研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在調查桃園市國小集中式特教班融合教育的實施現況與困境。本章 共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義，分述如 下各節。

第一節 研究背景與動機

近幾年來，由於政府及國內特殊教育工作者的大力推動，「融合教育」（Inclusive Education）對社會大眾而言，已不再是陌生的名詞，特殊教育也不再獨立於普通 教育之外。而融合教育能夠如此蓬勃發展，在特殊教育的發展史上一定有其歷史 背景，回溯西方特殊教育的發展，大約可分為四個階段：第一階段為古希臘、羅 馬時期，此階段的身心障礙兒童遭受「摒棄」及不人道的對待：第二階段為十六、

十七世紀基督教興盛時期，身心障礙兒童仍為大眾「漠視」的一群，但開始獲得 教會的保護及憐憫；第三階段為十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，

對身心障礙兒童提供隔離的教養與「救濟」，在隔離的環境下終其一生；第四階段 為二十世紀中葉後，身心障礙兒童逐漸被人們所接受，其「教育」權也開始被大 眾關注（何華國，2004；吳亭芳、簡明建，2008）。

吳亭芳、簡明建（2009）指出國內特殊教育的發展，大多也是依循著西方法 規制定與理念的影響，經過了忽視、憐憫、隔離到融合的過程，而 1984 年「特殊 教育法」的頒布，是我國特殊教育史上重要的里程碑，使國內實施特殊教育有了 法律的依據以及保障。近年來我國教育當局也依循著西方的腳步，將「融合教育」

列為特殊教育工作的主軸之一，根據《特殊教育法》（2014）第二十二條提到，各 級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。強調了融合教育 中「零拒絕」的精神；而第十八條指出，特殊教育與相關服務措施之提供及設施 之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神，更明確的指出

「融合」二字；教育部也於 2011 年提出「高級中等以下學校特殊教育課程發展共

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同原則及課程大綱」，此課程大綱主要是參考普通教育之國民中小學九年一貫能力 指標進行重整、簡化、減量、分解、替代等方式彈性調整成適合身心障礙學生的 課程大綱（教育部，2011）。以上再再證明我國教育當局對身心障礙學生的融合教 育之重視，盡可能的期望身心障礙學生的學習環境、學習內容皆能夠與普通教育 接軌。

吳淑美（2004）指出，在融合教育的影響下，有愈來愈多身心障礙學生開始 進入普通班級，成為班上的一份子。目前國內各縣市之「特殊教育學生鑑定及就 學輔導會」在安置各類身心障礙學生時，皆以安置於最少限制環境

（Least Restrictive Environment)為主要考量。張蓓莉（2009）指出近年來國內國小 特殊需求學生安置於資源班與普通班間接受特殊教育服務的比例最高，而安置於 集中式特教班的比例則逐年下降。根據教育部特殊教育通報網 2016 年 10 月的最 新資料顯示，國小身心障礙學生總人數共有 38598 人，其中安置於普通班（含資 源班、巡迴輔導班、普通班接受特教服務）之身心障礙學生有 34196 人，約佔全 部身心障礙學生人數的 88.59%；安置於集中式特教班之學生有 3962 人，約佔全部 身心障礙學生人數的 10.26%。比較特殊教育通報網 2008 年 10 月的資料顯示，安 置於國小普通班之身心障礙學生比例，由 81.91%提高至 88.59%；而安置於國小集 中式特教教班之身心障礙學生比例，則由 15.52%下降至 10.26%。由此可見，在融 合教育的趨勢下，身心障礙學生的安置型態亦逐年改變。

雖然安置於集中式特教班的學生比例逐年下降，但這股融合教育的熱潮亦對 其產生了影響，教育部（2013）《特殊教育法施行細則》第五條提到，集中式特殊 教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，

部分學科（領域）得實施跨班教學。當中的「跨班教學」意指安置於集中式特教 班的學生，應更彈性的參與不同的學科或不同學習環境的教學，學習環境不只是 侷限於集中式特教班中，鼓勵安置於特教班之身心障礙學生，在學習與生活上也 能享有與普通教育環境接觸的機會。

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無論是安置於普通班或集中式特教班中之身心障礙學生皆享有融合於普通教 育環境的權利，但如何實施融合教育卻沒有一個統一的規範和標準，教育部 2014 年修訂之《特殊教育法》中提到，高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通 班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各 級主管機關定之。當中僅針對「就讀普通班之身心障礙學生」之教學及輔導方法 進行法律的保障，那麼對於安置於集中式特教班之學生呢？《特殊教育法》（2014）

也只有提到，集中式特殊教育班，其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班 教學，然而特教班該如何實施跨班教學或如何推行融合相關的活動，以及回到普 通班級中，其教學原則及輔導方法該如何實施，皆沒有具體說明，亦沒有相關法 令規定，可想而知，各個學校的特教班在推行融合教育的方法上也是參差不齊的。

研究者目前任教於桃園市集中式特教班，在校內實施融合教育時，常遇到許 多困難，平時會詢問資深特教班教師或是桃園市其他國小特教班教師實施融合教 育的方法，於暑期進修的過程，有更多與其他縣市或是桃園市其他國小的特教班 教師交流的機會，發現各校特教班在實施融合教育的方式上都有著極大的差異，

且每位特教班教師考量的因素也有所不同，有些程度較嚴重的身心障礙學生進了 特教班後就真的與普通環境隔離了，很少有與同年齡普通學生接觸的機會，更別 說參與普通班課程了，難道這些學生完全沒有融合的需求？如果融合對他們是有 益處的，又該如何逐步進行？教師考量的因素又是什麼呢？

高宜芝、王欣宜（2005）指出，融合教育是基於對基本人權的尊重與貫徹教 育均等的理念，不論學生障礙與否、程度為何，均就近安置在社區中的學校，與 同齡的同學一同學習，最終讓每個學生日後能參與社會、獨立生活。由此可知，

無論是安置於普通班或集中式特教班的身心障礙學生，與普通學生接觸，並享有 相同的學習資源是重要的。目前國內集中式特教班招收的學生以中、重度學生為 主，要讓學生融合於普通教育中，特教班教師、普通班教師、相關行政人員皆需 要更謹慎的規劃與調整活動內容或課程內容，桃園市政府（2015）特殊教育科公

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布之「104 學年度桃園市特殊教育評鑑指標」當中有一項「每位身心障礙學生都能 參與學校的各項活動，並訂有身心障礙學生參與學校活動的調整機制」，也證明了 桃園市政府對於身心障礙學生之融合教育的重視。綜合上述，桃園市國小集中式 特教班實施融合教育的現況，以及特教班教師所考量的因素，是否受到不同背景 變項所影響，這些都是研究者所關心及想要了解的。

此外，研究者透過文獻資料整理發現，目前國內研究有關融合教育之研究大 部分多以普通班教師的觀點出發，特教班教師實施融合教育之相關文獻較少，自 2006 年至 2016 年僅有 3 篇以特教班教師的觀點進行研究之論文，主題方面多是針 對不同縣市之特教班教師實施融合教育之現況或需求（林宛瑩，2011；余幸真，

2013；劉盈妏，2014），故研究者想透過調查研究的方式，了解目前桃園市國小集 中式特教班教師實施融合教育的現況以及教師的考量因素為何。

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