第二章 文獻探討
第一節 總整課程理論之探究
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第二章 文獻探討
本章針對國內外總整課程、臺灣中小學師資職前教育作相關文獻之整理與分 析，共分為四節：第一節對總整課程理論進行探究；第二節為總整課程於高等教 育各領域之應用；第三節是臺灣中小學師資職前教育之探討；第四節為臺灣中小 學師資職前教育總整課程之初構。茲將各節內容分述如下：
第一節 總整課程理論之探究
總整（capstone）之概念應用至教育領域，最早出現於美國的高等教育課程 改革；由於發現大學生在校園裡的學習不如預期、學生整體素質能力下降、長期 忽略學習過程等問題，而其中又屬課程的支離破碎一直為批判之焦點，因此開啟 自1980年代以來一系列高等教育課程改革。本節旨在探討總整課程發展緣起，說 明其定位與功能以及設計之原則。
壹、總整課程之興起背景與意涵
1985 年美國大學協會(AAC)出版報告書《學院課程的完整性：對學術界的報 告》（Integrity in the College Curriculum: A Report to the Academic Community），內容點 出高等教育正面臨衰敗，教職員加速大學學歷貶值等困境，探討其中關鍵在於大 學課程缺乏完整性，因此提出課程改革，課程應至少涵蓋以下 9 項要素：（1）探 索（抽象邏輯思維、批判性分析）；（2）讀寫能力（寫作、閱讀、說、聽）；（3）
了解數據資料；（4）歷史意識；（5）科學；（6）價值觀；（7）藝術；（8）國際和 多元文化經驗；（9）深度學習（study in depth），並主張總整課程作為深度學習 要素的一部分。根據 Wagenaar(1993)研究指出深度學習強調探索的過程，藉由探 索使學生瞭解學科知識的複雜性，並且加以發展與評量；除此之外，深度學習是 一循序漸進式的學習規劃，從基礎能力課程至培養綜合、精熟能力等高階課程，
而安排在學習最終端的總整課程，能發揮檢視學生是否達成精熟學習之功能。
隨後，AAC 於 1989 年提出系所課程規畫之原則，並且強調總整課程應作為
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主修課程之一部分：（1）課程規劃有組織性、（2）實施整合學習、（3）連結主修 課程與其他課程、（4）教職員應培養學生對過去所學具備批判性觀點，並且幫助 將所學與生活以及工作環境進行連結。Wagenaar(1993)其他學術機構，例如美國 社會學協會（The American Sociological Association, ASA），也建議各系所以層級 性與連貫性原則進行主修課程之設計，並將總整課程作為整合先前各種所學之方 法，使學生得以深度學習，進而形成連貫且成熟的概念，有助於未來生活探索與 工作職涯。
另一方面，由於學者們興起對總整課程之設計與成效進行研究，使得總整課 程越加受到重視。Redmond(1998)主張總整課程能穩固與統整學生的學習，保護 學生過去所學並達到高峰經驗。Gardner 與 Van der Veer(1998)認為總整課程能幫 助大四學生將先前獨立且過於零碎的課程內容進行統整與總結，並且反思學習經 驗不足之處予以加強，為大學學習畫下完美的句點；另外能藉由總整課程具體學 習成果的展現，以順利銜接至畢業後的生涯，為未來就業或升學做好準備。Still、
Harward 與 Cooper(2009)歸納成功的總整課程具備四要素：第一為整合，整合三
～四年大學主修課程的所有經驗；第二是廣度，藉由總整課程培養學生更全面的 學科視野，超越單一的觀點；第三個是應用：總整課程使學生製作產品，以展示 他們對學習的獨特詮釋；最後的要素是銜接，旨在幫助學生與社會連接，甚至是 與全世界。Starr-Glass(2010)總整課程以過去所學為基礎進行的探究式學習，不 僅有助於學生、教職員拓寬、加深和整合學科的所有學習經驗，開闊其學術與專 業知能之外，也能為大四學生對未來的研究工作和職場所需要的專業能力進行準 備。
由此可知，總整課程作為大學教育最後且最顛峰的學習經驗，能促使學生統 整應用大學所學、反省思考不足之處，並且協助學生銜接大學學習成果至畢業後 生涯，為未來做好準備。而在這波高等教育課程改革下，各大學開始重視學生的 學習與教學，期待藉由課程規劃的完整性、學習過程的深入，使學生未來能在專
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業領域中靈活運用自己大學所學的知識；也因此使得總整課程之重要性越加彰顯，
逐漸在各大專院校間蓬勃發展。
貳、總整課程之定位與功能
在建築學中，capstone 是指建築或牆壁最頂端、最後一塊石頭，功能為穩固 建築結構；引申至高等教育領域，總整課程為大學教育最後、最顛峰的學習經驗，
使學生能夠統整與深化大學所學，讓學習穩固完成（邱于真，2014；Brown &
Benson, 2005）。
長久以來大學課程過於專業化、零散化，使得學生普遍缺少機會將各種課程 內容與技能相連結，因此總整課程之目的在於整合（integration）過去的學習，
並以適當的任務或課程，讓學生展現他已完成或達到由大學和系所訂定的教育目 標(Christ, 2013)。其他研究結果，例如 French、Bailey、van Acker 與 Wood(2015) 總整課程旨在整合以前獲得的知識、技能和經驗，並非傳授新知識和技能；
Kilcommins 與 Spain(2016)由於總整課程提供進行整合與綜合分析各方學習的機 會，有助於解決知識片段化的問題，因此課程的設計是促使學生整合運用過去所 學的知識及技術，嘗試去解決整合性且複雜的問題。Kinzie(2013)更進一步指出 提升總整課程整合效果的兩種途徑：（1）必須明確列出具體的學習目標，要求學 生以過去所學為基礎，探索新的主題或解決問題；鼓勵學生參與實際情境，例如 結合社區的任務，並且在課後提出整合學習的反思報告；（2）提供有意義的學習 機會－體驗教育（experiential education），安排教室外的學習經驗，使學生接觸 新的視角與挑戰，學習整合不同的觀點，將課堂內容加以連結與應用。
除此之外，總整課程還具有回顧（looking back）、展望（looking forward）
之特性(Kilcommins ＆ Spain, 2016; Starr-Glass, 2010)。回顧意旨學生在匯集所學 知識與經驗的過程中進而全面性地反思（reflection），以掌握從過去到現在的學 習經驗。Brown 與 Benson(2005)指出總整課程提供許多反思的機會，使學生有系 統了解自身的學習。Redman(2013)總整課程的反思，對於學生而言是升級，對於
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教師是收集和評量學生學習的依據，對於大學則是辦學成效的檢視。Kilcommins 與 Spain(2016)藉由總整課程，訓練學生自我檢視與反思的能力，以期待在未來 學生可以自我進行專業成長；不僅拓寬學生的觀點，更發展他們學術上、個人的 和帶得走的技能。
至於展望的特性，是指能銜接（transition）到下一階段的生涯，為未來做好 準備或進行更多的研究；Starr-Glass(2010)總整課程不僅完成與鞏固所學，也是 作為學習的最終端，扮演銜接學習與工作之間的橋梁。Durel(1993)總整課程如同 進入下一重要階段的儀式（a rite of passage），使大學生在努力回顧與理解過去所 學的同時，也養成在未來運用的能力；作為大學階段的分隔點，學生將從大學生 過渡到研究生、從學生經驗銜接到工作經驗、從業餘蛻變為專家，因此設計總整 課程時，應提供學生連結、建構和應用的空間，例如課程規劃加入對社會或環境 的評論，或者是安排實際參與公民行動。
不僅如此，總整課程也有陶冶學生心智功能(Dunlap, 2005; French et al., 2015)，
藉由總整課程仿真實環境，讓學生磨練他們的就業技能，以提高他們獲得工作的 機會，並且增加學生的「自我效能感」與「專業認同」，有助於他們社會化。Paterson 與 Gamtso(2017)利用前後測問卷調查學生經歷總整課程後，發現大多數學生對於 未來身為研究人員整體上感到更有自信，以及強化其批判性思維，例如知道特定 的單詞以及在研究報告中如何正確使用、感覺研究技能更加專業，能成功地辨識 文章對研究的貢獻。Saseen 等(2017)分析參與總整課程的學生於 2012 年至 2014 年的書面和口頭評量表現，顯示學生在批判性思維、問題解決、決策和終身學習 等方面的自信心提高，總整課程對學生的自信心與知能有正向影響。
總整課程不僅有助於學生的深度學習，對教師而言，則是近年來檢驗學習成 果最典型的模式。Dunn 與 McCarthy(2010)研究指出總整課程有助教師了解學生 學習與教學成效，教師能從學生所展現的成果，檢視達到系所學習目標的程度；
並將結果用以改進教學或課程的依據，因此被視為是理想的總結性評量。Rash
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與 Weld(2013)各學系在發展總整課程時，巧合地發現是個有效評量的工具，因此 許多學系會在總整課程中運用評量尺規（rubrics）或學習歷程檔案，同時評估學 生的表現與課程的成效。Cullen(2016)總整課程為學習的最後階段，能提供收尾 和關注在最終學習的成果，因此適合作為課程級學習評量的工具之一。Chan、
Wong、Law、Zhang 與 Au(2017)總整課程是個好的評量基礎，藉由總整課程可 以全面檢視學生的能力，是一個取得學生學習成效直接證據的好方法。彭森明與 蔡小婷（2010）由於修習總整課程的對象通常為已完成系所多數基礎核心課程的 大三、大四生，已累積大量的學習經驗，再加上總整課程設計緊扣系所核心目標、
學生學習成果具體化（以專題研究報告或其他方式），因此美國學校各系所在講 求辦學績效下，開始要求學生必修總整課程；除了是檢視學系核心能力的大好機 會，也同時作為學生學習成效的證據，以檢視各學門主修學生之程度。
至於臺灣，目前各大學隨著學校發展與類型，對於總整課程之實施有不同期 許，例如國立臺灣大學主張大四這一年的學習應該包括四項功能：「整合」大學
至於臺灣，目前各大學隨著學校發展與類型，對於總整課程之實施有不同期 許，例如國立臺灣大學主張大四這一年的學習應該包括四項功能：「整合」大學