國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士

桃園市國小集中式特教班教師實施融合 教育現況與考量因素之集群分析研究

研 究 生：林韡臻 撰

中華民國一六年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

桃園市國小集中式特教班教師實施融合 教育現況與考量因素之集群分析研究

研究生：林韡臻 撰

指導教授：王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月

誌謝辭

時光荏苒、歲月匆匆，在臺東大學研究所的進修之旅已經悄悄地來到了最後 一個暑假。在就讀研究所的這段日子裡，課業上面臨了許許多多的挑戰，尤其是 論文的撰寫，更是令我刻骨銘心，但這些種種的挑戰，也讓我學習到許多寶貴的 知識及研究學問的態度與方法，如今終於可以順利完成論文，內心充滿了無限的 喜悅與感激。

首先，最要感謝的是我的指導教授―王明泉博士。王老師的統計能力高深莫 測，因有您耐心的指導與不厭其煩地解惑，使我在面對統計軟體與數據時，不至 於擔心受怕，也謝謝王老師時常給予我們信心喊話，讓我擁有繼續撐下去的動 力。也謝謝兩位細心的口試委員王明政博士、林育毅博士。謝謝你們遠道而來幫 我們進行口試，在百忙之中撥冗逐字檢查、鉅細靡遺的針對論文不足之處進行指 正，使其更加完善。感謝細心、溫暖的班導師―劉明松博士，劉老師在我們全班 心目中，不僅是我們的老師，也是我們的爸爸，時時刻刻關心著大家、鼓勵大家。

也要感謝一六級暑碩在職專班的每一位同學，感謝你們不斷督促粗心大意 的我，緊盯我的論文進度，告知我相關注意事項，我永遠不會忘記我們一起瘋狂、

吃喝玩樂的日子，和你們相處的時光，真的十分美好。

感謝桃園市所有協助發放及填寫問卷的教育伙伴，感謝你們不吝給予幫助與 分享珍貴的意見，才能讓我能順利完成論文。另外，還要感謝桃園市祥安國小及 台南市成功國小的同事們，感謝你們的協助與體諒，才能讓我在暑假期間無後顧 之憂的完成這項艱難的任務。

最後要感謝我親愛的家人，因為你們貼心的關懷、默默的陪伴，才讓我有 勇氣與信念，走過忙於教學與寫論文這條艱鉅的道路。也謝謝我未來的男朋友，

感謝你沒有在這個非常時期出現，讓我能夠全心全意放在研究論文上，現在論文 已經完成，你可以出現了！願將此論文與我所摯愛的家人、師長、同學、朋友及 所有曾經幫助過我的人分享，謝謝！

韡臻 謹誌 2017.08

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桃園市國小集中式特教班教師實施融合 教育現況與考量因素之集群分析研究

林韡臻

國立臺東大學 特殊教育學系暑期碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討桃園市國小集中式特教班教師實施融合教育的現況與考量因 素，並分析不同背景變項之教師在實施現況與考量因素的六個項度「工作負荷」、

「態度與信念」、「特教學生家長」、「特教學生」、「行政支持」及「普通班因素」

之間的差異情形。本研究以桃園市國小集中式特教班教師為研究對象進行研究，

研究工具為「桃園市國小集中式特教班融合教育現況與教師考量因素調查問卷」

進行發放，發出 114 份，回收 103 份，有效問卷 103 份，回收率為 90.35%，所得 資料以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析，集群分析等進行統計分析，本研 究結果歸納如下：

一、融合教育現況方面，80%集中式特教班學生有參與普通班課程機會，參與普通 班課程人數多在 4 人以下。參與的特教班學生多數為高年級、男生、智能障 礙類，每星期參與普通班課程的節數最多為 1~2 節，科目多數為藝術與人文、

健康與體育，參與普通班課程的特教班學生以能夠獨立參與或由助理教師、

同儕協助為主。特教班學生參與各處室活動，最多為運動會，且 92.73%的特 教班教師會選擇適合學生程度的活動讓學生部分參與。特教班教師主辦融合 教育相關活動，最多為節慶感恩活動。68.93%的教師認為特教班學生參與融 合教育的機會為「尚可」或「足夠」；79.61%的教師認為特教班學生參與融合 教育的成效為「尚可」或「好」。

ii

二、考量因素方面，六個向度平均得分，依序為「普通班因素」、「特教學生」、「行 政支持」、「特殊學生家長」、「工作負荷」、「態度與信念」。教師最認同會影響 實施融合教育的題項，「工作負荷」因素為「特教評鑑準備工作繁重」；「態度 與信念」因素為「融合教育能提升普通班學生多元接納的態度」；「特殊學生 家長」因素為「特教班學生家長對學生的期望」；「特教學生」因素為「特教 班學生的行為問題嚴重」；「行政支持」因素為「行政人員配合與支持」；「普 通班因素」為「普通班教師的接納與支持」。

三、不同性別、年齡、職務、學校規模、有無人力資源之特教班教師在整體考量 因素及個別考量因素上，均無顯著差異。不同特教年資教師在「特教學生」

達顯著差異。不同特教班規模教師在「工作負荷」、「態度與信念」達顯著差 異。

四、桃園市國小集中式特教班教師在實施融合教育考量因素的認同度之集群類型 可分為「高認同組」及「低認同組」。

五、「高認同組」及「低認同組」的教師除了在「態度與信念」因素無顯著差異外，

在「工作負荷」、「特教學生家長」、「特教學生」、「行政支持」及「普通班因 素」皆呈現顯著差異。

研究者依據上述研究結果提出建議，對教育行政主管機關、學校及未來研究 方向提出若干建議以供參考。

關鍵字：集中式特教班教師、融合教育、集群分析

iii

The Clustering Analysis Study of Special Education Teachers’

Implementaion and Consideration of Inclusive Education at Self-Contained Classes in Taoyuan Elementary Schools

Wei-Chen Lin Abstract

The purpose of this study was to investigate special education teachers’ implementation and consideration of inclusive education at self-contained classes in Taoyuan’s elementary schools and analyzed of different background of teachers in the implementations and considerations of the six parts in “the workload”,” attitude and belief”,”special education students' parents”,” special students”,”administrative support”,” general classes of factors " between the differences.

In this study, research objects were special education teachers who works in self-contained classes at elementary schools in Taoyuan. Research tool was a questionnaire, “special education teachers’ implementaion and consideration of inclusive education at self-contained classes in Taoyuan’s elementary schools.” was used to collect data. A total of 114 surveys were mailed out, and 103 completed surveys were returned. Recovery of 90.35%.

The data was statistically analyzed using descriptive statistics, t-test, and one-way analyses of variance (ANOVAs). Cluster Analysis. The major conclusions were as follows:

1.Special education teachers’ implementation,80% of the self-contained special student have opptunities to participate in regular class curriculum, the number of the self-contained special student participating in regular class curriculum is below 4 people. The contained special student participating in regular class curriculum are mostly high grade, males, intellectual and developmental disabilities. These students participating in regular class curriculum only cost mostly 1 to 2 lessons in a week. The subjects are mostly art, health and physical education. Most student

participate in regular class by theirself or the assist from teacher assistant or peer. Self-contained special student participating in activity of each office are mostly sports meets.Most teachers choose to let the students participate in activities section.The most inclusive activities designed by special

education teachers are thanks giving festivals. 68.93% of teachers believe

iv

that the opportunities for students to participate in the inclusive education are " passable " or " good enough "79.61% of teachers believe that the effectiveness for students to participate in the inclusive education are "

good enough " or "good".

2. The average score of the six dimensions, the order of the following are:“ general classes of factors”, ” special education students” ,”

administrative support” ,” special students' parents” ,” the workload”,”

attitudes and beliefs”. Questions of individual dimension of each question according to most teachers agree, the order of the following are: ” the workload” is”special education evaluation arduous preparations”, ” attitudes and beliefs” is” inclusive education can improve the general attitude of acceptance of diverse classes of students”, ” special students' parents” is” parents' expectations for students”, ” special education

students” is “special education students have serious behavior problems”; ” administrative support” is “cooperation and support administrative

staff”,“ general classes of factors”is “regular class teachers to accept and support”.

3.No significant differences in the overall and individual considerations in different sexual, age, various positions, school size, human resources.

Different teaching of years of teachers’ " special education students " in significant differences. Different special education classes of teachers’ ” the workload” and “attitudes and beliefs“ reached significant differences.

4.The types of the recognition degree of the teachers’ implementation and consideration of inclusive education can be divided into two types, which is

“High agree type” and “Low agree type”.

5.In addition to the "no difference" between the "attitude and belief" factors, the teachers of the “High agree type” and “Low agree type” were not

allowed to do so in terms of ” the workload”, ” special students' parents” , ” special education students” , ” administrative support” , “ general classes of factors” reached significant differences.

Finally, according to the above results, several suggestions were offered for the education administrators and researchers.

Keywords ： Self-Contained Classes,Inclusive Education, Cluster Analysis

v

目次

摘要……….. ….i

Abstract……….. .. ..iii

目次……….….. ...v

表次………..…..….vii

圖次………... .. ...ix

第一章 緒論……….1

第一節 研究背景與動機……….…...….1

第二節 研究目的與待答問題……….…....5

第三節 名詞釋義……….…7

第二章 文獻探討………..…...9

第一節 融合教育的意涵……….………9

第二節 國小特教班的現況及學生的學習需求……….………...21

第三節 教師實施融合教育之相關研究……….……..27

第三章 研究方法……….……...31

第一節 研究架構與設計………...…31

第二節 研究對象………..…….33

第三節 研究工具………..…….36

第四節 研究步驟………....…...39

第五節 資料處理與分析……….……..40

第四章 研究結果與討論………....…...43

第一節 桃園市國小集中式特教班融合教育實施的現況分析…….………...43

第二節 桃園市國小集中式特教班教師實施融合教育的考量因素分析…...54

vi

第三節 不同背景變項之桃園市國小集中式特教班教師在實施融合教

育所考量因素之差異情形………..…….68

第四節 桃園市國小集中式特教班教師之集群類型在不同背景變項 及考量因素之分析………...79

第五章 結論與建議………...………87

第一節 結論………...…87

第二節 研究限制………...95

第三節 建議………...96

參考文獻……….……99

壹、中文部分……….………99

貳、英文部分……….…...105

附錄一……….……..107

附錄二……….……..115

vii

表次

表 2-1 融合教育之沿革………..…...17

表 2-2 特殊教育法-與融合教育相關條文………...19

表 2-3 教育基本法-與融合教育相關條文………...20

表 2-4 2012~2016 年國小集中式特教班班級數及人數……….……22

表 2-5 2012~2016 年集中式特教班與資源班之安置比例………22

表 2-6 衛生署智能障礙等級分級標準………...…..…23

表 2-7 我國特殊教育法規對智能障礙之分級標準………...…24

表 2-8 國民教育階段特殊教育課程學習領域………...……..…....26

表 2-9 2006~2016 年教師對融合教育觀點之相關研究……….………27

表 2-10 特教班教師實施融合教育相關研究………...28

表 3-1 研究對象背景分布情形………...35

表 3-2 問卷各向度信度分析表……….………...38

表 4-1 桃園市國小集中式特教班學生人數分布情形………..44

表 4-2 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程的機會分析………….…….44

表 4-3 桃園市國小集中式特教班參與普通班課程之人數分布情形………….…….45

表 4-4 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程之年級分布情形……….…..46

表 4-5 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程之性別人數情形…….……..46

表 4-6 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程之各障礙類別人數….……..47

表 4-7 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程之節數……….……..48

表 4-8 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程之各科目人數……….……..49

表 4-9 桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程之協助情形……….……….49

表 4-10 桃園市國小集中式特教班學生參與學校活動之情形……….………50

表 4-11 桃園市國小集中式特教班學生參與學校活動之程度……….………51

viii

表 4-12 桃園市國小集中式特教班教師主動規劃與融合相關的活動……….………52

表 4-13 教師對集中式特教班學生參與融合教育相關活動機會之觀感……….53

表 4-14 教師對集中式特教班學生參與融合教育相關活動成效之觀感……..……...53

表 4-15 桃園市國小集中式特教班教師實施融合教育的考量因素在整 體及各項度分析………...54

表 4-16「工作負荷」因素各題分析………...…….….56

表 4-17「態度與信念」因素各題分析……….…57

表 4-18「特教學生家長」因素各題分析……….……58

表 4-19「特教學生」因素各題分析……….……59

表 4-20 「行政支持」因素各題分析………..……….60

表 4-21「普通班因素」因素各題分析………...61

表 4-22 不同性別的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形分析……...……..69

表 4-23 不同年齡的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形分析……….70

表 4-24 不同特教年資的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形分析……….71

表 4-25 不同職務的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形分析……….73

表 4-26 不同學校規模的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形分析……….74

表 4-27 校內不同特教班規模的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形…….76

表 4-28 有無人力資源的教師在實施融合教育之考量因素的差異情形分析……….80

表 4-29 桃園市國小集中式特教班教師在實施融合教育之考量因素的 認同度之平均數及集群命名………..…….80

表 4-30 兩組集群類型之桃園市國小集中式特教班教師在不同背景變項 之差異情形分析………..…….83

表 4-31 兩個集群類型在實施融合教育之考量因素之差異情形分析……….85

ix

圖次

圖 3-1 研究架構圖……….…32

1

第一章 緒論

本研究旨在調查桃園市國小集中式特教班融合教育的實施現況與困境。本章 共分為三節，分別為研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義，分述如 下各節。

第一節 研究背景與動機

近幾年來，由於政府及國內特殊教育工作者的大力推動，「融合教育」（Inclusive Education）對社會大眾而言，已不再是陌生的名詞，特殊教育也不再獨立於普通 教育之外。而融合教育能夠如此蓬勃發展，在特殊教育的發展史上一定有其歷史 背景，回溯西方特殊教育的發展，大約可分為四個階段：第一階段為古希臘、羅 馬時期，此階段的身心障礙兒童遭受「摒棄」及不人道的對待：第二階段為十六、

十七世紀基督教興盛時期，身心障礙兒童仍為大眾「漠視」的一群，但開始獲得 教會的保護及憐憫；第三階段為十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，

對身心障礙兒童提供隔離的教養與「救濟」，在隔離的環境下終其一生；第四階段 為二十世紀中葉後，身心障礙兒童逐漸被人們所接受，其「教育」權也開始被大 眾關注（何華國，2004；吳亭芳、簡明建，2008）。

吳亭芳、簡明建（2009）指出國內特殊教育的發展，大多也是依循著西方法 規制定與理念的影響，經過了忽視、憐憫、隔離到融合的過程，而 1984 年「特殊 教育法」的頒布，是我國特殊教育史上重要的里程碑，使國內實施特殊教育有了 法律的依據以及保障。近年來我國教育當局也依循著西方的腳步，將「融合教育」

列為特殊教育工作的主軸之一，根據《特殊教育法》（2014）第二十二條提到，各 級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試。強調了融合教育 中「零拒絕」的精神；而第十八條指出，特殊教育與相關服務措施之提供及設施 之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神，更明確的指出

「融合」二字；教育部也於 2011 年提出「高級中等以下學校特殊教育課程發展共

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同原則及課程大綱」，此課程大綱主要是參考普通教育之國民中小學九年一貫能力 指標進行重整、簡化、減量、分解、替代等方式彈性調整成適合身心障礙學生的 課程大綱（教育部，2011）。以上再再證明我國教育當局對身心障礙學生的融合教 育之重視，盡可能的期望身心障礙學生的學習環境、學習內容皆能夠與普通教育 接軌。

吳淑美（2004）指出，在融合教育的影響下，有愈來愈多身心障礙學生開始 進入普通班級，成為班上的一份子。目前國內各縣市之「特殊教育學生鑑定及就 學輔導會」在安置各類身心障礙學生時，皆以安置於最少限制環境

（Least Restrictive Environment)為主要考量。張蓓莉（2009）指出近年來國內國小 特殊需求學生安置於資源班與普通班間接受特殊教育服務的比例最高，而安置於 集中式特教班的比例則逐年下降。根據教育部特殊教育通報網 2016 年 10 月的最 新資料顯示，國小身心障礙學生總人數共有 38598 人，其中安置於普通班（含資 源班、巡迴輔導班、普通班接受特教服務）之身心障礙學生有 34196 人，約佔全 部身心障礙學生人數的 88.59%；安置於集中式特教班之學生有 3962 人，約佔全部 身心障礙學生人數的 10.26%。比較特殊教育通報網 2008 年 10 月的資料顯示，安 置於國小普通班之身心障礙學生比例，由 81.91%提高至 88.59%；而安置於國小集 中式特教教班之身心障礙學生比例，則由 15.52%下降至 10.26%。由此可見，在融 合教育的趨勢下，身心障礙學生的安置型態亦逐年改變。

雖然安置於集中式特教班的學生比例逐年下降，但這股融合教育的熱潮亦對 其產生了影響，教育部（2013）《特殊教育法施行細則》第五條提到，集中式特殊 教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，

部分學科（領域）得實施跨班教學。當中的「跨班教學」意指安置於集中式特教 班的學生，應更彈性的參與不同的學科或不同學習環境的教學，學習環境不只是 侷限於集中式特教班中，鼓勵安置於特教班之身心障礙學生，在學習與生活上也 能享有與普通教育環境接觸的機會。

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無論是安置於普通班或集中式特教班中之身心障礙學生皆享有融合於普通教 育環境的權利，但如何實施融合教育卻沒有一個統一的規範和標準，教育部 2014 年修訂之《特殊教育法》中提到，高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通 班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則及輔導方式之辦法，由各 級主管機關定之。當中僅針對「就讀普通班之身心障礙學生」之教學及輔導方法 進行法律的保障，那麼對於安置於集中式特教班之學生呢？《特殊教育法》（2014）

也只有提到，集中式特殊教育班，其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班 教學，然而特教班該如何實施跨班教學或如何推行融合相關的活動，以及回到普 通班級中，其教學原則及輔導方法該如何實施，皆沒有具體說明，亦沒有相關法 令規定，可想而知，各個學校的特教班在推行融合教育的方法上也是參差不齊的。

研究者目前任教於桃園市集中式特教班，在校內實施融合教育時，常遇到許 多困難，平時會詢問資深特教班教師或是桃園市其他國小特教班教師實施融合教 育的方法，於暑期進修的過程，有更多與其他縣市或是桃園市其他國小的特教班 教師交流的機會，發現各校特教班在實施融合教育的方式上都有著極大的差異，

且每位特教班教師考量的因素也有所不同，有些程度較嚴重的身心障礙學生進了 特教班後就真的與普通環境隔離了，很少有與同年齡普通學生接觸的機會，更別 說參與普通班課程了，難道這些學生完全沒有融合的需求？如果融合對他們是有 益處的，又該如何逐步進行？教師考量的因素又是什麼呢？

高宜芝、王欣宜（2005）指出，融合教育是基於對基本人權的尊重與貫徹教 育均等的理念，不論學生障礙與否、程度為何，均就近安置在社區中的學校，與 同齡的同學一同學習，最終讓每個學生日後能參與社會、獨立生活。由此可知，

無論是安置於普通班或集中式特教班的身心障礙學生，與普通學生接觸，並享有 相同的學習資源是重要的。目前國內集中式特教班招收的學生以中、重度學生為 主，要讓學生融合於普通教育中，特教班教師、普通班教師、相關行政人員皆需 要更謹慎的規劃與調整活動內容或課程內容，桃園市政府（2015）特殊教育科公

4

布之「104 學年度桃園市特殊教育評鑑指標」當中有一項「每位身心障礙學生都能 參與學校的各項活動，並訂有身心障礙學生參與學校活動的調整機制」，也證明了 桃園市政府對於身心障礙學生之融合教育的重視。綜合上述，桃園市國小集中式 特教班實施融合教育的現況，以及特教班教師所考量的因素，是否受到不同背景 變項所影響，這些都是研究者所關心及想要了解的。

此外，研究者透過文獻資料整理發現，目前國內研究有關融合教育之研究大 部分多以普通班教師的觀點出發，特教班教師實施融合教育之相關文獻較少，自 2006 年至 2016 年僅有 3 篇以特教班教師的觀點進行研究之論文，主題方面多是針 對不同縣市之特教班教師實施融合教育之現況或需求（林宛瑩，2011；余幸真，

2013；劉盈妏，2014），故研究者想透過調查研究的方式，了解目前桃園市國小集 中式特教班教師實施融合教育的現況以及教師的考量因素為何。

5

第二節 研究目的與待答問題

根據以上之研究背景與動機，本研究之研究目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、了解桃園市國小集中式特教班融合教育的實施現況。

二、探討桃園市國小集中式特教班教師實施融合教育所考量的因素。

三、探討不同背景變項之桃園市國小集中式特教班教師其在實施融合教育所考量 因素的差異情形。

四、了解桃園市國小集中式特教班教師實施融合教育所考量因素之集群類型在不 同背景變項之分配情形。

五、探討桃園市國小集中式特教班教師之集群類型在實施融合教育所考量因素之 差異。

貳、待答問題

根據研究目的一，本研究所欲探討的問題如下：

（一）桃園市國小集中式特教班學生參與普通班課程的情形為何？

（二）桃園市國小集中式特教班學生參與學校所舉辦活動的情形為何？

（三）由桃園市國小集中式特教班教師主辦的融合教育相關活動最多為何？

（四）桃園市國小集中式特教班教師對融合教育現況的觀感為何？

根據研究目的二，本研究所欲探討的問題如下：

（五）在實施融合教育所考量的因素之六個向度（工作負荷、態度與信念、特 教學生家長、特教學生、行政支持、普通班因素）中，桃園市國小集中 式特教班教師認同的排序為何？

6

（六）在個別考量因素中，每個向度（工作負荷、態度與信念、特教學生家長、

特教學生、行政支持、普通班因素）裡，桃園市國小集中式特教班教師 最認同的題項排序為何？

根據研究目的三，本研究所欲探討的問題如下：

（七）不同的背景變項（性別、年齡、特教教學年資、職務、學校規模、學校 特教班規模、有無人力資源）之桃園市國小集中式特教班教師，其考量 因素有何差異？

根據研究目的四，本研究所欲探討的問題如下：

（八）不同集群類型之桃園市國小集中式特教班教師在不同背景變項（性別、

年齡、特教教學年資、職務、學校規模、有無人力資源）上的分配情形 為何？

根據研究目的五，本研究所欲探討的問題如下：

（九）不同集群類型之桃園市國小集中式特教班教師在實施融合教育所考量因 素之差異情形為何？

7

第三節 名詞釋義

基於上述的研究目的與待答問題，以下針對本研究所指「國小特教班」、「國 小特教班教師」及「融合教育」作定義與說明。

壹、國小特教班

根據教育部（2014）《特殊教育法》公布之第十一條，高級中等以下各教育 階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散 式資源班。三、巡迴輔導班。國小特教班，即是指附設於普通學校之集中式特殊 教育班。依教育部（2013）《特殊教育法施行細則》指出，集中式特殊教育班，

是指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，部分 學科（領域）得實施跨班教學。目前國小特教班招收的對象多以中、重度或多重 障礙學生為主，包括智能障礙、聽覺障礙、多重障礙、不分類之集中式特教班

（教育部，2016）。

本研究所指國小特教班是指設立於我國桃園市一般國小內之集中式特教班，

根據教育部特教通報網（2016）統計資料，截至 2016 年 10 月 20 日止，桃園市國 小集中式特教班為 65 班。

貳、國小特教班教師

依教育部（2014）《高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人 員進用辦法》，國民小學身心障礙特殊教育班之教師員額編制為，每「班」置教 師二人。「班」即為附設於普通學校之集中式特殊教育班，任教國小階段之集中 式特殊教育班教師即稱為國小特教班教師。

本研究所稱之國小特教班教師，是指 105 學年度任教於桃園市國民小學集中 式特教班之教師，

8

參、融合教育

雖然融合並沒有一個統一的定義，但多數學者及研究都認為融合是一個對所 有學生有益的教學模式。Udvari-Solner（1996）認為融合教育是一種支持所有學生 並對全部學生都有助益的教育。吳淑美（2016）認為融合教育之定義為：

一、增進所有身心障礙學生在普通班學習的一種教育方式。

二、提供身心障礙學生一個不同以往的學習方式。

三、融合是一種統合的過程，使大多數身心障礙學生可以進入普通教育，成為普 通班級中的一份子。

四、完全融合比融合更進一步，是指不分障礙類別及輕重都可進入普通班級中就 讀。

五、融合教育指的是特教教師走向學生，並不是學生走向特教教師。

鈕文英（2008）指出融合是指安排身心障礙學生在有一般同儕參與的情境中 讓他們接觸，不一定是在教學活動中，可能是在午餐時間、課外活動時間等，而 且也不一定是在普通班級中，也有可能是在特殊班級中實施。Marschark、Lang 及 Albertini（2002）認為，有意義的融合不只是提供「相同的教育環境」，而應該要 確保學生能夠獲得相同的教育利益。故本研究所指的融合教育為以融合教育的精 神，安排集中式特教班學生參與學校活動、教學以及其他能夠增加特教班學生與 普通班師生接觸與互動機會的活動。

肆、集群分析

集群分析可視為多變量分析(multivariate analysis)中精簡資料(data reduction)的 一種技術，目的是企圖從一大堆雜亂無章的原始資料中，找出少數幾個較小的群 體，使得群體內的分子在某些變項的測量值均很類似，而群體與群體間的分子在 該測量值上差異較大，將一大筆資料精簡成少數幾個同質性次群體(homogeneous subgroups)，達到分類、分群的目標（國家教育研究院，2011）。

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第二章 文獻探討

本研究目的為探討桃園市國小集中式特教班教師實施融合教育之現況與考量 因素，並進而探討不同現況與考量因素的差異情形。此章節針對與本研究相關之 文獻與研究進行探討，以便對研究主題有更深入的了解。全章共分為三節，第一 節為融合教育的意涵，第二節為國小特教班的現況及學生的學習需求，第三節為 教師實施融合教育之相關研究。

第一節 融合教育的意涵

融合教育（inclusive education）目前已是世界各先進國家的特殊教育發展趨 勢，其發展最早可追溯於美國 1950 年代的「民權運動（Civil Rights Movement）」

（邱上真，2000；唐榮昌，2007；鈕文英，2008），而「融合教育」一詞也首次出 現在聯合國 1993 年通過的《障礙者機會均等實施原則》中，是對以往身心障礙學 生遭隔離安置的一個反思，經由政府、學者專家、學校、身心障礙家長及身心障 礙擁護者的大力推動與支持下，其主要概念漸漸地深植人心，身心障礙學生也從 被隔離的環境下漸漸走向社會大眾（王天苗，1999）。而其中的過程值得我們深入 探討，以下針對融合教育的起源、融合教育的定義及我國融合教育之法源依據進 行探討。

壹、融合教育的起源

當正式的學校教育已有兩千年的發展歷史時，身心障礙教育才走過短短約兩 百年的歷史，從西方特殊教育發展史可知，身心障礙兒童所受的待遇，隨時代而 不同，美國特教學者 Kirk 和 Gallagher 認為大眾對身心障礙兒童的態度轉變，大致 可分為摒棄、漠視、救濟和教育四個階段（引自何華國，2004；吳亭芳、簡明建，

2008）：

一、摒棄：十六世紀以前，身心障礙者常遭忽視、拋棄，一般人認為他們被邪靈

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附身，使身心障礙者遭受許多不人道的待遇。

二、漠視：十六、十七世紀基督教興盛時期，身心障礙兒童仍為大眾漠視的一群，

但由於基督教精神的影響，他們開始獲得教會的保護及憐憫。

三、救濟：在十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，對身心障礙兒童提 供隔離的教養，在隔離的環境下終其一生。

四、教育：二十世紀中葉後，身心障礙兒童逐漸被人們所接受，其教育權也開始 被大眾關注，回歸主流運動興起，使他們能夠進入正式學校接受特殊 教育。而到二十世紀末，「融合教育」的提倡，則試圖讓所有的身心 障礙兒童回到普通教育系統。

由上述四階段可得知，身心障礙學生的教育大約於二十世紀中葉之後才開始 被重視，且也是歷經了多項重大的變革才促成二十世紀末「融合教育」，以下研究 者參考國內外相關文獻，將融合教育的發展大約分為六個階段，各階段的主要活 動內容重點整理如下：

一、1950 年代以前-隔離式教育

於 1950 年代以前，西方強調的是優生教育（王欣宜，2016），對於身心障礙 者多以隔離式的環境進行安置，直到 1950 年代美國的「民權運動（Civil Rights Movement）」興起，「民權運動」原本是美國黑人為了捍衛自己不再被白人所歧視、

打壓的運動，間接地讓許多身心障礙者及其家屬也開始思考自己的權利，提出了

「身心障礙主義（handicapism）」，要求改善對身心障礙者之不公平待遇（Hallahan

& Kauffman, 1991）。

二、1960 年代-正常化、去機構化

正常化（normalization）一詞，首先出現於北歐，由丹麥學者 Bank-Mikkelsen 提出，後來流行於美國，其涵義是指每一個身心障礙者，應盡可能的與所屬文化 中的正常人一起受教育和一起生活，無論障礙類型為何，障礙程度輕或重，身心 障礙者應盡可能的統合在一般社會中，Heward 及 Orlansky 兩位學者更指出，之後

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美國通過的 94-142 公法中的「最少限制環境（least restrictive environment）」，就是 採用正常化的理念來立法，而反標記運動（antilabeling movement）、殘障者權利運 動（the disability rights movement）、對新生障礙兒童的社會態度、復健科技發展、

媒體對身心障礙者之處理等等，都是正常化理念之發揚（引自王文科，2000）。

正常化理念被提出後，去機構化運動（deinstitutionalization）應運而生，要求 身心障礙者從大型機構中搬遷出來，並將之安置於所住社區附近，由父母來供養

（王文科，2000）。隔離式的大型住宿機構愈來愈少，因為大眾及專業人員逐漸認 知到此一措施不利於身心障礙者未來之生活與獨立，Hallahan 及 Kauffman（1991）

兩位學者亦指出：

（一）機構化不利身心障礙者認知能力之發展，尤其是語文及抽象思考能力。

（二）機構化剝奪了身心障礙者之社會性增強。

（三）並非機構化皆不利於所有身心障礙者，但對於個別差異甚大的他們，應 給予不同的協助與管理。

（四）限制的生活、限制的環境不利於身心障礙者，提供正常化的生活，能有 益於身心障礙者之行為改變。

故「去機構化」主要是希望身心障礙者能走出機構，進入社區本位的設施，

與一般民眾共同參與社區中的活動，例如：就學、就醫、就業、休閒活動等（胡 永崇，2001）。此運動亦受到政府、專業人員及大眾的支持，促成許多社區性小型 教養機構和家庭式教養機構的產生。

綜合上述可知，正常化及去機構化的主要理念皆是希望身心障礙者們能夠回 到主流社會正常生活，期望他們的生活與一般人相似，自此，社會大眾逐漸能夠 接納與尊重身心障礙者，而他們的受教育的權利也開始被重視。

三、1970 年代-回歸主流教育、94-142 公法

繼之興起的是 1970 年代的「回歸主流（mainstreaming）」，回歸主流指的是把 身心障礙學生統合至普通班級，讓所有學生享有相同的學習資源和機會，給予身

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心障礙學生一正常化、非隔離的教育環境，其目的在尊重身心障礙學生的受教權，

讓他們能夠回歸到社區，同享社區的教育資源（吳淑美，2016）。於 1970 年代以 前，對於輕度障礙者的安置大部分安置於特殊班中，而回歸主流運動主要就是在 維護輕度障礙者之受教權，其主要來源於 1968 年 Dunn 所發表的《輕度智能障礙 學生被安置在特殊班是合理的嗎？》（Special education for the mildly retarded is much of it justifiable）一文中，此篇文章對當時的特殊班提出嚴厲的批判，如：身 心障礙學生在特殊班的學習成效是否比在普通班好、特殊班帶給學生的標記問 題、是否因為政治因素，才將少數種族（包括：黑人、墨裔、亞裔、文化不利學 生）安置於特殊班...等（吳武典，2005）。

Ysseldyke 和 Algozzine（1995）兩位學者認為 1970 年代「回歸主流」理念之 所以能夠於美國成為主流，為以下幾點因素促成：

（一）特殊教育的設備及教學方法，可用之於普通班教學。

（二）家長直接而有力的表達對特殊教育的關懷。

（三）拒絕標記兒童之呼籲聲浪漸增。

（四）法院判例加速改變特殊教育的方法。

（五）心理測驗之正確性與公平性受到質疑。

（六）有太多的學生被診斷為智能障礙。

（七）民權運動的興起及反對隔離的教育安置。

（八）一般兒童與身心障礙兒童間之友誼與相處機會被剝奪。

（九）傳統的特殊教育績效令人質疑。

（十）財政方面，足以維持回歸主流的教育措施。

（十一）美國哲學學會鼓勵在普通教育情境中容納身心障礙學生。

回歸主流運動發起後，愈來愈多輕度障礙者家長及支持團體到法院控訴，認 為其子女不應該於隔離的環境中接受教育，主張應該讓其子女回到普通班中進行 學習，故美國於 1975 年為了幫助身心障礙兒童能進入一般學校內學習，而通過了

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《全體殘障兒童教育法案》（Education for All Handicapped Children Act, 即 94-142 公法），94-142 公法一字一字地打開了身心障礙兒童進入公立學校及一般教育的大 門，此項法案有兩個層面值得注意：其一，確保 3~21 歲的全體殘障兒童接受「免 費、合適的公立教育」（Free Appropriate Public Education, 簡稱 FAPE），不能將有 別於正常學習者的身心障礙兒童排除在學校教育之外，須在「最少限制環境」下 接受教育；其二，國家有義務為迎合每個身心障礙兒童的獨特需要，而提供「個 別化教育計畫」（Individualized Education Program, 簡稱

IEP）及非歧視評量

（nondiscriminatory assessment）的教育，94-142 公法也相當重視身心障礙兒童家 長的參與程度，且為了保障教育決定的公正性與責任，賦予身心障礙兒童家長「法 律保障程序」（due process），以確保障礙兒童的教育權（陳明聰，2000；程鈺雄，

2004；徐享良、許天威、張勝成，2009）。

回歸主流及 94-142 公法皆著眼於身心障礙學生離校之後最後仍須回到社會，

因此主張與一般學生的統合須從學校生活開始，讓身心障礙學生回到普通班就 讀，但最主要是指學習能力、學習特質合適的學生才能回到普通班就讀，而這些 學生大部分是輕度障礙的學生（王欣宜，2016）。

四、1980 年代-普通教育改革

自 1980 年代起，美國開始興起普通教育改革（Regular Education Initiative, 簡 稱 REI）運動，由 Madeline Will 女士所提出，希望由原本特殊教育及普通教育分 開之二元系統統合成一元系統，建立一個統整且獨立的系統管理教育資源，並盡 量將輕度、中度的身心障礙學生放入普通班，直接在普通班級中提供特殊教育服 務，讓普通班教師分擔教育身心障礙學生的責任，減少抽離（pull-out）教室的措 施，讓身心障礙學生和一般學生在一起受教育以符合最少限制環境的意義

（Ysseldyke, Algozzine, & Thurlow, 2000；程鈺雄，2004；鈕文英，2008；李郁青，

2009；吳淑美，2016）。

根據最少限制環境的原則，每個身心障礙學生應和同年齡的學生一起受教

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育、一起學習，雖然身心障礙學生的能力落後一般學生一大截，但只要能夠相互 合作學習，就可以安置在同一班級中，而普通教育改革中要求最少限制環境的理 由如下（吳淑美，2016）：

（一）將身心障礙學生和一般學生隔離已有很長一段時間，必須改變。

（二）充分的證據顯示，一般學生的教學計畫也可以有效教育身心障礙學生。

（三）身心障礙學生應有機會向一般學生學習。

（四）如果隔離對學生沒有好處，隔離的特殊教育體制就是不合理的。

（五）維持兩種不同的教育體制-普通教育和特殊教育，所需花費很龐大。

（六）任何形式的教育隔離，都違反了美國憲法平等對待所有人民的主張。

（七）普通教育有責任提供身心障礙學生於學習中必要的支持性服務及額外的 支援協助，且只有在普通教育體系無法滿足身心障礙學生的特殊需求 時，才考慮提供隔離式特殊教育。

（八）法院也考慮到社會融合，以及物理和學術上的融合。

而普通教育改革運動亦針對回歸主流運動進行了檢視，認為回歸主流運動僅 是將身心障礙學生安置於一個未經設計的普通教育環境下學習，身心障礙學生的 上課及學習教材為符合個別差異，也未將身心障礙學生的學習成果特別評估，他 們只是在普通班級中自行學習，並未得到學校或政府充分的特殊教育服務（陳麗 如，2004），此種不健全的教育體制對於身心障礙學生具有極大的傷害，故普通教 育改革運動即是強調提升普通教育的品質，於普通教育中亦能顧及身心障礙學生 之個別差異，讓他們與一般學生共同合作學習。

五、1990 年代-融合教育（Inclusive Education）

美國於 1990 年通過了《殘障教育法》（Individuals with Disabilities Act），強調 透過「融合」以增進身心障礙者獨立的能力，在大力推行「融合教育」的情況下，

其成為一潮流，不僅僅影響了特殊教育體系，亦衝擊了普通教育體系。

「融合教育」運動，為普通教育改革運動之延伸，是由一群重度、極重度身

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心障礙學生的家長團體及擁護者所倡導，主張能將身心障礙學生所需的特殊教育 服務或支持系統以及普通班教師所需的支援系統帶進普通教育中，由特殊教育教 師與普通教育教師以共同合作、協同教學方式進行融合，並且只有當普通教育體 系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育（魏志恆，2013；吳 淑美，2016）。聯合國也於 1993 年會員大會中通過《障礙者機會均等實施準則》

（Standard Rules on Equalization of Opportunitis for Persons with Disabilities），其中 提到：各國政府必須承諾障礙兒童、青少年和成人能在融合環境下接受初等、中 等和高等教育的平等機會。如此之揭示，使得各國的融合教育迅速推動，於 1990 年代中期，更有完全融合（Full Inclusion）的理念被提出，其主張安置所有的身心 障礙學生於全時制的普通班級中，甚至是重度及多重障礙的學生，皆要滿足其需 求（Fuchs & Fuchs, 1994）。

融合教育運動及其理念被提出後，逐漸影響了世界各國，1994 年的《薩拉曼 卡宣言》再度重申了融合教育的理念與精神；國際融合教育聯盟（Inclusion International）也於 1995 年，以「每個人都有教育權」（Education for All）和「融 合教育」（Inclusive Education）作為倡導的重點（引自呂依蓉，2016）。再再呼籲 世界各國政府不但要保障身心障礙兒童的教育權，更要全力支持讓所有兒童在普 通教育系統內接受教育。

六、2000 年代-自我決策（self-determination）

自 2000 年代，美國特殊教育及復健服務局（Office of Special Education and Rehabilitative Services，簡稱 OSERS）為提升社會大眾對身心障礙者「自力」與「自 主」的支持，興起了自我決策（self-determination）及自我擁護（self-advocacy）觀 點，美國稱之為第三波身心障礙運動，主要希望身心障礙者從過去的次等公民、

受害者轉變為自我決策者。

何為自我決策呢？王明泉（2003）認為自我決策是由身心障礙學生做選擇、

做決定、尋求資源協助、應用機會、自我倡議及參與個別化教育方案的學習經驗。

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林宏熾（1999）、趙本強（2006）則認為，自我決策為一種由了解、認識自我，進 而為自己做決定，並且願意為自己的決定負責，已達成自我目標的內在心理歷程。

Wehmeyer（1996）提到其實自我決策運動於 90 年代早期就開始被運用在身心 障礙學生的教育上，其目的在於希望學生能夠成為一名有自我決策的人。Wehmeyer

（2002）亦強調，自我決策對任何人都是重要的，尤其對身心障礙者而言，對於 目標的設定、問題解決、做決定等，相關之自我決策能力可以使身心障礙者更有 責任感及自我控制。

Westling & Fox（1995）、林宏熾（1999）指出，自我決策的能力亦是教育之成 果，可藉由教育給予身心障礙者適當的選擇機會與充分的支持，使身心障礙者於 日常生活及學校中，能夠學習對自己負起責任，盡情的表現自我，因此，學校可 提供「做選擇」（choice-making）之課程內容來教導身心障礙學生為自己做決定，

教師及父母也要充分支持學生所做的選擇，並非給予他們其他人已經認定的「最 好」決定。

根據 Halpern（1994）及 Field（1998）等人之觀點，有效的自我決策及自我擁 護課程的規劃與教導，應該於小學、中學轉銜階段即開始實施，以幫助學生成為 一個社會上有自覺的成人。有諸多的研究亦顯示，於「融合教育」的情境中，進 行並鼓勵學生自我決策及擁護時，對於身心障礙學生及普通班學生均有良好的學 習成效，有助於其發展終生成功性的生活技能（引自林宏熾，1999）。

綜合上述，我們可以了解整個融合教育之發展沿革，研究者參考陳麗如

（2004）、曹玉鳳（2008）、黃淑菁（2014）之研究，將融合教育主要相關活動及 內容歸納整理如下表 2-1。

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表 2-1

融合教育之沿革

主要活動 發生年代 主要內容 面臨困境

隔離式教育 1950 年代 以前

身心障礙者多以隔離 式的環境進行安置。

身心障礙者受到社會上諸多 的歧視與隔絕，毫無人權可 言。

正常化、

去機構化 1960 年代 開始重視身心障礙學 生的受教權。

於集中式的教養機構和班級 中接受隔離式教育，容易受 到標記。

回歸主流、

94-142 公法

（最少限制 環境）

1970 年代

把身心障礙學生統合 至普通班級，讓所有 學生享有相同的學習 資源和機會。

只顧及學習特質合適的學生 才能回到普通班就讀，且在 普通班上的身心障礙學生未 取得相關特殊教育服務。

普通教育改

革 1980 年代

統合普通教育和特殊 教育，提供資源教室 方案，讓身心障礙學 生接受部份抽離式課 程。

身心障礙學生常因為到分散 式資源班上課而遺漏普通班 中某些重要課程。

融合教育 1990 年代

主張將身心障礙學生 所需的特殊教育服務 帶進普通教育中，無 論障礙類型如何，皆 須滿足其需求。

無法讓所有身心障礙者接受 適性的教育，特殊教育功能 無法發揮。

自我決策 自我擁護

2000 年代 以後

重視身心障礙者獨立 自主、自我決策的能 力。

考驗中 資料來源：研究者自行整理。

貳、融合教育之定義

調特殊學生與一般學生的「相似性」，希望在融合教育的環境下，讓特殊學生與一 般學生有更多互動的機會，這也是基於對基本人權的尊重與落實教育均等的理 念。美國全國教育改造與融合研究中心（the National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI）對融合教育的定義為：「融合教育並不 是偋棄特殊教育服務，也不是為少數特殊需求的學生的利益而犧牲其他學生，更 不是回歸主流的重新包裝，而是希望在普通班級中提供教師與學生必要的支持和 服務，並協助做個別化的課程調整，以確保特殊需求學生在課業、行為和社會能

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力的成功，以期成為一個有貢獻並且能完全參與的社會分子。」

Sailor 在 1996 年提出融合教育是建立在以下六個原則上（引自鈕文英，

2002）：1.零拒絕（zero reject）；2.在自己家附近的學校接受教育（home school）；

3.按自然比率安排特殊學生在普通班中（natural proposition）；4.在與自己年齡相近 的班級接受教育（age appropriate）；5.普通教師與特殊教師充分合作

（collabortion-regular/special educations ）；6.教育服務是建立在了解學 生能力長 處，並從長處來進行教學（ability awareness）。

Udvari-Solner（1996）則認為融合教育是一種支持所有學生並對全部學生都有 助益的教育。吳淑美（2016）認為融合教育之定義為：

一、增進所有身心障礙學生在普通班學習的一種教育方式。

二、提供身心障礙學生一個不同以往的學習方式。

三、融合是一種統合的過程，使大多數身心障礙學生可以進入普通教育，成為普 通班級中的一份子。

四、完全融合比融合更進一步，指不分障礙類別及輕重都可進入普通班中就讀。

五、融合教育指的是特教教師走向學生，並不是學生走向特教教師。

吳昆壽（1998）認為，融合的信念，植基於一個前提：及所有的學生有權在 他們居住的地區接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就 是容納他們於普通班接受指導，其次學校和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫

（individual education program；簡稱 IEP），IEP 可能包含其他相關的服務，便提供 適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。

綜合以上國內、外學者對於融合教育的看法，融合教育基本的意涵即是，無 論特殊學生其障礙類別、程度，都應該擁有與普通學生相同的教育權利，在最少 限制環境、零拒絕、就近入學下，學校應提供給教師、家長更多的融合相關支援 服務，讓特殊學生在普通班級中也能夠適性學習、快樂成長。

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參、我國融合教育之法源依據

我國憲法保障每一位孩子的受教權，蔡昆瀛（2007）提出每一個孩子都適合 也都應獲得融合教育，需要做好準備的是教育環境而非孩子的概念。故融合教育 顯然是最顧及人權及最合乎教育理念的一種教育方式。

為了落實融合教育，政府制定了許多相關的法令，在國內最早提出融合教育 趨勢為 1995 年教育部所頒佈的中華民國特殊教育報告書，內容即指出：「實施融 合教育列為我國未來特殊教育發展的方向」（教育部，1995），而實施融合教育的 法源依據，則出現在教育部（2014）《特殊教育法》的法條中，如表 2-2。

表 2-2

特殊教育法-與融合教育相關條文

條文 內容 融合教育精神

第 10 條

特殊教育之實施，分下列四階段：

一、學前教育階段：在醫院、家庭、幼兒園、

社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適 當場所辦理。

二、國民教育階段：在國民小學、國民中學、特殊 教育學校或其他適當場所辦理。

三、高級中等教育階段：在高級中等學校、特殊教 育學校或其他適當場所辦理。

四、高等教育及成人教育階段：在專科以上學校或 其他成人教育機構辦理。

前項第一款學前教育階段及第二款國民教育階段，

特殊教育學生以就近入學為原則。但國民教育階段 學區學校無適當場所提供特殊教育者，得經主管機 關安置於其他適當特殊教育場所。

就近入學

第 18 條

特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應 符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精 神。

提供各種支持 性服務

第 22 條

各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學 生入學或應試。各級學校及試務單位應提供考試適 當服務措施，並由各試務單位公告之；

其身心障礙學生考試服務辦法，由中央主管機關定 之。

零拒絕

（續下頁）

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第 27 條

高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之 身心障礙學生，應予適當教學及輔導；其教學原則 及輔導方式之辦法，由各級主管機關定之。

提供各種支持 性服務

第 33 條

學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在 校（園）學習及生活需求，提供下列支持服務：

一、教育輔助器材。

二、適性教材。

三、學習及生活人力協助。

四、復健服務。

五、家庭支持服務。

六、校園無障礙環境。

七、其他支持服務。

提供各種支持 性服務

資料來源：特殊教育法（2014）。

除了國內的特殊教育法令中提到有關融合教育的上述幾點之外，教育基本法

（2013）也同樣強調特殊學生受教權的重要，整理如表 2-3。

表 2-3

教育基本法-與融合教育相關條文

條文 內容 融合教育精神

第 4 條

人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗 教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接 受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障 礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性 及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發 展。

教育機會均等

資料來源：教育基本法（2013）。

國內在特殊教育法、教育基本法公布實施之後，教育機會均等的理念更加落 實在特殊學生的身上，雖然特殊教育的相關法令並沒有規定融合教育應如何實 行，但隨著逐年的研討和修訂，條文內容中融合教育的精神也更加明顯，顯現出 我國愈來愈重視融合教育；給特殊學生補償性的教育，提升人權思想，這是政府 與教育工作者不斷努力的目標。

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第二節 國小特教班的現況及學生的學習需求

討。

壹、國小特教班之安置情形

根據教育部（2013）修正公布之「特殊教育法施行細則」中第 5 條提到，集 中式特殊教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經 課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。目前國內國小特教班招收的對象 以中、重度或多重障礙的學生為主，包括智能障礙類、視覺障礙類、聽覺障礙類、

肢體障礙類、情緒障礙類、自閉症、多重障礙類、不分類之集中式特教班。

近年來國小身心障礙學生安置於特教班的比例逐年降低，而安置於資源班的 比例則逐年上升，吳武典（2010）指出近年來因為醫療科技的進步，再加上融合 教育趨勢的影響，國中小智障類集中式特教班從早期的招收輕度智能障礙學生逐 漸轉變為招收中、重度智能障礙學生為主，各類型的集中式特教班，如聽覺障礙 類別、肢體障礙類別等亦逐漸轉型。

研究者根據特殊教育通報網 2012 年至 2016 年國小階段集中式特教班班級數 與人數之統計資料，整理為表 2-4。班級數上可明顯發現，近五年來，除了不分類 集中式特教班由 2012 年的 43 班到 2016 年擴增到 105 班外，其餘的智障類集中式 特教班、聽障類集中式特教班、肢障類集中式特教班之班級數皆是逐年遞減，視 障類集中式特教班、情緒障礙類集中式特教班、自閉症集中式特教班近五年來更 是從未設置；集中式特教班中班級數最多的智障類集中式特教班由 2012 年的 673 班到 2016 年降至 507 班，減少了 166 班，最為明顯、聽障類集中式特教班亦從 2012 年的 17 班到 2016 年降至 8 班、肢體障礙類則由 2012 年 3 班降至 2016 年未設班、

多重障礙類集中式特教班雖於 2013、2014 年有擴增的跡象，但於 2016 年亦是逐 漸降低至只剩 10 班。

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而人數上，同樣也是以不分類集中式特教班逐年增加中，從 2012 年 243 人到 2016 年增加至 654 人，智障類集中式特教班、聽障類集中式特教班、肢障類集中 式特教班人數皆逐年遞減，其中又以智障類集中式特教班自 2012 年的 4619 人到 2016 年的 3217 人，少了 1402 人最為明顯。

表 2-4

2012~2016 年國小集中式特教班班級數及人數

年度 集中式特教班類型

智障 視障 聽障 肢障 多重 障礙

自閉

症 不分類 班 人 班 人 班 人 班 人 班 人 班 人 班 人 2016 年 507 3217 0 0 8 39 0 0 10 52 0 0 105 654 2015 年 539 3374 0 0 10 48 0 0 18 90 0 0 93 601 2014 年 550 3466 0 0 11 48 0 0 19 113 0 0 99 627 2013 年 635 4180 0 0 13 53 1 9 16 98 0 0 41 237 2012 年 673 4619 0 0 17 73 3 15 6 41 0 0 43 243

程鈺雄（2004）提到，因為融合教育理念的普及，已經使社會大眾愈來愈能 體會身心障礙學生們於普通班級接受融合教育的重要性，而融合教育的實施在國 小階段也比在國中階段更為普遍。研究者根據特殊教育通報網，整理了 2012 年至 2016 年集中式特教班與資源班之安置比例，如表 2-5。數據顯示近年來安置於集中 式特教班之學生比例逐年減少，由 2012 年 12.50%到 2016 年下降為 10.26%，而資 源班的安置比例則逐年提升，由 2012 年 63.33%到 2016 年提升為 71.56%。

表 2-5

2012~2016 年集中式特教班與資源班之安置比例

年度 集中式特教班 資源班 身心障礙學生

總人數 人數 安置比例 人數 安置比例

2016 年 3962 10.26% 27621 71.56% 38598 2015 年 4113 10.03% 28260 68.91% 41007 2014 年 4254 10.88% 26430 67.61% 39088 2013 年 4577 11.66% 25792 65.73% 39239 2012 年 4993 12.50% 25285 63.33% 39925

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雖然近年來安置於集中式特教班的學生比例逐年降低，愈來愈多的身心障礙 學生進入普通班就讀已是一種趨勢，但吳淑美（2016）認為為了因應不同障礙程 度的身心障礙學生的需求，集中式特教班還是有存在的必要性，一些中重度或極 重度的身心障礙學生無法在普通班學習，就需要安置在集中式特教班，給予他們 適才、適性的教育。

貳、集中式特教班學生之學習需求

根據上述資料，目前集中式特教班招收的對象主要以中、重度、多重障礙學 生為主，且智能障礙類集中式特教班數量最多，根據我國行政院（2008）衛生署 公布之身心障礙等級共分為輕度、中度、重度、極重度四級，並分別針對此四種 等級之智商、成年後心理年齡、生活自理及工作能力進行界定，如表 2-6。

表 2-6

衛生署智能障礙障礙等級分級標準

程度 智商 成年後心理年齡 生活自理及工作能力 極重度

未達該智力測 驗五個標準差 以下

未滿三歲

無自我照顧能力，亦無自謀生活能 力，需仰賴他人長期養護的極重度 智能不足者。

重度

未達該智力測 驗四個標準差 以下

三歲以上至未滿 六歲之間

無法獨立自我照顧，亦無自謀生活 能力，需仰賴他人長期養護的極重 度智能不足者。

中度

未達該智力測 驗三個標準差 以下

六歲以上至未滿 九歲之間

於他人監護指導下僅可部分自理 簡單生活，於他人庇護下可從事非 技術性工作，但無獨立自謀生活能 力的中度智能不足者。

輕度

未達該智力測 驗二個標準差 以下

九歲以上至未滿 十二歲之間

在特殊教育下可部分獨立自理生 活，及從事辦技術性或簡單技術性 工作的輕度智能不足者。

資料來源：行政院（2008）。身心障礙等級。2016 年 12 月 20 日，取自 http://disable.yam.org.tw/node/551

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根據教育部 2013 年公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中對智能障 礙的認定標準，有關致力功能部份，僅描述「心智功能明顯低下或個別智力測驗 結果未達平均數負二個標準差。」並未對智能障礙之嚴重程度加以區分類別，但 我們仍習慣根據各項不同的智力測驗，對學生的智力程度進行分類，如表 2-7。

表 2-7

我國特殊教育法規對智能障礙之分級標準 障礙類別 智商標準差

之範圍

魏氏兒童智力量表

（WISC-IV）得分 比西量表得分 極重度 -5.00（含）以下 24（含）以下 19（含）以下

重度 -4.01~-5.00 39~25 35~20 中度 -3.01~-4.00 54~40 51~36 輕度 -2.01~-3.00 69~55 67~52 資料來源：王文科（主編）（2000）。特殊教育導論。臺北市：心理。

根據上述資料，可得知安置於集中式特教班之中、重度以上身心障礙學生，

無論在學習與生活方面，皆需要他人大量的提示與協助，而特殊教育法（2014）

第一條即明確的指出：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之 權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，...」。故對於中、

重度障礙學生的教育目標，王文科（2000）認為：

一、養成生活自理能力。使其能靠自己的能力處理自己的生活事務，不必長期依 賴他人，增加社會負擔。

二、增強團體生活能力。為了達到社會適應能力，應教導學生要尊重他人、培養 合作習性，使其成為團體中受歡迎的成員。

三、學習生活基本知能。使其能有效運用所學的知識，運用習得的經驗去處理日 常生活中的事務與問題。

四、準備將來的職業生活。訓練他們一技之長，培養良好的工作習性與服務態度，

使其將來具有獨自謀生的能力，對社會有所貢獻。

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我國過去集中式特教班課程，主要是根據 1997 年公布之「國中小教育階段啟 智類課程綱要」為主軸，發展六大領域課程，包括職業生活、休閒教育、食用玉 文、實用數學、社會適應、生活教育，啟智課程綱要之教學與設計的基礎為-個別 化、功能性、調整、生態取向四個原則，教師配合學生之生理年齡、能力、需求 和興趣來設計、編選教材（鈕文英，2003）。

近年來因應融合教育的趨勢，教育部於 2008 年委託國立臺灣師範大學特殊教 育中心主任盧臺華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱 要總綱」，主要是參考「國民中小學九年一貫課程」之語文、數學、自然與生活 科技、社會、藝術與人文、健康與體育及綜合活動七大領域學習領域能力指標，

針對認知功能嚴重缺損之學生進行調整設計，透過評量學生的學習需求與身心特 質， 進而了解學生起點行為與先備能力，分析普通教育課程能力指標和認知障礙 嚴重缺損學生學習需求之適配性進行能力指標的調整，包括採用原指標，或採簡 化、減量、分解、替代等方式進行調整，再根據調整過後之指標撰寫教學重點和 教學資源。期能透過由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式協助學生達 成能力指標，並重視特殊需求學生與普通學生之交流與互動，國民教育階段特殊 教育課程的學習領域如表 2-8（教育部，2011）。

上述無論是一開始的啟智教育課程或是國民教育階段特殊教育課程，揭示以 身心障礙學生能夠適應社會、融入社會為最終目標，而近年來制定的「國民教育 階段特殊教育課程綱要總綱」，在內容上更是強調與普通教育的接軌，由此可知，

集中式特教班學生參與普通班課程或活動的機會逐漸被重視，特教班教師在設計 課程上除了考量到學生能力、專業團隊的意見外，也須將融合教育及九年一貫能 力指標考慮進去。

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表 2-8

國民教育階段特殊教育課程學習領域 年級

學習 領域

一 二 三 四 五 六 七 八 九

語文 本國語文 本國語文 本國語文 本國語文

英語 英語

健康與

體育 健康與體育 健康與體育 健康與體育

數學 數學 數學 數學 數學

社會

生活

社會 社會 社會

藝術與

人文 藝術與人文 藝術與人文 藝術與人文

自然與 生活科

技

自然與生活 科技

自然與生活

科技 自然與生活科技 綜合活

動 綜合活動 綜合活動 綜合活動 綜合活動

特殊需 求

生活管理、社會技巧 學習策略、職業教育

生活管理、社會技巧 學習策略、職業教育

生活管理、社會技巧 學習策略、職業教育

創造力、領導才能、情意課程

創造力、領導 才能、情意課

程

創造力、領導才能、

情意課程 初階：定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、輔助科技應用 進階：定向行動、點字、溝通訓練、動作機能訓練、輔助科技應用 資料來源：教育部（2011）。國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱 要總綱。取自 http://sencir.spc.ntnu.edu.tw/site/c_principle_001/index/process_t_key /212/mode_t_key/-1/data_t_key/-1/code/001/kind_code/001