導入總整課程概念於臺灣中小學師資職前教育之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：郭昭佑博士. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 立導入總整課程概念於臺灣中小學師資職前教育之研究 sit. y. Nat. A Study on Integrating the Concept of the Capstone Course into Primary. n. al. er. io. and Secondary Teacher Education in Taiwan. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：陳培菱撰中華民國一 0 六年十二月.

(2) 謝誌隨著論文的付梓，在教政所二年半的求學歷程即將畫下句點。一路上的點點滴滴，都將成難以忘懷的回憶。誠摯地感謝身旁許多貴人們的協助，使我每每在困惑或迷失的時候，得以重新找到方向，最終順利完成學位。首先最感謝的是恩師郭昭佑教授，感謝老師悉心地指導與栽培，不僅帶領學生開啟學術生涯，也提供實務運用的訓練，以及在人生規劃上給予督促與勉勵，學生將銘記在心。同時，感謝陳榮政教授與閻自安教授，在百忙中擔任學生的口試委員，老師們細心地審閱、提供的專業建議，使學生獲益良多，也使得論文在老師們的指點下更臻完善，特此感謝。. 政治大. 感謝教政所上各位敬愛師長們的教導，秦夢群老師、湯志民老師、吳政達老師、. 立. 張奕華老師、陳榮政老師，在老師們的課堂裡總是受到啟發，學習處理行政與求. ‧ 國. 學. 學的態度；感謝老師們不吝分享所知、所見、所聞，使學生有幸能站在巨人的肩膀上，看得比別人更遠。除此之外，還要感謝莊姐，總是視如己出的關懷與提攜，. ‧. 讓學生不僅學到如何處理各種行政工作，更看到身為一位優秀行政人員該有的模樣！也要感謝闕助教的照顧，使學生在系主任辦公室值班時能順利完成每項任務，. sit. y. Nat. 謝謝您。. er. io. 感謝在系主任辦公室值班團隊的佳鈴、綺文、芳蘋、欣慧，有了大家的陪伴和. al. v i n 玉、家綺、佩怡、柏鈞，還有 C 104 h e級的同學們，芳誼、藝馨、家淇，使學習歷程 i U h n c g 更加順遂與豐富。也感謝一直在我身邊的摯友們，謝謝你們的加油打氣，讓我有 n. 傾力相助，使我在撰寫論文漫長路上，並不感到孤單；感謝教政所的學長姐們婉. 足夠的勇氣與力量繼續前行。最後，要感謝我最愛的家人們，謝謝你們給予無盡的愛與包容，謝謝你們的鼓勵與支持，讓我無後顧之憂的完成論文順利畢業。謹將這篇論文獻給你們！結束，正是另一個新的開始；願莫忘初衷，不斷充實自己，擁有一精采且有意義的人生。. 陳培菱. 謹致. 2018 年 1 月 I.

(3) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(4) 摘要本研究旨在導入總整課程概念於臺灣中小學師資職前教育，探討國外總整課程之內涵與形式，初步建構臺灣中小學師資職前教育之總整課程，並提出結論與建議，以供未來師資培育大學發展總整課程之參考。研究方法上，先以文件分析法初擬可行之臺灣中小學職前教育總整課程，接著以專家問卷進行課程的刪修，再利用模糊德菲法探究專家學者對課程具備整合、反思與銜接功能之看法，最後根據專家學者們之共識，完成我國中小學師資職前教育總整課程。根據研究之結果與分析，歸納主要結論如下：. 政治大. 一、中小學師資職前教育總整課程形式包含「實地教學經驗」、「研究計畫」、「專. 立. 題討論」、「歷程檔案」、「綜合表現與評量」五大類。. ‧ 國. 學. 二、以實地教學經驗，如「半年教育實習」、「分科／分領域教學實習」、「實踐史. 度最高。. ‧. 懷哲精神教育服務計畫」等，在中小學師資職前教育總整課程之各功能認同. y. Nat. io. sit. 三、臺灣中小學師資職前教育總整課程依據類型不同，具備總整性存在差異。. n. al. er. 最後，本研究根據研究結果，提出相關建議，俾供各師資培育之大學以及後續研究之參考。. Ch. engchi. i n U. v. 關鍵詞：總整課程、中小學師資職前教育、教育專業課程、模糊德菲法. III.

(5) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) Abstract The purpose of this study is to integrate the concept of capstone course to pre-service primary and secondary teacher education in Taiwan. This paper not only explores the connotation and function of the capstone course in pre-service teacher education, but also constructs the capstone course in pre-service teacher education for Taiwan. It also provides conclusions and suggestions for universities that offers teacher training programs to develop their capstone course in the future. The main conclusions follow:. 政治大. 1. The capstone courses of pre-service teacher education include five categories: "field. 立. experience", "research project", "seminar", "portfolio", "comprehensive. ‧ 國. 學. performance and evaluation".. ‧. 2. The field experience, such as " student teaching", " teaching practicum ", " Schweitzer program " and so on, has the highest capstone function in Taiwan’s. y. Nat. io. sit. pre-service primary and secondary teacher education.. n. al. er. 3. The function of capstone course is much different in Taiwan according to varietal. Ch. i n U. v. types of professional courses and activities of pre-service primary and secondary teacher education.. engchi. In conclusion, the findings and results in the hope of providing suggestion for the universities that offers teacher training programs and more studies in the future.. Keywords: Capstone Course; Pre-service Primary and Secondary Teacher Education; Professional Courses of Education; Fuzzy Delphi Method. V.

(7) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 目次第一章緒論 .......................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 .................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .......................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 .............................................................................................. 5. 第四節. 研究方法與步驟 .................................................................................. 6. 第五節. 研究範圍與限制 .................................................................................. 9. 政治大. 第二章文獻探討 ................................................................................................. 11. 第二節第三節. 總整課程於高等教育各領域之應用 ................................................ 21 臺灣中小學師資職前教育之探討 .................................................... 36. ‧. 第四節. 學. 總整課程理論之探究 .........................................................................11. ‧ 國. 立. 第一節. 臺灣中小學師資職前教育總整課程之初擬 .................................... 73. y. Nat. 第三節. er. al. 研究架構 ............................................................................................ 79. v i n Ch 研究對象 ............................................................................................ 79 engchi U n. 第二節. io. 第一節. sit. 第三章研究設計與實施 .................................................................................... 79. 研究方法 ............................................................................................ 82. 第四節. 研究工具 ............................................................................................ 86. 第五節. 實施程序 ............................................................................................ 87. 第六節. 資料處理與分析 ................................................................................ 89. 第四章研究結果與討論 .................................................................................... 90 第一節. 適切性評估專家問卷之結果與分析 ................................................ 90. 第二節. 模糊德菲法專家問卷之結果與分析 ................................................ 94. 第三節. 綜合討論 .......................................................................................... 102 VII.

(9) 第五章結論與建議 .......................................................................................... 105 第一節. 結論 .................................................................................................. 105. 第二節. 建議 .................................................................................................. 109. 參考文獻 ............................................................................................................... 111 附錄. .............................................................................................................. 125. 附錄一「臺灣中小學師資職前教育總整課程建構之研究」適切性評估專家問卷............. 125 附錄二「台灣中小學師資職前教育總整課程建構之研究」模糊德菲法專家問卷............. 127. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(10) 表次表 2-1 各領域總整課程之形式 .................................................................................... 18 表 2-2 臺大土木工程學系三階段實作課程 ................................................................ 24 表 2-3 中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表 ............ 40 表 2-4 國民小學教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表 ............ 41 表 2-5 國立臺灣師範大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目 .... 48 表 2-6 國立彰化師範大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目 .... 52 表 2-7 國立暨南國際大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業科目 ............ 56. 政治大. 表 2-8 國立臺中教育大學國民小學教師師資職前教育專業科目及包班教學課程 59. 立. 表 2-9 國立臺北教育大學國民小學教師師資職前教育專業課程科目 .................... 64. ‧ 國. 學. 表 2-10 國外師資培育總整課程形式與臺灣中小學師資職前教育對照表 .............. 73. ‧. 表 2-11 初擬之臺灣中小學師資職前教育總整課程說明 .......................................... 77 表 3-1 適切性評估專家問卷專家名單 ........................................................................ 80. y. Nat. io. sit. 表 3-2 模糊德菲法專家問卷專家名單 ........................................................................ 81. n. al. er. 表 4-1 臺灣中小學師資職前教育總整課程之適切性評估結果 ................................ 91. Ch. i n U. v. 表 4-2 模糊德菲法專家問卷之臺灣中小學師資職前教育總整課程 ........................ 92. engchi. 表 4-3 臺灣中小學師資職前教育總整課程各功能之三角模糊數 ............................ 94 表 4-4 臺灣中小學師資職前教育總整課程各功能三角模糊數之反模糊化數值 .... 97 表 4-5 臺灣中小學師資職前教育總整課程具備各功能之程度 ................................ 99 表 4-6 臺灣中小學師資職前教育總整課程之各功能分析結果 .............................. 101 表 5-1 以實地教學經驗為主要總整課程內涵之各功能分析結果 .......................... 106 表 5-2 臺灣中小學師資職前教育總整課程之各功能比較整理 .............................. 107. III.

(11) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(12) 圖次圖 1-1 研究步驟 .............................................................................................................. 8 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................................ 79 圖 3-2 三角模糊數 ........................................................................................................ 84. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(13) 緒論. 第一章. 本研究以「導入總整課程概念於臺灣中小學師資職前教育之研究」為題，探討總整課程於師資職前教育可能之應用，並利用模糊德菲法，整合專家學者對課程與活動具備總整性之看法，以發展我國中小學師資職前教育之總整課程。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節提出研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節提出研究方法與步驟；第五節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基於良師」，不論從學校改革. 政治大. 經驗，或從學生學習歷程，教師素質是教育革新成功的關鍵，也是奠定學生成就. 立. 的最重要基礎（教育部，2012）；由此可知，教師素質是教育品質發展之核心，. 壹、國內中小學師資職前教育問題與挑戰. ‧. ‧ 國. 學. 也凸顯出師資培育工程之重要性。. y. Nat. 自民國83年以來，我國因應多元價值的社會變遷，將《師範培育法》修正為. er. io. sit. 《師資培育法》，將過去以師範教育體系為主的計畫式、公費制、政府分發的師資培育制度，改革為儲備式、自費制、檢定甄選制的多元師資培育模式，希冀師. al. n. v i n 資培育品質因多元競爭邁向卓越；不僅擴展師資培育的數量，也使得師資培育機 Ch engchi U 構、中小學及幼兒園教師文化生態出現多元風貌。. 然而，教育部於2012年出版之《中華民國師資培育白皮書》中點出，目前師資職前教育存在不少問題。首先，師資職前教育課程方面：教育專業課程的實務教學內容不足、學科專門知能與中小學教材內容結合度不足、學科教學知能的課程設計不足，且教育專業知能、學科專門知能與學科教學知能之間未能充分整合、課程欠缺有關教師志業與品德倫理教育，難以陶冶師資生的良好品德；而有關體驗與省思活動也較為不足，較少提供機會使師資生依據其個人成長經驗、對教育事件的觀察，參與集體對話，批判、質疑與反思個人的教育信念及價值。再者， 1.

(14) 教育實習制度方面：理論與實務的連結強度不足、教育實習學生常忙於各項學校活動與行政實習，導致在教學實習與導師實習面向上的學習有所不足，不易循序漸進獲得教學實務能力，也無法從實習反省歷程中，建立自我教育理念與養成自我精進態度。從另一角度檢視師資職前教育之成效，張宏嘉與李田英（2010）師資生反映無法將教育學程所修習到的知識與教學實務相連結，並且認為這些能力無法在教育學程所提供的課程以及半年教育實習中獲得；林和春、黃詣翔與張素貞（2015）師資生由於教育相關知能缺乏、本科的專業知能不足、實務經驗太薄弱，使得在. 政治大編排仍是理論多於實務，太過偏重教育專業知識的記憶，反而造成對現場的脫節，立教育實習時常常信心受挫；陳沛雯與王俊斌（2017）現有的師資培育之大學課程. 也阻滯對教育專業理念有深入體會的機會。由此可知，我國目前的師資培育正使. ‧ 國. 學. 得職前教師學習知識結構處於凌亂、欠缺綜合應用能力解決問題、個人教育信念. ‧. 及價值模糊等情形，無助於培養教師專業能力與面對未來教學現場的挑戰。. sit. y. Nat. 貳、高等教育興起總整課程學術風潮. al. er. io. 美國自1980年代為解決大學生整體素質下降、學生學習缺乏完整性、深度等. v. n. 問題，開啟一系列高等教育課程的改革；美國大學協會(Association of American. Ch. engchi. i n U. Colleges, AAC)發展出「總整課程」（capstone course），使學生整合過去所學的多樣作業，形成連貫且成熟的概念，以作為未來探索和生活的方式(AAC, 1980)。隨後90年代，面對社會大眾對於大學績效責任的要求以及雇主對於大學畢業生素質的不滿，主張大學不只是提供學分、授予學位，還應該要提供學生在畢業前能夠有總結先前所學的機會，並為銜接未來就業或升學做好準備，於是興起「強化大四經驗的運動」，而總整課程作為強化大四學習經驗最常見的一種方式（符碧真，2017；Gardner & Van derVeer, 1998; Levine, 1998）。於是，總整課程如同劉小強與蔣喜鋒（2010）研究顯示，成為美國本科教育課程改革中出現的一種新型課程，一門位於本科課程系列的頂點，為增強學生知識能力、整體結構力的課程。 2.

(15) 臺灣高等教育近幾年開始發展總整課程，國立台灣大學為推廣總整課程，由教學發展中心於 99 學年度第一學期與生物產業機電工程學系合作，選定大四必修一學期的「機電整合及實習」作為先導研究（pilot study）（邱于真，2014）；土木工程學系善用總整課程在建築物的原始意義－合頂石（capstone），並結合奠基石（cornerstone）、核心石（keystone）二者之精神與內涵，發展實作課程三部曲（呂良正，2014）。國立中山大學為強化學生專業實務能力，並配合學術單位自我評鑑，協助學系評估學生學習成效，同時落實學習成果導向之課程品質提升機制，故從 102 年開始推動「總整課程模組建置改善計畫」（劉孟奇，2014）。國. 政治大習經驗與前瞻未來發展，使學習穩固完成，於 104 學年度開始獎勵各系開設總整立立臺灣師範大學為使各學系能夠整合與深化學生大學所學，幫助學生回顧大學學. 課程；期望各系透過總整課程計畫的實施，有效檢視學系核心能力達成的情形，. ‧ 國. 學. 並協助學系驗收學生學習成效與檢討課程規劃，以提升整體教學品質（國立臺灣. ‧. 師範大學教學發展中心，2017）。不僅如此，北二區區域教學資源中心（2016）. y. Nat. 為鼓勵北二區夥伴學校推廣總整課程，分三年（102-104 年度）三階段逐步推動，. er. io. al. n. 時推動學習成效理念。. sit. 藉由分享中心學校經驗與資源，並透過經費補助的方式，鼓勵開設總整課程，同. i n C 參、中小學師資職前教育總整課程規劃之契機 hengchi U. v. 為符應時代潮流，致力提升師資培育品質，教育部配合《中華民國師資培育白皮書》所勾勒的師資培育發展藍圖，自 2016 年起著手修訂《師資培育法》，並於今年（2017）5 月立法院三讀通過師資培育法修正草案全文 27 條，修法之重點在於師資職前課程以及教育實習成績評量。教育部（2017）本次修法中，新增「教師專業標準指引」以及「師資職前教育課程基準」機制，取代過去「教育專業課程科目及學分對照表」：希冀藉由「教師專業標準指引」，培養教師應具備的能力、彰顯教育工作者的專業性，以及落實理想教師圖像；公布「師資職前教育課程基準」，將原有課程核定制改為備查制，賦予各師資培育大學在課程規畫有 3.

(16) 更多自主性與彈性。除鬆綁師資職前課程之外，也調整教師資格檢定與實習的順序，改為「先檢定，後實習」，並將教師資格考試與教育實習視為教師資格檢定的一環，改善每年約四成考生(3000-4000 人)未能通過教師資格檢定考試所形成的實習資源耗費問題，並選擇適量質優之師資生參與教育實習，有助提升實習品質。黃嘉莉（2017）此次修法對於師資職前課程與教育實習成績評量，將是師資培育機構可以發揮創意及特色之處，讓師資培育真正具有多元市場競爭的樣態；透過優質的師資培育品質，使師資生在教師工作的市場中勝出。綜合上述，師資職前課程的鬆綁，提供發展總整課程於中小學師資職前教育. 政治大討國外現有師資職前教育總整課程之內涵與形式，並將此導入於臺灣中小學師資立的機會，以作為解決當前師培問題與挑戰之可能策略；因此本研究動機之一為探. 職前教育歷程，使師資生在學習的最終階段，將先前所學（普通課程、專門課程、. ‧ 國. 學. 教育專業課程）的內容加以整合與應用，以具備大學所學與教師所需的知能、增. ‧. 進師資生的職涯準備與專業發展。. y. Nat. 此外，根據符碧真（2017）研究發現，儘管部分大學早已開設類似國外發展. er. io. sit. 之總整課程，例如學士論文、專題研究、實習等課程，但實質課堂上並無發揮出總整課程的功能；因此汲取國外經驗之餘，也針對初擬之臺灣中小學師資職前教. al. n. v i n 育之總整課程深入分析，判斷具備整合、反思與銜接功能之程度，以發展適用於 Ch engchi U 我國師資培育脈絡之總整課程，為本研究之研究動機之二。. 由於臺灣目前師資培育領域對於總整課程之研究較少，因此本研究旨在探討國外師資培育總整課程形式、分析臺灣中小學師資職前教育內涵後，建構出我國中小學師資職前教育可行之總整課程，以供未來師培大學有興趣發展者之參考，為本研究動機之三，並審視期待本研究之進行與發現能有助於國內研究之不足。. 4.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的一、了解中小學師資職前教育總整課程之內涵。二、評估臺灣中小學師資職前教育可行之總整課程三、分析臺灣中小學師資職前教育總整課程具備各功能之程度。四、根據研究結果，提出發展中小學師資職前教育總整課程之建議，供日後師資培育大學參考。. 貳、待答問題. 政治大一、中小學師資職前教育之總整課程內涵為何？立二、臺灣中小學師資職前教育可行之總整課程為何？. ‧ 國. 學. 三、臺灣中小學師資職前教育總整課程具備各功能之程度為何？. ‧. 名詞釋義. sit. y. Nat. 壹、總整課程. 第三節. n. al. er. io. 總整課程（capstone course）意旨大學教育最後、最顛峰的學習經驗，促使. i n U. v. 學生能夠統整應用大學所學、反省思考不足之處，並且協助學生銜接大學學習成. Ch. engchi. 果至畢業後生涯，為未來做好準備。. 貳、中小學師資職前教育中小學師資職前教育（pre-service primary and secondary teacher education）指參加教師資格考試前，依《師資培育法》所接受之各項有關課程，包括普通課程、專門課程、教育專業課程與教育實習課程。（教育實習課程經 2017 年修正《師資培育法》後，自 2018 年 2 月 1 日起改為教師資格檢定一環，實習機構之條件與選擇、實習期間之權利義務、內容與程序、輔導與成績評定、實習輔導教師與實習指導教師之資格條件及其他相關事項之辦法，改為由中央主管機關定之。） 5.

(18) 參、教育專業課程教育專業課程（professional courses of education）為培育教師依師資類科所需教育知能之教育學分課程（中等學校應修學分數至少 26 學分、國民小學至少 40 學分），涵蓋教學基本學科課程、教育基礎課程、教育方法課程、教材教法與教學實習課程及選修課程。. 肆、模糊德菲法模糊德菲法（fuzzy Delphi method）結合模糊集合論與德菲法的一種整合性方法論，利用每位參與決策者的模糊偏好關係，進而求得團體的偏好關係，並利. 政治大. 用團體的偏好關係進行最佳方案的選擇。. 立. 第四節. 研究方法與步驟. ‧ 國. 學. 壹、研究方法. ‧. 本研究採用文件分析法與問卷調查法。針對國內外師資職前教育課程相關之. sit. y. Nat. 文件加以分析，初擬臺灣中小學師資職前教育可行之總整課程；其次，編擬課程. al. er. io. 適切性評估專家問卷與模糊德菲法專家問卷，蒐集師資培育專家學者之專業意見，. n. 以最終確立適合臺灣中小學師資職前教育之總整課程。. 貳、研究步驟. Ch. engchi. i n U. v. 本研究以文獻探討與文件分析進行資料蒐集，作為研究的論述基礎，並運用問卷調查法蒐集專家意見，作為實證與推論的依據。茲將研究步驟說明如下：一、準備階段依照研究者個人之興趣進行初步的文獻探討，並與指導教授討論研究可行性與研究方向。確定研究題目後，運用 ERIC、ProQuest、EBSCOhost、Google Scholar 學術搜尋引擎、Airiti Library 華藝線上圖書館資料庫、國家圖書館及各校圖書館等管道蒐集國內外相關文獻資料。文件分析方面，蒐集教育部公布之《中華民國 6.

(19) 師資培育白皮書》、師資培育大學網站上所公布之師資職前教育專業課程規畫表、師資職前教育專業課程教學大綱、104 年度精進師資素質計畫、精緻特色發展計畫等資料，以瞭解師資培育大學開課現況與課程規劃內涵。二、實施階段針對前一階段初擬之臺灣中小學師資職前教育總整課程進行適切性評估，根據專家學者們之意見篩選及確立可行之課程；接著設計模糊德菲法專家問卷，以探討各項課程與活動之整合、反思與銜接功能。本階段之問卷發放，以專家個人為單位，在問卷發放前，研究者先以郵件徵詢同意後，於三日內郵寄至指定地址，. 政治大. 並請受試專家以回郵信件的方式寄回；將回收之臺灣中小學師資職前教育總整課. 立. 程各功能分析專家問卷，先運用 Microsoft Office Excel 2013 彙整各專家之意見，. ‧ 國. 學. 再以 Fuzzy Delphi 1.0 統計套裝軟體進行資料分析，以回答研究問題。. ‧. 三、完成階段. sit. y. Nat. 依據問卷調查及統計分析結果，說明適合臺灣發展之中小學師資職前教育總. al. er. io. 整課程，並據此提出建議，以供各師資培育大學以及後續研究之參考；最終，依. n. 據學術論文格式撰寫並將之印製，以完成本研究論文。. Ch. engchi. 本研究之研究步驟呈現如下圖 1-1：. 7. i n U. v.

(20) 準備階段. 文獻探討、文件分析. 形成初擬臺灣中小學師資職前教育總整課程. 實施適切性評估專家問卷. 實施階段. 立. 修改並確定課程. ‧ 國. 學資料處理與分析. n. al. er. io. sit. y. ‧. 實施模糊德菲法專家問卷進行課程各功能分析. Nat 完成階段. 政治大. i n C 綜合研究結果與討論 hengchi U 建構臺灣中小學師資職前教育之總整課程. 完成論文. 圖 1-1 研究步驟. 8. v.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究對象以各師資培育大學之教師、具有豐富實務經驗或曾參與師資培育相關研究之專家學者為研究對象。二、研究內容. 政治大總整課程的概念分析與探討、教育部頒定與立意選定五所師培大學之師資職前教立本研究係以建構中小學師資職前教育之總整課程，研究內容包括：師資培育. 育。故蒐集資料的範圍包括：總整課程之國內外相關文獻與研究、教育部訂定之. ‧ 國. 學. 臺灣中小學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表、師資培育. ‧. 之大學及教育實習機構辦理教育實習辦法，以及職前活動等；並經由問卷結果建. y. sit. n. al. er. io. 三、研究方法. Nat. 構適於臺灣中小學師資職前教育之總整課程。. i n U. v. 本研究在建構總整課程方面，結合適切性評估專家問卷與模糊德菲法專家問. Ch. engchi. 卷進行決策：邀請 10-15 位專家學者，進行一輪專家問卷調查，表達其對於初擬之臺灣中小學師資職前教育總整課程之適切性；再利用模糊德菲法，保留每位專家學者對於每項課程與活動具備整合、反思與銜接功能程度之模糊偏好關係，進而求得專家小組的偏好關係，並利用專家小組的偏好關係進行總整課程之選擇。. 貳、研究限制一、研究對象的限制模糊德菲法是以小樣本專家諮詢作為研究調查的主體，而非全面性的普查； 9.

(22) 因此即使本研究之小組成員皆為師資培育的專家學者，但其小組所凝聚及建立的結論是否能為其他師資培育專家學者，以及各師資培育之大學所接受，為研究上之一大問題。二、研究推論的限制本研究旨在建構臺灣中小學師資職前教育之總整課程，然而，總整課程形式易受到學校發展方向、類型等背景因素之影響而有所差異，因此導致研究結果推論的限制；若欲應用本研究之結果，則須再加以修正，以符合不同學校背景之需求。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章針對國內外總整課程、臺灣中小學師資職前教育作相關文獻之整理與分析，共分為四節：第一節對總整課程理論進行探究；第二節為總整課程於高等教育各領域之應用；第三節是臺灣中小學師資職前教育之探討；第四節為臺灣中小學師資職前教育總整課程之初構。茲將各節內容分述如下：. 第一節. 總整課程理論之探究. 總整（capstone）之概念應用至教育領域，最早出現於美國的高等教育課程改革；由於發現大學生在校園裡的學習不如預期、學生整體素質能力下降、長期. 政治大. 忽略學習過程等問題，而其中又屬課程的支離破碎一直為批判之焦點，因此開啟. 立. 自1980年代以來一系列高等教育課程改革。本節旨在探討總整課程發展緣起，說. ‧ 國. 學. 明其定位與功能以及設計之原則。. ‧. 壹、總整課程之興起背景與意涵. y. Nat. 1985 年美國大學協會(AAC)出版報告書《學院課程的完整性：對學術界的報. er. io. sit. 告》（Integrity in the College Curriculum: A Report to the Academic Community），內容點出高等教育正面臨衰敗，教職員加速大學學歷貶值等困境，探討其中關鍵在於大. al. n. v i n 學課程缺乏完整性，因此提出課程改革，課程應至少涵蓋以下 9 項要素：（1）探 Ch engchi U. 索（抽象邏輯思維、批判性分析）；（2）讀寫能力（寫作、閱讀、說、聽）；（3）了解數據資料；（4）歷史意識；（5）科學；（6）價值觀；（7）藝術；（8）國際和多元文化經驗；（9）深度學習（study in depth），並主張總整課程作為深度學習. 要素的一部分。根據 Wagenaar(1993)研究指出深度學習強調探索的過程，藉由探索使學生瞭解學科知識的複雜性，並且加以發展與評量；除此之外，深度學習是一循序漸進式的學習規劃，從基礎能力課程至培養綜合、精熟能力等高階課程，而安排在學習最終端的總整課程，能發揮檢視學生是否達成精熟學習之功能。隨後，AAC 於 1989 年提出系所課程規畫之原則，並且強調總整課程應作為 11.

(24) （2）實施整合學習、（3）連結主修主修課程之一部分：（1）課程規劃有組織性、課程與其他課程、（4）教職員應培養學生對過去所學具備批判性觀點，並且幫助將所學與生活以及工作環境進行連結。Wagenaar(1993)其他學術機構，例如美國社會學協會（The American Sociological Association, ASA），也建議各系所以層級性與連貫性原則進行主修課程之設計，並將總整課程作為整合先前各種所學之方法，使學生得以深度學習，進而形成連貫且成熟的概念，有助於未來生活探索與工作職涯。另一方面，由於學者們興起對總整課程之設計與成效進行研究，使得總整課. 政治大學生過去所學並達到高峰經驗。Gardner 與 Van der Veer(1998)認為總整課程能幫立程越加受到重視。Redmond(1998)主張總整課程能穩固與統整學生的學習，保護. 助大四學生將先前獨立且過於零碎的課程內容進行統整與總結，並且反思學習經. ‧ 國. 學. 驗不足之處予以加強，為大學學習畫下完美的句點；另外能藉由總整課程具體學. ‧. 習成果的展現，以順利銜接至畢業後的生涯，為未來就業或升學做好準備。Still、. y. Nat. Harward 與 Cooper(2009)歸納成功的總整課程具備四要素：第一為整合，整合三. er. io. sit. ～四年大學主修課程的所有經驗；第二是廣度，藉由總整課程培養學生更全面的學科視野，超越單一的觀點；第三個是應用：總整課程使學生製作產品，以展示. al. n. v i n 他們對學習的獨特詮釋；最後的要素是銜接，旨在幫助學生與社會連接，甚至是 Ch engchi U. 與全世界。Starr-Glass(2010)總整課程以過去所學為基礎進行的探究式學習，不僅有助於學生、教職員拓寬、加深和整合學科的所有學習經驗，開闊其學術與專業知能之外，也能為大四學生對未來的研究工作和職場所需要的專業能力進行準備。由此可知，總整課程作為大學教育最後且最顛峰的學習經驗，能促使學生統整應用大學所學、反省思考不足之處，並且協助學生銜接大學學習成果至畢業後生涯，為未來做好準備。而在這波高等教育課程改革下，各大學開始重視學生的學習與教學，期待藉由課程規劃的完整性、學習過程的深入，使學生未來能在專 12.

(25) 業領域中靈活運用自己大學所學的知識；也因此使得總整課程之重要性越加彰顯，逐漸在各大專院校間蓬勃發展。. 貳、總整課程之定位與功能在建築學中，capstone 是指建築或牆壁最頂端、最後一塊石頭，功能為穩固建築結構；引申至高等教育領域，總整課程為大學教育最後、最顛峰的學習經驗，使學生能夠統整與深化大學所學，讓學習穩固完成（邱于真，2014；Brown & Benson, 2005）。長久以來大學課程過於專業化、零散化，使得學生普遍缺少機會將各種課程. 政治大並以適當的任務或課程，讓學生展現他已完成或達到由大學和系所訂定的教育目立. 內容與技能相連結，因此總整課程之目的在於整合（integration）過去的學習，. ‧ 國. 學. 標(Christ, 2013)。其他研究結果，例如 French、Bailey、van Acker 與 Wood(2015) 總整課程旨在整合以前獲得的知識、技能和經驗，並非傳授新知識和技能；. ‧. Kilcommins 與 Spain(2016)由於總整課程提供進行整合與綜合分析各方學習的機. sit. y. Nat. 會，有助於解決知識片段化的問題，因此課程的設計是促使學生整合運用過去所. al. er. io. 學的知識及技術，嘗試去解決整合性且複雜的問題。Kinzie(2013)更進一步指出. v. n. 提升總整課程整合效果的兩種途徑：（1）必須明確列出具體的學習目標，要求學. Ch. engchi. i n U. 生以過去所學為基礎，探索新的主題或解決問題；鼓勵學生參與實際情境，例如結合社區的任務，並且在課後提出整合學習的反思報告；（2）提供有意義的學習機會－體驗教育（experiential education），安排教室外的學習經驗，使學生接觸新的視角與挑戰，學習整合不同的觀點，將課堂內容加以連結與應用。除此之外，總整課程還具有回顧（looking back）、展望（looking forward）之特性(Kilcommins ＆ Spain, 2016; Starr-Glass, 2010)。回顧意旨學生在匯集所學知識與經驗的過程中進而全面性地反思（reflection），以掌握從過去到現在的學習經驗。Brown 與 Benson(2005)指出總整課程提供許多反思的機會，使學生有系統了解自身的學習。Redman(2013)總整課程的反思，對於學生而言是升級，對於 13.

(26) 教師是收集和評量學生學習的依據，對於大學則是辦學成效的檢視。Kilcommins 與 Spain(2016)藉由總整課程，訓練學生自我檢視與反思的能力，以期待在未來學生可以自我進行專業成長；不僅拓寬學生的觀點，更發展他們學術上、個人的和帶得走的技能。至於展望的特性，是指能銜接（transition）到下一階段的生涯，為未來做好準備或進行更多的研究；Starr-Glass(2010)總整課程不僅完成與鞏固所學，也是作為學習的最終端，扮演銜接學習與工作之間的橋梁。Durel(1993)總整課程如同進入下一重要階段的儀式（a rite of passage），使大學生在努力回顧與理解過去所. 政治大過渡到研究生、從學生經驗銜接到工作經驗、從業餘蛻變為專家，因此設計總整立學的同時，也養成在未來運用的能力；作為大學階段的分隔點，學生將從大學生. 的評論，或者是安排實際參與公民行動。. 學. ‧ 國. 課程時，應提供學生連結、建構和應用的空間，例如課程規劃加入對社會或環境. ‧. 不僅如此，總整課程也有陶冶學生心智功能(Dunlap, 2005; French et al., 2015)，. y. Nat. 藉由總整課程仿真實環境，讓學生磨練他們的就業技能，以提高他們獲得工作的. er. io. sit. 機會，並且增加學生的「自我效能感」與「專業認同」，有助於他們社會化。Paterson 與 Gamtso(2017)利用前後測問卷調查學生經歷總整課程後，發現大多數學生對於. al. n. v i n 未來身為研究人員整體上感到更有自信，以及強化其批判性思維，例如知道特定 Ch engchi U 的單詞以及在研究報告中如何正確使用、感覺研究技能更加專業，能成功地辨識. 文章對研究的貢獻。Saseen 等(2017)分析參與總整課程的學生於 2012 年至 2014 年的書面和口頭評量表現，顯示學生在批判性思維、問題解決、決策和終身學習等方面的自信心提高，總整課程對學生的自信心與知能有正向影響。總整課程不僅有助於學生的深度學習，對教師而言，則是近年來檢驗學習成果最典型的模式。Dunn 與 McCarthy(2010)研究指出總整課程有助教師了解學生學習與教學成效，教師能從學生所展現的成果，檢視達到系所學習目標的程度；並將結果用以改進教學或課程的依據，因此被視為是理想的總結性評量。Rash 14.

(27) 與 Weld(2013)各學系在發展總整課程時，巧合地發現是個有效評量的工具，因此許多學系會在總整課程中運用評量尺規（rubrics）或學習歷程檔案，同時評估學生的表現與課程的成效。Cullen(2016)總整課程為學習的最後階段，能提供收尾和關注在最終學習的成果，因此適合作為課程級學習評量的工具之一。Chan、 Wong、Law、Zhang 與 Au(2017)總整課程是個好的評量基礎，藉由總整課程可以全面檢視學生的能力，是一個取得學生學習成效直接證據的好方法。彭森明與蔡小婷（2010）由於修習總整課程的對象通常為已完成系所多數基礎核心課程的大三、大四生，已累積大量的學習經驗，再加上總整課程設計緊扣系所核心目標、. 政治大求辦學績效下，開始要求學生必修總整課程；除了是檢視學系核心能力的大好機立學生學習成果具體化（以專題研究報告或其他方式），因此美國學校各系所在講. 會，也同時作為學生學習成效的證據，以檢視各學門主修學生之程度。. ‧ 國. 學. 至於臺灣，目前各大學隨著學校發展與類型，對於總整課程之實施有不同期. ‧. 許，例如國立臺灣大學主張大四這一年的學習應該包括四項功能：「整合」大學. y. Nat. 所學經驗、為大學學習經驗「收尾」、「反思」大學學習經驗以及從大學「過渡」. er. io. sit. 到下一階段之職涯（國立臺灣大學教學發展中心，2017）；國立臺灣師範大學則在「整合」、「總結」、「反思」、「轉銜」四大功能外，另新增「檢視」功能，希冀. al. n. v i n 透過總整課程實施成果，使各系所得以自我檢視，並提供教學與課程架構改善之 Ch engchi U 依據（國立臺灣師範大學教學發展中心，2017）。由此可知，總整課程對學生而. 言，是大學畢業前的最後一哩路，提供一個機會讓學生整合與反思所學，同時發揮著橋梁的功能，使其順利銜接到下一階段的發展；對學校教師而言，總整課程則是扮演著評量的角色，檢視學生的學習表現、課程的優劣勢，以作為改進之依據；總整課程使得大學學習並非只是形式上學分的累積，而是一段有意義的學習經驗。由於本研究聚焦探討總整課程幫助學生學習之功能，因此綜合國內外各家所言（邱于真，2014；國立臺灣大學，2017；國立臺灣師範大學，2017；Brown & 15.

(28) Benson, 2005; Christ, 2013; Dunlap, 2005; Dunn & McCarthy, 2010; Durel, 1993; French et al., 2015; Kilcommins & Spain, 2016; Paterson & Gamtso, 2017; Redman, 2013; Saseen et al., 2017; Starr-Glass, 2010），主張總整課程之三大功能為：（1）整合：能幫助學生統整運用大學四年所學的知識與技能，以解決整合性且複雜的問題；（2）反思：促使學生反省回顧所學以及不足之處，增進自我檢視的能力；（3）銜接：學習內容強調與現場實務的連結，協助學生將其學習成果順利應用至畢業後生涯。. 參、總整課程之設計與實施. 政治大與Kamusoko(2016)不再是傳統以教師、教科書為中心的學習，轉而強調學生實際立相較於傳統課程，總整課程在內容與結構上有很大的差別，Appleby、Foster. ‧ 國. 學. 參與學習。Chan等(2017)歸納各領域之總整課程，發現其共通點為：以學生為中心的教學、強調學生實際參與，並要求學生對自己的經驗負責。根據Brown與. ‧. Benson(2005)研究，美國重點學校聯盟（Coalition of Essential Schools）以公開演. sit. y. Nat. 示（presentation）的形式，促使學生綜合自己的學習經驗。Wagenaar(1993)鼓勵. al. er. io. 透過設計競賽等方式，讓學生在課程中進行辯論、探索，以檢視基礎理論與相互. v. n. 整合與連結，展現主修課程的概念以及批判思考等綜合應用能力，例如說明大學. Ch. engchi. i n U. 所學是如何影響他們的價值觀與對生活的想法，以及有能力地參與爭議問題的討論，最終培養學生具備處理複雜問題的能力。劉育昀（2016）總整課程的關鍵在於讓學生分組培養團隊合作及溝通協調能力，並藉由實際動手操作，引發學生主動學習的動機，因此課程設計時應避免上課教師過多的單向講授。然而，總整課程之設計不存在唯一的模式，也沒有強制規定的形式(Rowles, Koch, Hundley, & Hamilton, 2004)；各學科領域得依其特色或根據畢業生核心能力標準，設計合適的類型。Cullen(2016)研究發現新聞學領域常以五個學習目標（銜接工作和專業實踐、整合和延伸過去的學習、真實且情境化的經驗、學生自主與獨立性、繼續發展批判性探究和創造力）來規劃其總整課程。華盛頓大學教 16.

(29) （2017）育評估辦公室（Office of Educational Assessment-University of Washington）主張最好的設計是涵蓋專業內容、實踐與價值觀，並依此發展出幾種形式：（1）課程模式（course model）：學生專注在某一議題研究上，通常會在研究的問題上生成報告或創建相關的計畫，教師的角色是教授課程並評量學生的表現；（2）體驗模式（experiential model）：學生參與實習或其他類型的體驗式學習，可能會被要求製作一些與課程相關聯的作品，教師的作用是幫助學生進行理論與實務的連結，成績的評定包含達成系所學習目標的情形；（3）獨立研究模式（independent study model）：由學生自行找尋研究題目，學期初與教師討論後提出研究計畫，. 政治大時候會需要佐以口頭展示，過程中教師提供個別的指導，並給予成績或評定通過立. 學期中需要進行進度報告與計畫內容初稿，並在課程結前提交完整書面報告，有. 與否；（4）歷程檔案蒐集模式（portfolio collection model）：學生們必須整理過往. ‧ 國. 學. 的報告、學習成品，以表現他們學習的成就，有些會要求撰寫反思性短文，解釋. ‧. 專業主修中學習的經歷，教師的角色是從旁協助引導學生自我評量，給予修正建. y. Nat. 議等；（5）任務模式（task force model）：以 Jackson School of International Studies. er. io. sit. 為例，由 15-20 名學生組成一工作小組，將每個成員提出的議題論點製作成一本具前言、結論的完整的「書」，並將其提交給帶領該組的教師，隨後會與專家進. al. n. v i n 行會談，教師根據學生對問題的回應作為評量依據之一，因此教師在這個模式中 Ch engchi U. 最主要的角色是引導學生、協助辨別資源、成員間互助合作，與確認進度；（6）大四進階課程模式（400-level spread）：要求學生完成符合他們認知水準相近的 1 ～3 個任務，例如：學生必須帶領討論、積極參與線上互動討論、撰寫研究論文等，教師的作用是引導和評量學生、評量是否達到系所的學習目標。一般而言，總整課程通常接續在階段性課程結束時，使學生將學科相關連且零碎的知識加以整合，為一加冕的（crowning）課程或經驗(Durel, 1993)。總整課程是為高年級學生所設計的課程，課程目標幫助學生整合和擴展大學的學習經驗；也因此實施總整課程的時間以四年級居多，也有些學系選擇在大三實施；課 17.

(30) 程長度則為一至二學期（邱于真，2014；Brooks, Benton-Kupper, & Slayton, D, 2004）。至於總整課程之形式，歸納近五年各領域發展之成果（下表 2-1），顯示總整課程的形式呈現多元化，涵蓋學習歷程檔、綜合考試、專題討論、情境模擬、服務學習、實習、專題計畫等；且根據學科的不同，採取不同總整課程之形式，例如商學領域常運用情境模擬，傳播學則是較多以製作學習歷程檔案、實習等方式。表2-1 各領域總整課程之形式學習歷程檔案. 情境模擬. . . . . . . n. Kilcommins & Spain(2016). . Ch. i n U. v. . engchi. . . .  . Cooper(2013) 英語學. McDaniels, Weston, Barrow, Long, Nagorka, Johnson & Young(2013). . 體育. Appleby, Foster & Kamusoko(2016). . . 5. 3. 合計. 專題計畫. y er. io. al. . sit. Nat. 法學. Tanner, Forde, Besley, and Weir (2012).  . Cullen(2016). 實習. ‧. . Reid, Brown & Tabibzadeh(2012) 傳播學. 服務學習. 政治大. Alstete & Beutell(2016) Mummalaneni(2014). 專題討論. 學. 商學. 立. Hirsch & Parihar(2014). ‧ 國. 藥學. 綜合考試. . 資料來源：研究者自行整理 18.  2. 6. 2. 2. 2.

(31) 根據符碧真（2017）研究也發現，高等教育人文、社會、理科領域常以畢業論文（thesis-based）形式：針對專長領域中的特定議題，進行文獻回顧、發展研究設計、蒐集並分析資料，最後提出結論與建議，強調的是與指導教授一對一的學習；工程科技領域多採用專題計畫（project-based）形式，針對特定主題或真實情境的問題發展解決問題方案，期末以書面或口頭方式呈現專題研究結果；醫學、教育領域常要求學生到醫院臨床（clinic-based）、中小學實習（internship-based），應用所學並與現場工作者交流，反思理論與實務的差別，銜接大學與職場的學習經驗；藝術及設計領域學生則是蒐集自己多面向的學習活動、創作或作品及反思. 政治大驗、口試或展示）檢視學生掌握專業領域知識的程度、對專業領域廣泛的議題進立報告，集結成歷程檔案（portfolio）；其他的常見形式還包括：綜合考試（紙筆測. 行專題討論（seminar-based），藉此延伸並整合所學知識。. ‧ 國. 學. 每種總整課程形式具有各自特點，彼此間並不相互排斥，也因此有些教師會. ‧. 同時選擇多種學習方式來教授課程；然而如何達到教與學和諧的整合，將有賴於. y. Nat. 教職員們的教學專業知識(Alstete & Beutell, 2016)。總整課程的設計大致上可分. er. io. sit. 三階段，依序為課前預備期、課程進行中、課程結束後（邱于真，2014）：正式開課前，系所要先討論確認總整課程是要整合哪些課程與達到哪些核心能力，再. al. n. v i n 決定是以開設新課程或是從既有的課程中挑選等方式進行規劃；接著發展評量尺 Ch engchi U 規、前後測問卷等評量工具，再次確認核心能力、課程設計、評量指標之間的關. 聯性；在課程進行中，舉行前後測，根據學生課堂表現，調整課程內容與補救學生不足的背景知識；課程結束後，分析評量數據，根據評估結果提出總整課程的改進做法，並進一步提出對學系整體課程規劃與教學改善的建議。 Wagenaar(1993)主張系所在規劃總整課程時，需要集體教師的共同商討，絕非單堂課單一教授的責任。至於該選擇哪一種總整課程形式，Gardner 與 Van derVeer(1998)認為不論是以何種形式呈現，皆應有助學生將課程與學習目標連結、對已完成的學習計畫進行反思、應用所學的知識與技能到工作場所、跨學科的思 19.

(32) 維、反思下一階段的教育或職業生涯中將會涉及的問題、建立終身學習技能、兼具普通教育與特定學科的專業、發展雇主未來所需的能力。綜上所述，總整課程在規劃上：（1）以學生為中心，強調學生實際參與；（2）開課的階段通常是在高年級（大三、大四），課程形式無強制規定，但必須與系所核心能力緊密扣連；（3）期末大多會有具體成果產出，例如書面報告、歷程檔案或專題作品（4）應廣邀教師們共同參與設計，並善用學生回饋作為改進課程之依據。藉由妥善規劃總整課程，確保學生獲得有意義的學習，增加學習的深度；教師也得以掌握學生的優勢和差距，並精進自身專業與改善課程。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 20. i n U. v.

(33) 第二節. 總整課程於高等教育各領域之應用. 儘管總整課程之內容、結構與作業的形式多樣，皆致力使學生在學習過程中綜合、應用、反思所學知識與技能，以順利地進入未來的職業道路(Appleby, Foster, & Kamusoko, 2016)。本節旨在探討總整課程在國內外高等教育各領域之實際案例，其中包含國外師資培育領域應用總整課程之情形，以供臺灣參考與借鏡。. 壹、國內外高等教育總整課程應用之實例伴隨著對畢業生做好就業準備需求的增加，最後一年的總整課程已成為許多大學討論的焦點，並且在各學科中實施，包括教育、商學、資訊科技、法律、藥. 政治大. 學、社會學、心理學等(Spooner-Lane & Tangen, 2015)；以下整理相關文獻，說明. 立. 國內外高等教育各領域之實際案例。. ‧. ‧ 國. 學. 一、國外部分. 有鑑於總整課程已在國外發展一段時間，因此選擇近五年之文獻（2013－. y. sit. al. er. io. （一）工程學. Nat. 2017 年）進行探討，實例涵蓋工程學、法學與傳播學等領域。. v. n. 近幾年各大學致力於改變工程學的課程，除了滿足認證要求外，總整課程內. Ch. engchi. i n U. 涵也由於行業需求的變化而改進 (Jackson, Tarhini, Fleischmann, Rumsey, & Zelmanowitz, 2010)。例如香港某所學校，於2014－2015年期間安排新總整設計方案（Capstone Design Project）在大四的土木工程課程中：學生被邀請加入試點計劃（pilot scheme），擴大設計範圍與接受更具挑戰性的方案，例如在香港設計一個循環軌道系統、在中國重建受損的行人天橋與建立一偏遠農村地區的社區中心；每組學生都在老師和工業導師的監督下工作，課程活動包含簡報、講座、與各種技術領域專家的協商會議、訪問數據資源中心取得資訊和設計輔助等，課程評量的部分則包含三份專題報告和兩份口頭展示(Chan et al., 2017)。 Chan等(2017)調查該總整設計方案學生學習成效時，儘管有些學生反應項目 21.

(34) 的性質太困難，超出現有的水平，希望教授在交付之前能夠有更多的教導，依然有超過80％的學生滿意該課程經驗，認為總整設計方案有助於豐富學習經驗，70 ％的學生表示能發展學術和工程方面的相關技能，超過68％的學生提及培養可轉移的技能，舉凡團隊協作技能、溝通能力等；不僅獲得與工程實踐相關的軟技能和知識，也藉由與具備工作經驗的工程師合作，意識到自身將來追尋的專業領域；課程中開放式的討論，使得學生學習如何針對現實生活問題設計解決辦法，也對問題有更全面性的瞭解。（二）法學. 政治大進行服務學習（service learning），讓學生與愛爾蘭監獄督察共同進行有意義的服立. 利墨瑞克大學（University of Limerick）安排最後一年的法律系學生到監獄. 務計畫與研究；學生在課前須先進行文獻探討，過程中參與兩次會議以確定研究. ‧ 國. 學. 項目、報告架構、學生與監獄督察的關係、負責的司法管轄區等等；除此之外，. ‧. 必須定期向監獄督察提供研究進度與報告(Kilcommins & Spain, 2016)。. y. Nat. 根據 Kilcommins 與 Spain(2016)進行課後問卷與訪談結果，多數學生認同服. er. io. sit. 務學習總整課程是一堂實務課程，有助於縮短理論與實踐差距，建立學科與講臺與現實世界的路徑；也促使學生整合想法，付諸實踐過去的四年所學；培養「獨. al. n. v i n 立學習」能力、享有「更大的自主權」和「自由」，以及如溝通、研究、報告寫 Ch engchi U. 作、小組合作、解決問題和演講技巧等軟技能；服務學習讓學生與社群夥伴合作，同時藉由持續的反思來聯繫服務與課程內容，特別是促進學術上的投入和公民行動；幫助學生超越知識商品化與零碎情況，提供機會使學生「互惠學習」、培養非學術技能、軟實力的發展。 Cooper(2013)明尼蘇達大學法學院（University of Minnesota Law School）在勞動與就業法（Labor and Employment Law）課堂制定一個總整計畫，主要是針對法律系二、三年級的學生：設計模擬場景使學生運用各種的法律理論、律師技能和探討專業性問題，使學生有機會在情境模擬中實踐各種技能，包括法律研究 22.

(35) 和寫作、與當事人面談和諮詢、事實調查、談判、調解、仲裁（集體談判協議或個人合同）、代表當事人在行政訴訟的過程。（三）新聞學 Cullen(2016)訪談澳洲 10 所大學（Monash, Melbourne, RMIT, Swinburne, Newcastle, Canberra, Sydney, University of Technology, University of South Australia, and Wollongong）新聞教育工作者，總結出常見的總整課程形式分三種：新聞室模擬（a newsroom simulation）、專題計畫（project）和實習（internship），授課教師通常會使用兩種形式以上；其中屬實習最受歡迎，其次是新聞編輯室模. 政治大中與結束後，安排適當人員從旁協助和過程中與學生的討論，將能提高學習的成立. 擬。實習通常是在相關媒體組織內進行為期 4 週的全職實習，在實習之前、過程. 效與經驗；另一受歡迎的形式－新聞編輯室模擬情境，能幫助學生展示 3 年的學. ‧ 國. 學. 習成果，過程中還包括蒐集出版作品、製作學習歷程檔案；專題計畫部分，則是. y. Nat. 訪、寫作、編輯、在期限內完成與批判性反思等能力。. ‧. 指安排學生參與為期一周的活動，或探討當地社會、政治問題，以訓練學生的採. er. io. sit. 而經由 Cullen(2016)實地研究發現，總整課程的正向功能遠超過負面：學習歷程檔案有助於學生未來申請工作；現場實習和情境模擬使學生確立新聞編輯室. al. n. v i n 的角色與職責，開始學習如同一位記者去思考、採取行動，發展其專業自信和工 Ch engchi U 作能力，並在過程中檢視自己學習的差距。二、國內高等教育總整課程應用之概況北二區區域教學資源中心（2016）為鼓勵北二區夥伴學校推廣總整課程，於 2014 年舉辦競賽，選出傳播（專題）、藝術（專題）、工程領域（專題計畫）及醫療領域（實習）十門課，供各學系規劃參考。以下舉國內發展較成熟之工程領域為例，有助於對總整課程有更全面之瞭解。. 23.

(36) （一）工程領域國立臺灣大學土木工程學系自 99 學年度開始推動課程創新改進，以總整課程於建築學之原意－合頂石（capstone），並結合拱門石（keystone）、奠基石（cornerstone）兩者精神，推出實作課程三部曲（下表 2-2）。「奠基石課程」為首部曲，譬喻大學第一年最重要、最基礎的課程，藉由動手做，初步了解要學習哪些核心概念、實務技能，激發後續學習的動機；「拱門石課程」為次部曲，為大二、大三的核心課程，藉由實驗與理論的印證，鞏固核心概念；「合頂石課程」為最終曲，譬喻大三下或大四的完封課程，藉由承攬顧問公司的規劃設計案，統. 政治大. 整先前所學，解決實際情境的問題（呂良正，2014；符碧真，2017）。表2-2 臺大土木工程學系三階段實作課程. 立. 修課時機. 二下. 一上. 一下. 三、四年級. n 學習成果虛擬數位模型. Ch. engchi. y. sit. io. al. 各學期實作主題為不同土木子領域之後續專業課程提供學習動機. 大一至大三所學，包括測量. er. Nat. 相關課程工程圖學、測不需先備土木結構學、量學（含實專業知識，依流體力學驗）. Capstone 土木工程設計實務一. ‧. ‧ 國. Keystone 結構學與流體力學實驗. 學. Cornerstone 課程名稱土木工程土木工程概念設計基本實作. i n U. v. 縮小尺度實體大型實體模型模型. 學、應用力學、材料力學、土壤力學、結構學、基礎工程、鋼筋混凝土學、工程圖學、工程數學、流體力學、水利工程、運輸工程等專案設計. 資料來源：陳俞澄、李紋霞（2015）。「臺大土木工程學系課程精進改革經驗」。杜風，92。取自 http://www.ntuce-newsletter.tw/vol.92/T4_14.html 陳俞澄與李紋霞（2015）以大三、大四學生為對象的總整課程─「土木工程設計實務一」，課程中同學們須分組進行案例研究，透過實際案例進行問題分析 24.

(37) 與解決方案設計，以小組團隊合作方式完成設計案，課程邀請業界專家一同指導；每學期的專案內容會於前一學期的期末事先公布，有興趣的學生可以組隊來修課。每年專案主題均不相同，例如：102-2 學期為改造管理學院學生活動空間、103-1 學期則是設計臺大實驗林園區神木溪的橋樑。課程學習過程中，同學們會模擬工程顧問公司團隊的角色來承攬專案設計，課程設計主要是讓同學以團隊形式，自由發揮創意並尋求問題解決的方法，授課老師會隨著設計階段的發展，持續給予支援，但不做過多的講授或指導，避免過度介入學生設計過程；另外，在期中與期末的提案發表，會邀請外系及業界的專家學者組成評審委員，以自身專業的角. 政治大中華工程教育學會（Institute of Engineering Education Taiwan, IEET）為提升立. 度及觀點，對各組學生的設計提案提出意見。. 國內工程及科技教育品質，並自 2013 年起每年持續舉辦教學與評量策略研討會，. ‧ 國. 學. 每次皆以「專題實作」總整課程為主題，並配合時下如翻轉教室教學、「大規模. ‧. 開放式線上課程」（Massive Open Online Courses, MOOCs）等各種教學方法相關. y. Nat. 議題，和與會者分享培育學生主動學習及整合學習經驗和能力的教學和評量模式，. er. io. sit. 提供與會教師與同儕討論交流的機會（劉育昀，2016）；除此之外，在 2014 年版認證規範中要求，要求未來參與認證的大學部學程必須具備設計專題實作總整課. al. n. v i n 程的能力，並且自 103 學年度起入學的大一學生，必須在畢業前修習該門專題實 Ch engchi U. 作課程，用以檢視、佐證畢業生在專業性與通用性的核心能力達成度。. 貳、總整課程在國外師資職前教育之應用總整課程約於 1996 年開始用以形容職前教師在大學階段最後的活動、經驗或課程(Prushiek, McCarty, & McIntyre, 2001)。Cluphf 與 Scott(2012)總整經驗先前較常用於大學博雅教育（liberal arts education），後來師資培育也加入運用，讓職前教師參與真實情境，在實習過程中實際調查與應用所學。Brown 與 Benson(2005) 研究發現越來越多大學之師資培育實施總整課程，以作為師資生在最後學年的一個高峰學習經驗；總整課程提供職前教師機會去反思所學，並在過程中建立有意 25.

(38) 義的連結，有助於其未來的教學。由於目前臺灣師資培育領域總整課程之相關研究為少數（郭昭佑、陳培菱， 2017），因此整理歸納國外師資培育實施總整課程之經驗，說明如下(Cluphf、Lux & Scott, 2012; Draves, 2013; Glen, 2014; Honigsfeld, Connolly & Kelly, 2013; Herner-Patnode & Lee, 2009; Mason-Williams, Frederick, & Mulcahy, 2014; McQuillan, Welch & Barnatt, 2012; Paulsen, Anderson, & Tweeten, 2015; Prushiek, McCarty & McIntyre, 2001; Spooner-Lane & Tangen, 2015)：一、強調實地教學經驗. 政治大. 教育實習（student teaching）一直以來被視為是師資培育重要的總整課程，. 立. 提供師資生機會獲得真實現場的脈絡與經驗，幫助師資生開始學習有效教學的技. ‧ 國. 學. 能，從而成長為一名優秀的教育者(Draves, 2013; Paulsen, et al, 2015)。根據 Cluphf 等(2015)研究，美國中西部大都市的一所大學，於體育師資生的教育實習階段，. ‧. 設計一總整課程－「Lesson Study」，邀請教學現場的教師共同合作規劃與關注／. y. Nat. sit. 評量師資生之教學，並且使師資生對其教學各面向進行反思；師資生會先與合作. n. al. er. io. 教師確定要教學的內容，並開始思考目標，當完全進入到學校後，師資生各自與. i n U. v. 他們的合作教師計畫每周的教學進度，並且遵循大學規定的課程規劃格式，在課. Ch. engchi. 程結束前，師資生會有一個演示，介紹其教學計畫、討論教學計畫的優勢與劣勢，以及說明對此次總整課程的整體印象；透過演示，有助於師資生反思其實務經驗，並且明確地表達給同儕們。例如：談論如何與具有經驗的體育教師在現場實踐其教學計畫、討論試教過程中的每步驟，並提供照片和舉例。另一實例，Glen(2014)北科羅拉多大學安排音樂師資生教育實習前，規劃 10 周的教學實習課程（practicum teaching experience），作為總整課程內容之一部分；實際教學經驗為學生提供首次機會與音樂教育者一同在 K-12 學校一般基礎音樂或表演合奏的環境中進行教學工作，每位實習學生都會被分配到一名教師，並要 26.

(39) 求在十個星期內必須有二十五個小時用於反思他們在教室裡的經驗。除了教學、反思之外，學生還會需要與合作教師進行一系列結構性對談，對談的主題主要是從課堂文本中提取。二、製作歷程檔案歷程檔案（portfolio）的內容涵蓋個人簡歷、教育理念、對教育理論的反思、個人目標、學習歷程與計劃等，被視為有目的蒐集學生作品，以顯示學習的進展與成就(Herner-Patnode & Hea-Jin, 2009)。實務上，Glen(2014)探討北科羅拉多大學開設之音樂教師師資職前總整課程，安排學生在課程期間撰寫反思日誌. 政治大. （reflective journaling），使學生將自己視為是一位教師進行自我以及方案評估；. 立. 反思日誌的內容包括：陳述自己的教學哲學、評估在學位課程學習經驗中需要改. ‧ 國. 學. 進的地方、對未來計劃的描述，以及給新生的一些建議，就如同讓學生回顧過去與對未來有所期許；除此之外，也要求師資生們反思他們最欣賞的老師，描述欣. ‧. 賞他／她的原因，此舉有助於學生認識他們所欣賞老師具備之特質並學習，以幫. y. Nat. sit. 助他們在未來的職業生涯中取得成功。. n. al. er. io. 藉由歷程檔案的製作，不僅可以因此檢視學生累積的學習成果作品與個人反. i n U. v. 思記錄，其中最大的特點為以學生為中心，以及認證機構重視成長具體化的證據；. Ch. engchi. 常見的形式有以下幾種(Glen, 2014; Herner-Patnode & Hea-Jin, 2009)：（1）建立學習歷程檔矩陣：將每項完成的作業或成品與核心標準相對應，形成一矩陣，以隨時掌握學習情況；（2）製作工作範本檔案（work sample portfolio）：將教學實習過程中的文件整理成檔案夾，讓師資生們能準確地認知在未來實際教學時可能出現的行動，內容涵蓋研究人口統計學、撰寫主題式教學計劃、理解從工作樣本歷程檔案中所收集到的統計數據分析；（3）歷程檔案 e 化：幫助師資生能快速搜尋隨時間增多教學資料與文件、檢驗取得教師執照前之熟練程度、蒐集過去的成就有助於未來投職應徵。Rawlings(2016)儘管歷程檔案具備多種功能，但經過研究 27.

(40) 指出，培養職前教師具有敏銳的反思實踐意識，為其最核心與積極之成果。三、撰寫研究計畫賓漢頓大學（Binghamton University）針對就讀研究所階段的特殊教育師資生設計一總整課程－「Capstone Intervention Project」，安排師資生基於學術上的操作定義、行為或社會需求，設計介入學生或教室的方案並且實施 (Mason-Williams, et al, 2014)；研究計畫主要由四個階段組成（探勘、設置、初始、全面實施）：（1）探勘階段安排在教育實習的前幾週，學期開始前師資生需參加事前會議，以了解計畫的學習目標、討論研究和證據本位實踐的含義、掌握人類. 政治大. 研究倫理審查的過程、熟悉學生、教學環境、人員、蒐集前測數據、與合作教師. 立. 討論、從學生的數據和文獻回顧中產生計畫的想法、設計一個可行的介入措施；. ‧ 國. 學. （2）設置階段則是將提案繳交給大學機構審查委員會，對即將參與介入措施的人員（包括行政人員、合作教師和助手）進行培訓、給予支持；（3）第三階段是. ‧. 初始介入，在得到機構、家長的同意後便開始實施，根據數據的分析與回饋，調. y. Nat. sit. 整實施方式，並且和大學教授討論初步的進展與結果；（4）最後階段為根據研究. n. al. er. io. 發現進行反思、撰寫研究報告、製作成果海報、以及發表於學術研討會等。. i n U. v. 另一實例，美國莫洛伊學院（Molloy College）將行動研究（action research）. Ch. engchi. 作為師資生之總整課程，透過研究真實學校或教室情況，提高師資生行動與教學的質量；師資生也期待能依照各自的興趣與專業成長設計研究，並在過程中改善其教學，最後將在學期間所學習的理論應用在實務上。根據 Honigsfeld 等(2013) 調查，行動研究分為上下學期實施，上學期為提案的準備，下學期實施行動研究，課程最終的學習成果是師資生學術論文（thesis）的產出；行動研究一共分四階段：階段一為創建研究主題，謹慎定義行動研究問題、深度的文獻回顧、制定收集和分析數據的實施計畫；階段二是實施計畫和依照程序蒐集數據；階段三涉及論文提案的準備－研究主題會被修改加入學術論文，並且開始分析蒐集而來的數 28.

(41) 據；最後階段四則是出席海報會議，進行研究成果展示。另外，波士頓學院教育學校（Lynch School of Education at Boston College）也是以研究計畫作為一總整課程形式－「Inquiry Seminar」：在教育實習階段，針對教學實踐進行研究、辨識相關內容，並且能依此調整自身的教學(McQuillan, et al, 2012)；研究計畫通常需要 25 至 30 頁之篇幅，內容架構含回顧概念與理論的文獻、描述所待的學校文化，並記錄自己的學習經歷是如何塑造對教育與教學的看法，接著必須確定研究主題與研究方法、收集分析數據、實際應用至課堂做出改變，最後檢視其成效；教師則會以評量尺規進行評分。四、實施專題討論. 立. 政治大. 威斯康辛大學水清分校（University of Wisconsin-Eau Claire）在教育實習階. ‧ 國. 學. 段，加入一總整專題討論經驗(Prushiek et al., 2001)：一學期安排四個星期五整天的時間回到學校，以會議（conference）的形式上課，讓學生參與對他們專業發. ‧. 展或有興趣的主題，例如：班級經營、親職教育、兒童虐待、資優教育、國家教. y. Nat. sit. 師認證、多元智力、正規與特殊教育教師協同合作等議題；所有的師資培育教職. n. al. er. io. 員會被邀請和鼓勵參與會議與學生討論和提供支持。此種形式的總整課程，讓師. i n U. v. 資生能自主選擇能提升專業的增能活動；也使得同為專題討論的一員大學的教職. Ch. engchi. 員和 k-12 學校中的合作教師，有助於創造之間真實的夥伴關係。一所位於澳洲昆士蘭省（Queensland）大型大學的教育學院，自 2007 年以來，每年舉辦為期三天的會議，作為師資生大四的總整課程，要求所有四年級師資生都必須出席(Spooner-Lane & Tangen, 2015)；為期三天的會議包含主題演講、分組會議、專業市集等活動，提供師資生與教育領域的演講者們有互動的機會，以了解實務工作情形（教育階段橫跨初中至高中，來自農村、城市學校校長、初任教師）；專家會議主要探討最新議題，例如多元教學法、課堂網絡安全、預防教師職業倦怠，以及申請教師註冊的一般程序等；會議期間還有一個專業市集， 29.

(42) 一些潛在的雇主、教師協會與教育資源提供者會設置攤位展示，使師資生能獲得相關資源或其他教育觀點。不僅如此，Spooner-Lane 與 Tangen(2015)提及在三天的會議中，包含對於師資生的評量，讓學生展示他們的知識、技能和能力，以達到昆士蘭教師學院（Queensland College of Teachers, QCT）的專業標準：第一次評量為師資生向同儕以海報展示方式，說明過去修習的課程、實地經驗是如何達到十項專業標準；第二次評量為師資生個別繳交一篇反思性文章，由兩部分組成：A 部分涉及批判性地反思 QCT 專業標準，確認自身具備的專業和學習需求；B 部分關於師資生. 政治大是如何幫助自身更深入地思考，強化對於作為教師角色與教學理念的理解。立. 對成為一名教師的專業認同，至少提及三名出席會議的演講者，詳細說明該演講. ‧ 國. 學. 五、綜合表現與評量. 皮德蒙特學院（Piedmont College）認為傳統的測驗形式，讓學生只會對特. ‧. 定的問題做出回應，而表現評量較能解開限制，使學生進行對話、對所學以及運. y. Nat. sit. 用新知識有更深一層的思考，因此要求學院的師資生在最後學年完成一總整演示. n. al. er. io. 「Capstone Exhibition」，藉由公開演示形式，顯示個人學習成果與才能(Brown &. i n U. v. Benson, 2005)；此公開演示為一個 30～50 分鐘的口頭報告，可以搭配其他工具. Ch. engchi. 輔助，例如文章、影片、幻燈片、錄影帶、學習歷程檔案、CD-ROM 或其他多媒體，並開放觀眾提問；期望透過演示，使學生綜合學習經驗、展現其學習成果、將知識實際應用於學校與教室，以此作為職前教育學習歷程的結束；最後，教師們會評量師資生專業知識內容以及展示的技巧，將觀眾評分的結果作為建議，經由討論決定學生是否通過、需要修改、或重修等結果，於活動結束後與師資生一同對整個過程進行反思。. 參、國外總整課程對臺灣中小學師資職前教育之啟示總結來看，不論是師資培育領域亦或是高等教育其他領域，實施總整課程的 30.