. 16. 豐富的表達(enrichment expressions)，如副詞（突然地）、強調的語詞（很）或重複相同的詞。 26.

(33) 使用較多的詞彙和相異詞彙量，同時，在生活經驗敘說和卡通故事重述裡的內在狀態語詞使用量也顯著較多。從 Lai、Wang 與 Chen(2012)的研究發現可知，原住民幼兒在兩項任務中的敘說表現皆優於非原住民幼兒。然而，由於 Lai 等人(2012) 的內在狀態語詞定義為，描述幼兒認知、感覺、情緒和意欲的心理狀態，因此，從研究結果無法得知，原住民幼兒於內在狀態語詞的四面向（認知、感覺、情緒和意欲），使用情形分別為何？此外，由於該研究的原住民幼兒居住地為臺北市，所以關於部落原住民幼兒的敘說評論發展仍需更多的研究投入。針對部落原住民幼兒的敘說發展，蔡敏玲（2009）探討泰雅幼兒的經驗敘說特色，除了前述提及的虛擬與寫實界限模糊的文本之外，蔡敏玲發現泰雅幼兒的經驗敘說裡常引用許多的對話、將當下的聽眾編入敘說裡、常和同儕共同建構敘說內容，以及常將大自然景色與天氣加入敘說。關於泰雅幼兒常出現引用對話的方式敘說，蘇美冠（2009）也有相同的研究發現：「對話普遍存在泰雅族幼兒的故事情節裡，89 篇的自編故事有 60 篇使用到對話情節，佔了 67.4%，有相當高的比例（蘇美冠，2009，頁 97）」。若以 Labov(1972)的評論類別作探討，此現象即屬於 Labov 提出的引述評論功能，即敘說者藉由引用自己或第三者說話的內容，來表達想法或觀點。換句話說，泰雅幼兒的經驗敘說，運用許多角色對話的評論方式。同樣地，對照王敬甫（2009）的研究發現，較之非原住民兒童，原住民兒童的直接引述評論數量亦顯著多於非原住民兒童。泰雅幼兒除了常引用許多對話敘說之外，透過蔡敏玲（2009）提供的幼兒經驗敘說文本，仍可發現泰雅幼兒使用了其他敘說評論類別來敘說。例如幼兒說「牠都這樣「喂──咕嚕咕嚕呱啦呱啦」牠都這 27.

(34) 樣講髒話（蔡敏玲，2009，頁 52）」若以 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論作編碼，「喂──咕嚕咕嚕呱啦呱啦」即編碼為延伸(elongation) 和擬聲詞(onomatopoeia)兩類別，因為幼兒延伸特別字的長音「喂 ──」、和使用「咕嚕咕嚕呱啦呱啦」的評論方式來形容幼兒敘說裡的「牠」。並且用兩個「都」字強調「牠」講話的方式，此「都」字屬於不需要的語詞(gratuitous terms)，即通常用來強調或加重修飾的一般詞彙，同時，「髒話」的「髒」字是形容「牠」講話的內容，是形容詞，屬於詞本身(words per se)之評論類別。因此，若以子句為分析單位，該幼兒在兩個子句裡，使用了四種評論類別。蔡敏玲（2009）和蘇美冠（2009）是以質化研究探討泰雅幼兒敘說，而量化研究除 Lai、Wang 與 Chen(2012)之外，國內王敬甫（2009）主要探討非原住民兒童和原住民兒童在敘說結構和評論類別的差異。王敬甫（2009）的敘說評論類別有六：「音韻特徵」、「語彙表現」、「修飾」、「句法特徵」、「直接引述」和「心情表述」。關於該研究的研究發現，以下分成兩部分作討論：第一、王敬甫研究發現，原住民兒童和非原住民兒童評論類別的使用總數量和多樣性皆相當接近。然而，由於該研究的兩組兒童的家庭社經背景相當不同（父母教育程度：非原住民組從高中到博士、原住民組從國小到高中；父母職業：非原住民組父親皆為竹科工程師或經理、原住民組大多父母親皆務農），因此，若控制了家庭社經背景，原住民兒童和非原住民兒童的評論類別使用量和多樣性，是否會有不同的樣貌？第二、在評論類別使用的部分，王敬甫（2009）將「心情表述」定義為，敘說者告訴聽者自身或其他角色心中的情緒、感受及想法。若以 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論作編碼，上述的三面向（情緒、感受及想法）可能包含了內在情緒狀態(internal emotional states)、假設、猜測、推論和預測(hypotheses, guesses, inferences, and predictions) 28.

(35) 等的評論類別。因此，若以「心情表述」概括此三面向裡的評論類別，便無法得知原住民和非原住民兒童在上述三面向的評論使用樣貌為何？另一方面，王敬甫（2009）指出「非原住民兒童和原住民兒童使用心情表述的數量並沒有顯著差異，我們只能說原住民兒童使用心情表述作為評論機制的數量比非原住民兒童還要多一點，但是之間的差異並不明顯（王敬甫，2009，頁 112）」。此研究結果，若事先控制原住民和非原住民兒童的家庭社經背景，原住民兒童的「心情表述」使用數量，是否有可能顯著多於非原住民兒童呢？由上述討論可知，國內對於原住民幼兒敘說評論發展所知仍有限，且較之非原住民幼兒，關於兩組幼兒在控制家庭社經背景後的評論類別使用差異所知也較少，因此仍須進一步地研究。本研究主要探討原住民與非原住民幼兒在不同的想像敘說類型中，評論的使用類別與差異。首先以 Peterson 與 McCabe(1983)的 21 種評論類別作編碼，爾後依語料分析，發展出適合本研究對象的敘說評論類別。. 29.

(36) 第三章研究方法本章說明本研究之研究設計與方法，共分五節，分別為研究架構、研究對象、研究工具、資料蒐集程序及資料整理與分析方式。. 第一節研究架構根據第二章的文獻探討，本研究依不同文化背景將幼兒分為原住民與非原住民幼兒兩組，並依不同文化與性別將幼兒分為原住民男女與非原住民男女幼兒四組，控制其年齡、父母親教育程度、每月家庭平均收入，即兩組幼兒的年齡、父母親教育程度、每月家庭平均收入無顯著差異。根據研究目的，研究架構如圖 3-1-1，主要是想瞭解不同文化與性別幼兒在不同想像敘說類型中，評論類別使用之差異。為了瞭解兩組幼兒的基本語言能力，本研究亦會分析幼兒的基本語言能力，以瞭解兩組幼兒的基本語言能力是否有差異。. 30.

(37) 背景變項年齡父親教育程度母親教育程度每月家庭平均收入基本語言能力. 自變項文化原住民幼兒非原住民幼兒. 依變項評論類別各評論類別使用. 性別原住民男幼兒原住民女幼兒非原住民男幼兒非原住民女幼兒. 圖 3-1-1 研究概念架構圖. 31.

(38) 第二節研究對象本研究之原住民、非原住民幼兒組，將各選取 20 位，研究對象之選取方法與原則及背景描述如下：. 壹、研究對象之選取方法與原則一、幼兒年齡本研究研究目的是希望瞭解不同文化背景幼兒在兩種類型（卡通故事重述、及無字圖畫書故事重述）中所使用的敘說評論類別，因此需要幼兒能在無旁人協助下獨自說故事。研究發現，五歲幼兒比年幼的幼兒較能完整地說出一則故事(Applebee, 1978)，同時，他們也能在故事中使用不同的評論類別(Bamberg & Damrad-Frye, 1991)，且故事已開始具有個人風格，知道自己所屬團體之故事型態(Engel, 1995/1998)，因此本研究計畫選擇五歲幼兒，月齡範圍為 60 至 71 個月，即 96/04/01 至 97/05/31 出生的幼兒。. 表 3-2-1 幼兒性別與年齡之摘要表類別. 原住民幼兒組. 非原住民幼兒組. 女(人). 11. 10. 男(人). 9. 10. 施測平均年齡(月) 施測最大年齡(月) 施測最小年齡(月). 65.75 71 60. 67.20 71 62. 性別. 年齡. 三、每月家庭平均收入依據中華民國統計資訊網 100 年家庭收支調查報告，研究對象之每月家庭平均收入控制在每年平均可支配所得低於百分之四十以下，即每月家 32.

(39) 庭平均收入約低於五萬元以下者（中華民國行政院主計處，2011）。. 四、父母親教育程度原先研究者在此部分設定的是高中職以下，原因是根據新北市 2007 年底滿十五歲以上現住原住民人口之教育程度報告可知，新北市原住民教育程度於高中職以下的人數所佔比例為 82%（新北市政府原住民族行政局，2008），意即新北市原住民高中職以下人數佔總人口數比例甚高。不過，研究者在實際依此條件選取研究對象時發現，由於研究時程安排的限制（本研究對象年齡是設定在 96/04/01 至 97/05/31 出生的幼兒，在此期間出生的五歲原住民幼兒人數不多），以及在有限的研究對象下，並非所有五歲原住民幼兒的父母親教育程度皆是在高中職以下，有些是大學或碩士學歷。因此，研究者在蒐集完原住民幼兒的父母教育程度資料後，改以配對方式（但仍無法一一配對），找尋適合本研究對象的非原住民幼兒，並控制原住民與非原住民幼兒組的父母親教育程度是相似的。. 第三節研究工具本研究之工具有三類：想像敘說的無字圖畫書、幼兒最喜歡的卡通和修訂畢保德圖畫詞彙測驗，茲分述如下：. 壹、無字圖畫書《青蛙，你在哪裡？》(Frog, where are you?) 以無字圖畫書(Frog, where are you?) (Mayer, 1969)作為蒐集幼兒自編之想像敘說的工具。本書共 24 頁，是一則關於小男孩和青蛙的故事，故事內容首先鋪陳了故事的問題，即青蛙不見了，接著引發一系列解決該問題的行動，最後以小男孩終於找到青蛙作結。選用此無字圖畫書的原因，除該書廣為國內外想像敘說之相關研究所 33.

(40) 採用之外，其內容與脈絡亦適合幼兒(Sah, 2006)，另外，考量到若無提供故事架構，對幼兒的認知、語言和想像力挑戰會較高（張鑑如，2006），因此若能讓幼兒看著圖畫書敘說，便能提供支持的鷹架(Bliss & McCabe, 2006)，讓幼兒可依該故事的架構和圖片敘說故事，不用自己憑空想像。同時，Sah (2011)指出此書內容描述所延伸出的一系列事件，能讓敘說者提供多樣性的評論，且不同的幼兒在一系列事件上也可能有不同的觀點。. 貳、電視卡通故事卡通即是動畫，將沒有生命力、人們創造出來的物體賦予動作（吳知賢，1993），本研究所指卡通，是指臺灣地區有線或無線電視台所播放之卡通節目。. 参、修訂畢保德圖畫詞彙測驗 (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R) 為瞭解研究對象的詞彙語言能力，採用修訂畢保德圖畫詞彙測驗 (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R)確認幼兒的語言發展情形。本研究使用中文版，由陸莉、劉鴻香（1998）修訂自 Lloyd M. Dunn 與 Leota M. Dunn 於 1981 年編製的修訂畢保德圖畫詞彙測驗(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised)。該測驗適用對象年齡介於 3 歲至 12 歲間，分為甲、乙兩個複本，兩複本分別有試題 125 題，一題一頁，每頁皆有四幅圖畫，主要是請幼兒聽讀詞彙後，指出該詞彙所對應的圖畫作答。關於該測驗的信度，已於 1988 年建立全國性常模樣本共計 886 人，折半信度係數甲式介於.90~.97 間；乙式介於.90~.97 間。重測信度甲式則為.90；乙式為.84。本研究將使用修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式作為施測工具。使用 PPVT-R 所得的分數，將進一步作為瞭解原住民和非原住民幼兒 34.