第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一章 緒論
本研究以「導入總整課程概念於臺灣中小學師資職前教育之研究」為題，探 討總整課程於師資職前教育可能之應用，並利用模糊德菲法，整合專家學者對課 程與活動具備總整性之看法，以發展我國中小學師資職前教育之總整課程。本章 共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節提出研究目的與待答問題；第三 節為名詞釋義；第四節提出研究方法與步驟；第五節說明研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基於良師」，不論從學校改革 經驗，或從學生學習歷程，教師素質是教育革新成功的關鍵，也是奠定學生成就 的最重要基礎（教育部，2012）；由此可知，教師素質是教育品質發展之核心，
也凸顯出師資培育工程之重要性。
壹、國內中小學師資職前教育問題與挑戰
自民國83年以來，我國因應多元價值的社會變遷，將《師範培育法》修正為
《師資培育法》，將過去以師範教育體系為主的計畫式、公費制、政府分發的師 資培育制度，改革為儲備式、自費制、檢定甄選制的多元師資培育模式，希冀師 資培育品質因多元競爭邁向卓越；不僅擴展師資培育的數量，也使得師資培育機 構、中小學及幼兒園教師文化生態出現多元風貌。
然而，教育部於2012年出版之《中華民國師資培育白皮書》中點出，目前師 資職前教育存在不少問題。首先，師資職前教育課程方面：教育專業課程的實務 教學內容不足、學科專門知能與中小學教材內容結合度不足、學科教學知能的課 程設計不足，且教育專業知能、學科專門知能與學科教學知能之間未能充分整合、
課程欠缺有關教師志業與品德倫理教育，難以陶冶師資生的良好品德；而有關體 驗與省思活動也較為不足，較少提供機會使師資生依據其個人成長經驗、對教育 事件的觀察，參與集體對話，批判、質疑與反思個人的教育信念及價值。再者，
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教育實習制度方面：理論與實務的連結強度不足、教育實習學生常忙於各項學校 活動與行政實習，導致在教學實習與導師實習面向上的學習有所不足，不易循序 漸進獲得教學實務能力，也無法從實習反省歷程中，建立自我教育理念與養成自 我精進態度。
從另一角度檢視師資職前教育之成效，張宏嘉與李田英（2010）師資生反映 無法將教育學程所修習到的知識與教學實務相連結，並且認為這些能力無法在教 育學程所提供的課程以及半年教育實習中獲得；林和春、黃詣翔與張素貞（2015）
師資生由於教育相關知能缺乏、本科的專業知能不足、實務經驗太薄弱，使得在 教育實習時常常信心受挫；陳沛雯與王俊斌（2017）現有的師資培育之大學課程 編排仍是理論多於實務，太過偏重教育專業知識的記憶，反而造成對現場的脫節，
也阻滯對教育專業理念有深入體會的機會。由此可知，我國目前的師資培育正使 得職前教師學習知識結構處於凌亂、欠缺綜合應用能力解決問題、個人教育信念 及價值模糊等情形，無助於培養教師專業能力與面對未來教學現場的挑戰。
貳、高等教育興起總整課程學術風潮
美國自1980年代為解決大學生整體素質下降、學生學習缺乏完整性、深度等 問題，開啟一系列高等教育課程的改革；美國大學協會(Association of American Colleges, AAC)發展出「總整課程」（capstone course），使學生整合過去所學的多 樣作業，形成連貫且成熟的概念，以作為未來探索和生活的方式(AAC, 1980)。
隨後90年代，面對社會大眾對於大學績效責任的要求以及雇主對於大學畢業生素 質的不滿，主張大學不只是提供學分、授予學位，還應該要提供學生在畢業前能 夠有總結先前所學的機會，並為銜接未來就業或升學做好準備，於是興起「強化 大四經驗的運動」，而總整課程作為強化大四學習經驗最常見的一種方式（符碧 真，2017；Gardner & Van derVeer, 1998; Levine, 1998）。於是，總整課程如同劉 小強與蔣喜鋒（2010）研究顯示，成為美國本科教育課程改革中出現的一種新型 課程，一門位於本科課程系列的頂點，為增強學生知識能力、整體結構力的課程。
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臺灣高等教育近幾年開始發展總整課程，國立台灣大學為推廣總整課程，由 教學發展中心於 99 學年度第一學期與生物產業機電工程學系合作，選定大四必 修一學期的「機電整合及實習」作為先導研究（pilot study）（邱于真，2014）；
土木工程學系善用總整課程在建築物的原始意義－合頂石（capstone），並結合奠 基石（cornerstone）、核心石（keystone）二者之精神與內涵，發展實作課程三部 曲（呂良正，2014）。國立中山大學為強化學生專業實務能力，並配合學術單位 自我評鑑，協助學系評估學生學習成效，同時落實學習成果導向之課程品質提升 機制，故從 102 年開始推動「總整課程模組建置改善計畫」（劉孟奇，2014）。國 立臺灣師範大學為使各學系能夠整合與深化學生大學所學，幫助學生回顧大學學 習經驗與前瞻未來發展，使學習穩固完成，於 104 學年度開始獎勵各系開設總整 課程；期望各系透過總整課程計畫的實施，有效檢視學系核心能力達成的情形，
並協助學系驗收學生學習成效與檢討課程規劃，以提升整體教學品質（國立臺灣 師範大學教學發展中心，2017）。不僅如此，北二區區域教學資源中心（2016）
為鼓勵北二區夥伴學校推廣總整課程，分三年（102-104 年度）三階段逐步推動，
藉由分享中心學校經驗與資源，並透過經費補助的方式，鼓勵開設總整課程，同 時推動學習成效理念。
參、中小學師資職前教育總整課程規劃之契機
為符應時代潮流，致力提升師資培育品質，教育部配合《中華民國師資培育 白皮書》所勾勒的師資培育發展藍圖，自 2016 年起著手修訂《師資培育法》，並 於今年（2017）5 月立法院三讀通過師資培育法修正草案全文 27 條，修法之重 點在於師資職前課程以及教育實習成績評量。教育部（2017）本次修法中，新增
「教師專業標準指引」以及「師資職前教育課程基準」機制，取代過去「教育專 業課程科目及學分對照表」：希冀藉由「教師專業標準指引」，培養教師應具備的 能力、彰顯教育工作者的專業性，以及落實理想教師圖像；公布「師資職前教育 課程基準」，將原有課程核定制改為備查制，賦予各師資培育大學在課程規畫有
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更多自主性與彈性。除鬆綁師資職前課程之外，也調整教師資格檢定與實習的順 序，改為「先檢定，後實習」，並將教師資格考試與教育實習視為教師資格檢定 的一環，改善每年約四成考生(3000-4000 人)未能通過教師資格檢定考試所形成 的實習資源耗費問題，並選擇適量質優之師資生參與教育實習，有助提升實習品 質。黃嘉莉（2017）此次修法對於師資職前課程與教育實習成績評量，將是師資 培育機構可以發揮創意及特色之處，讓師資培育真正具有多元市場競爭的樣態；
透過優質的師資培育品質，使師資生在教師工作的市場中勝出。
綜合上述，師資職前課程的鬆綁，提供發展總整課程於中小學師資職前教育 的機會，以作為解決當前師培問題與挑戰之可能策略；因此本研究動機之一為探 討國外現有師資職前教育總整課程之內涵與形式，並將此導入於臺灣中小學師資 職前教育歷程，使師資生在學習的最終階段，將先前所學（普通課程、專門課程、
教育專業課程）的內容加以整合與應用，以具備大學所學與教師所需的知能、增 進師資生的職涯準備與專業發展。
此外，根據符碧真（2017）研究發現，儘管部分大學早已開設類似國外發展 之總整課程，例如學士論文、專題研究、實習等課程，但實質課堂上並無發揮出 總整課程的功能；因此汲取國外經驗之餘，也針對初擬之臺灣中小學師資職前教 育之總整課程深入分析，判斷具備整合、反思與銜接功能之程度，以發展適用於 我國師資培育脈絡之總整課程，為本研究之研究動機之二。
由於臺灣目前師資培育領域對於總整課程之研究較少，因此本研究旨在探討 國外師資培育總整課程形式、分析臺灣中小學師資職前教育內涵後，建構出我國 中小學師資職前教育可行之總整課程，以供未來師培大學有興趣發展者之參考，
為本研究動機之三，並審視期待本研究之進行與發現能有助於國內研究之不足。
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