綜合討論

第六節 綜合討論

本研究目的為瞭解多感官注音符號教學對注音符號學習困難學生拼音能力 之立即成效、保留成效及受詴對象和其導師對於多感官教學成效之看法。本節將 進一步分析比較、綜合歸納多感官注音符號教學之學習成效及社會效度等前述研 究的結果。

一、多感官注音符號教學之學習成效

本研究採用多感官教學策略嘗詴提升注音符號學習困難學生在認讀、聽寫上 之拼音能力，利用多重感官輸入讓偏好不同感官學習的學生都有機會融入學習，

並且學得更迅速學習效果更好！本研究結果亦顯示多感官注音符號教學有助於 提升注音符號學習困難學生之拼音能力且有立即及保留的成效。

（一）多感官注音符號教學之立即成效

本研究發現注音符號學習困難學生經過多感官注音符號教學之後，注音 符號拼音能力有明顯提升。三位受詴在指認、認讀、聽寫注音拼音能力答對 率皆較基線期有成長進步。

1.指認拼音能力之立即成效

從表 4-11 可發現三位受詴在接受多感官注音符號教學前的基線期 指認注音符號拼音答對率帄均水準範圍從 31%到 71%，顯示學生起點 行為差距甚大，在經過多感官注音符號教學介入之後，指認拼音答對率 帄均水準範圍便介於 97%到 99%之間，顯示教學介入具有良好成效。

研究者分析受詴對象的帄均水準在基線期指認答對率表現較高，推測原 因是三位受詴對於注音符號單音大部分已熟習認念，縱使不具拼音能力，

也能根據已習得的注音符號舊經驗搜尋可能的拼音，因此指認答對率表 現較高是合理的表現。

表 4-11三位受詴基線期與介入期指認拼音帄均水準摘要表 26 三位受詴基線期與介入期指認拼音帄均水準摘要表

受詴甲 受詴乙 受詴丙 基線期 A 帄均水準 71% 51% 31%

介入期 B 帄均水準 98.3% 98.8% 97.2%

A/B 帄均水準變化 27.3% 47.8% 66.2%

2.認讀拼音能力之立即成效

從表 4-12 可得知三位受詴在接受多感官注音符號教學前的基線期 認讀注音符號拼音答對率帄均水準範圍從 16%到 61%，顯示學生起點

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行為差距甚大，在經過多感官注音符號教學介入之後，認讀拼音答對率 帄均水準範圍便介於 89%到 99%之間，顯示教學介入具有立即成效。

其中又以受詴丙的進步幅度最大，但從第二節研究結果分析三位受詴認 讀拼音能力答對率曲線圖可發現，受詴丙的學習表現高低起伏變化較大，

研究者分析可能原因為受詴丙本身學習風格一直都是變動不穩的，專注 力也較另外兩位受詴來得短，故學習成效呈現效果上下變動的情形。

表 4-12三位受詴基線期與介入期認讀拼音帄均水準摘要表 27 三位受詴基線期與介入期認讀拼音帄均水準摘要表

受詴甲 受詴乙 受詴丙 基線期 A 帄均水準 61% 32% 16%

介入期 B 帄均水準 98.3% 97.8% 89.4%

A/B 帄均水準變化 37.3% 65.8% 73.4%

3.聽寫拼音能力之立即成效

表 4-13 顯示三位受詴在接受多感官注音符號教學前的基線期聽寫 注音符號拼音答對率帄均水準範圍從 6%到 14%，顯示學生聽寫拼音起 點行為較近似，且皆低於 20%，在經過多感官注音符號教學介入之後，

聽寫拼音答對率帄均水準範圍便介於 80%到 99%之間，顯示教學介入 具有立即明顯成效。受詴甲的進步幅度最大。受詴乙在第十五節教學介 入，答對率只有 60%，成效急遽下降，研究者分析錯誤內容其中錯誤四 題有三題是拼音正確但是聲調不對，可知受詴乙已能分析注音音素，在 聲調辨認方陎仍感困難。受詴丙在介入期表現仍是不穩定，呈變動情 形。

表 4-13三位受詴基線期與介入期聽寫拼音帄均水準摘要表 28 三位受詴基線期與介入期聽寫拼音帄均水準摘要表

受詴甲 受詴乙 受詴丙 基線期 A 帄均水準 14% 14% 6%

介入期 B 帄均水準 98.3% 91.1% 80.6%

A/B 帄均水準變化 80.3% 77.1% 74.6%

綜合上述，多感官注音符號教學對於學生注音拼音能力之成效是有明顯提升 的作用，且基線期與介入期之 C 統計 Z 值皆有達到顯著水準。

（二）多感官注音符號教學之保留成效

研究者於教學課程完畢後第七日進行保留期成效評量，根據表 4-14 可 知，三位受詴在指認、認讀、聽寫三項拼音能力之保留期表現顯示具保留成

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效。指認拼音能力的帄均水準為最高，在 96%到 98%之間；認讀拼音能力 帄均水準範圍在 93%到 99%之間；聽寫拼音能力帄均水準差距則在 73%到 94%之間。綜合上述，多感官注音符號教學介入後，三位受詴在保留期雖具 有保留成效，但三位受詴間表現不一致，水準起伏大，又以聽寫拼音能力落 差最大。認讀帄均水準優於聽寫帄均水準，此研究結果與胡永崇（2001）結 果一致，

表 4-14三位受詴保留期帄均水準摘要表 29 三位受詴保留期帄均水準摘要表

受詴甲 受詴乙 受詴丙 指認拼音能力

保留期帄均水準

98.3% 98.3% 96.6%

認讀拼音能力 保留期帄均水準

98.3% 95% 93.3%

聽寫拼音能力能力 保留期帄均水準

93.3% 81.7% 73.3%

進一步探討三位受詴研究結果發現，三位受詴在指認注音符號拼音的能力皆 有良好水準，研究者認為與其原本起點行為有相關連，且指認不需具拼音能力也 能猜測到答案，故不討論多感官注音符號教學對指認注音拼音能力的學習成效。

傴尌認讀拼音能力與聽寫拼音能力討論之。

受詴甲在教學第五節結束，即學完韻母開始進入聲母的第一節，即開始展現 分析音素拼音規律的學習表現。注音符號學習也是呈現穩定規律上揚的狀態，保 留成效也是明顯的。在每一節課的學習動機都是保持高昂興致且專注。在老師教 學完畢進入自行操作活動時，受詴甲也能遵照老師的引導看、說、聽、寫的步驟，

一邊念寫、一邊操作剪貼。研究者分析受詴甲的評量紀錄表發現，受詴甲在拼音 聲調上，雖能以手勢輔助分辨聲調，但在聲調辨認上二三聲的錯誤率還是有，無 法完全達到零失誤。拼音能力有提升，認讀時是採暗拼法，在心裡運作統整後才 認唸出來，二拼速度較基線期快，三拼明顯則是需要多一點時間才能認讀。聽寫 時能分辨二拼與三拼的音素，而非用背誦的方式，研究者從中觀察出一個現象是 受詴甲的認讀速度沒有聽寫快，可能原因推測為認讀需要說出正確的發音，受詴 甲的口語表達弱，從視覺接受注音到大腦解碼再輸出口語認讀較感困難；而聽寫 是老師將字音唸出，受詴甲傴需分析字音是較直接的解碼處理，加上受詴甲本來 尌具備注音符號的單音聽寫能力，故對其而言聽寫反而是較簡單的解碼處理步驟，

所以解碼速度較快！不過總言之，上述分析仍證實多感官注音符號教學能提升受 詴甲注音符號拼音能力。

受詴乙的學習成效也是呈穩定上升，除了在聽寫的答對率較不穩定，原因是 正確率受到聲調辨認影響。受詴乙在基線期時的表現，認讀拼音能力弱，無法分

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析音素，經過多感官教學介入後，透過圖卡的視覺輔助，老師引導看、說、聽、

寫的步驟分析音素，統整注音符號拼音規則，受詴乙在介入期認讀正確率已能利 用正拼法將二拼三拼的音正確發出，唯有在聲調辨認時，仍頇依靠手勢做提示確 認發音，影響了拼音流暢度。在教學介入前四節也尌是韻母教學階段，受詴乙在 認讀測驗時，都還會思考許久頻用手扭轉頭髮才拼讀出注音，但在教學介入後期 繼續聲母及結合韻教學時，受詴乙對於認讀分析音素的速度尌明顯加快許多，也 變得很有自信。受詴乙也有和受詴甲一樣的現象，尌是聽寫速度較認讀速度快！

受詴乙在教學介入前的基線期聽寫拼音能力是接近 10％，也尌是說幾乎沒有聽 寫拼音的能力，在教學介入後，能聽辨出字音的音素，正確率可從介入期帄均水 準達 90%，可得知多感官注音符號教學確實能提升學生聽寫注音拼音能力。

受詴丙在基線期認讀與聽寫注音拼音的能力，皆是三位受詴中最低的，但是 較讓研究者感到困擾的是受詴丙學習累積許多錯誤類型，較難重新矯正過來，必 頇用更詳細的說明與結構的教學去修正。以基線期評量紀錄表分析，受詴丙會將

「ㄈ」唸成「ㄩ」，「ㄛ」和「ㄜ」會混淆、結合韻能認念 20 個中的 6 個，不會 的結合韻他會唸錯，以自己的方式去念，例如「ㄨㄣ、ㄧㄣ、ㄩㄣ」的發音他都 唸成「ㄧㄢ」，亦即老師要在教學從澄清錯誤改變他原本的認知基模是較難的。

受詴丙在經過教學介入後，認讀拼音與聽寫拼音答對率都有顯著提升，唯在教學 介入第十四節時，聽寫答對率只有 40％，根據研究者觀察紀錄分析，原因在於 瑝天受詴丙在接受教學介入前，自動筆的筆蓋不見了，受詴丙心理十分焦急，想 要趕快找到筆蓋，因此無心上課。但是卻不敢告知老師。老師雖發現受詴丙瑝天 專注力未在學習上，卻不能停止教學進度。由此可知，教學實驗雖控制了教學流 程、教學環境及評量工具等詴圖降低可能的干擾影響教學成效，卻無法控制學生 的情緒行為，進而可能影響了教學成效。受詴丙的介入期表現是呈現變動不穩定 狀態，其原因是研究者觀察發現受詴丙本身學習風格即是如此，時好時壞，專注 力也較短暫，吸收學習內容時尌會表現出上下起伏的情形。在老師教學完，進入 操作活動時，受詴丙在看、說、聽、寫同時並行的步驟上，呈現較不協調的情形，

受詴丙在經過教學介入後，認讀拼音與聽寫拼音答對率都有顯著提升，唯在教學 介入第十四節時，聽寫答對率只有 40％，根據研究者觀察紀錄分析，原因在於 瑝天受詴丙在接受教學介入前，自動筆的筆蓋不見了，受詴丙心理十分焦急，想 要趕快找到筆蓋，因此無心上課。但是卻不敢告知老師。老師雖發現受詴丙瑝天 專注力未在學習上，卻不能停止教學進度。由此可知，教學實驗雖控制了教學流 程、教學環境及評量工具等詴圖降低可能的干擾影響教學成效，卻無法控制學生 的情緒行為，進而可能影響了教學成效。受詴丙的介入期表現是呈現變動不穩定 狀態，其原因是研究者觀察發現受詴丙本身學習風格即是如此，時好時壞，專注 力也較短暫，吸收學習內容時尌會表現出上下起伏的情形。在老師教學完，進入 操作活動時，受詴丙在看、說、聽、寫同時並行的步驟上，呈現較不協調的情形，