研究背景與動機

本研究旨在探討屏東縣國民小學特教教師專業認同與專業實踐之現況及其相 關。本章共分成三節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節 為名詞釋義。茲分節詳述如下。

第一節 研究背景與動機

Steen(1988)的研究發現，教師若能認同與投入教學工作，則具有較大教學成 效。沈儀方(2004)也認為，積極的終身服務意願所形成的專業行為，相較於教師教 學能力與學識的高低，對於推動特殊教育更具有舉足輕重的影響。

特教工作因服務對象身心特質特殊，可能充滿挑戰與挫折。高雄市身心障礙教 育發展報告書(2005)提到特教教師普遍會面臨四個層面的問題，第一是師生比例無 法視需要彈性做調整，教師角色衝突。特教班學生經鑑輔安置會議後人數增加，然 而教師員額編制固定，不易依學生數調整，造成師生比例不適當，影響學生的受教 權及加重教師的勞益負擔。且近年來因應融合教育潮流，有較多障礙程度較重的學 生安置於普通學校的特教班就讀，但是隨著學生的障礙程度加重，教師的角色會因 學生的特殊需求由「教學者」而轉變成「照顧者」，內心可能產生角色衝突與矛盾；

第二是課程設計與教學的問題。特殊教育乃針對學生的障礙特質及個別化特殊需 求，擬訂適合之教育計畫，然後尋找編製課程所需之教材教具，這需要花費很多心 力與時間，然而許多教師在撰寫個別化教育計畫的長短期目標與學生能力或需求之 間的關連性不強，長短期目標的設定會依照老師對課程的設定或普通班的教學進 度，反而與所撰寫的學生現有能力及需求有差距，且在國中小階段，資源班的服務 多侷限在國、英、數等科目的簡化或補救教學上，而特教班的課程設計較缺乏橫向

統整和縱向連貫，容易使學生只習得片段知識和技能，不利未來的社區生活及社會 適應；第三是人力資源不足的問題。具有特殊教育合格教師資格者，尚有部分教師 未能取得第二專長學科認證，若遇有學科補救需求學生，將難以充分對該學科專業 知識引導教學。而特教工作業務量過重，使得特教組長或特教業務承辦人、特教教 師除了教學與輔導工作外，尚須兼任繁瑣的行政工作及配合推行特教相關業務和活 動，以致特教教師常有分身乏術之感；第四為家長參與問題。各級學校均努力辦理 各種家長參與活動，但實際上家長參與的程度不盡理想且成效有限；而多數家長對 於特殊教育認知不足，常不知如何尋求資源與協助，讓孩子錯失接受服務良機，甚 至產生錯誤想法；有些家長則對老師要求高，深怕孩子受到冷落，較少受到老師關 愛，常有不理性之看法；有些家長則對教師的教學不信任，常以主觀意識干預教學，

讓教師窮於應付，形成另一種親師溝通問題。

除此之外，特殊教育教師在不同的任教類別，所感受的問題與壓力也不同，集 中式特教班教師面對的學生障礙程度較嚴重，除了教學還需處理學生生活自理方面 的問題，留意照顧其生活所需，而且因為學生多為中重度障礙者，教學較容易產生 挫折，成就感較低；身障類資源班教師則肩負溝通的角色，在普通班與家長之間串 連建構出學生的支持網絡，處理學生在普通班的學習問題、人際相處、情緒管理或 問題行為等，而且必需經常與普通班教師進行密切雙向溝通以提供適切協助(邱筱 雯，2011)，另外在課程教材設計方面，實施九年一貫課程後，ㄧ綱多本的原則造成 資源班教師在準備教材、改編或簡化課程時面臨許多挑戰和困難，尚需負責排課及 篩選疑似身障學生(沈儀方，2004)；巡迴輔導班教師則須巡迴未設置特教班或特殊 障礙類別需求(例如情障巡輔、視障巡輔)之學校或到學生家中(在家教育)進行輔導 教學，工作負擔也不輕。

Goodson及Cole(1994)提到教師專業認同乃指教師個人成為教師專業者的過 程，而這過程是經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出來的，因而，教師藉

的專業知能和倫理，進而成為一位專業教育工作者的歷程。戴文清(2005)認為教師 專業認同意指教師在專業社會化以及與各種社會關係互動的過程中所形塑而成的專 業自我意象，並對教師專業產生歸屬與承諾的過程。許多學者（楊巧玲，2008；

Locke,2004；Sachs,2001）亦提及教師的專業認同並非自然形成、永恆不變，教師 的專業認同在整個教師工作歷程中不斷形塑、解構、重建，循環周轉。

搜尋國內外相關文獻，與「教師專業認同」相關之研究為數不少(王儷靜、邱淑 玫，2002；李文惠，2007；吳建源，2012；吳容茹，2011；吳慎慎，2003；宋慶文、

魏淑華，2006；林玫伶，2013；凃柏章，2007；洪瑞璇，2008；孫志麟，2001；梁 畢玲，2006；黃彥超，2007；黃麗靜，2009；楊佩茹，2009；雷新俊，2010；蕭永 敏，2011；Cooper & Olson,1996；Connelly & Clandinin,1999)；與「教師專業實踐」

相關之研究也有幾篇(丁文祺，2008；方麗娟，2011；林素芬，1998；胡嘉軒，2012；

張仰舒，2009)，但研究對象多為國中小一般教師、代理教師、體育教師、實習教師、

補習班教師等，較少見針對任教於身心障礙類別之特教教師進行相關研究，查閱文 獻僅發現國外Ashcroft(1999)特教教師的職前訓練和專業認同之研究，國內文獻則付 之闕如。

而與特教教師專業認同相關概念的「教師專業承諾」之研究，則有幾篇，大都 為量化之問卷調查研究，例如王衍力(2011)的「臺北市國民中學特教教師專業承諾 之研究」，發現臺北市國中特教教師具有高度的教師專業承諾，而特教教師專業承諾 各層面得分大小依序為專業倫理、專業認同、研究進修、工作投入和留業意願；沈 儀方(2004)的「國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀與專業承諾關係之 研究」，發現國小資源班教師普遍對工作存有壓力，其中以「學生問題」為主要壓力 來源，而國小資源班教師專業承諾現況，以「專業認同」為最高，「留業意願」為最 低，國小資源班教師工作價值觀與專業承諾大部份呈顯著正相關；邱筱雯(2011)的

「國民小學特教教師社會支持與專業承諾關係之研究」，發現國小特教教師專業承諾 屬中度偏高程度，其中以「工作投入」最高，「留業意願」最低，而國小特教教師社

會支持愈高，其專業承諾就愈高。

趙玉玲(2007)的「優良特教教師之專業承諾之研究」，為一質性深度訪談研究，

發現受訪教師的專業承諾養成可能從學生時代，或是在工作中逐漸產生，他們都認 同自己從事特教工作的價值，願意投入心力在特殊教育領域，而其專業承諾維持原 因為：覺得特教工作是有意義的助人工作、特教工作與個人興趣性向相符、工作表 現受到肯定及環境(學校、行政及家庭)支持等；陳威良(2008)的「臺北縣國民小學 身心障礙資源班教師工作滿意與專業承諾之研究」，發現資源班教師的專業承諾屬 中上程度，不同性別的資源班教師在「整體專業承諾」與「專業認同」、「工作投入」

及「留業意願」方面的工作滿意有顯著差異，其中以女性資源班教師的得分明顯高 於男性資源班教師，而資源班教師的「整體工作滿意」與「整體專業承諾」呈現正 相關；陳淑真(2009)的「臺北縣國中資源班教師工作壓力、工作滿意及專業承諾之 研究」，發現臺北縣國中資源班教師所感受之工作滿意程度及專業承諾程度均屬於

「中高程度」，而且臺北縣國中資源班教師工作滿意與專業承諾具有正顯著相關。綜 合上述文獻可發現特教教師專業承諾大多呈現「中高程度」，但整體而言，針對國小 特教教師在專業認同與專業實踐方面的相關研究仍較缺乏，較難知悉了解其全貌，

有其研究之必要。

由前述可了解特教教師所面臨的問題與困境，工作內容繁雜及教學成就感較低 是特教教師普遍都有的心聲，在此背景下，特教教師的專業認同及專業實踐情況如 何?有鑑於此，本研究擬針對國小特教教師的專業認同及專業實踐現況進行了解，此 為研究動機之一。

在相關文獻中，梁畢玲(2006)的研究採用性別、年齡、教育程度、婚姻狀況、

任教職年資、學校職務、學校規模作為背景變項；黃彥超(2007)的研究將背景變項 分為個人背景變項及學校變項，包括性別、教學年資、專業背景、擔任職務、學校 所在地區、任教學校之規模、學校所屬縣市等七項；黃麗靜(2009)的研究採用性別、

茹(2009)的研究採用服務年資、最高學歷、擔任職務、學校規模、學校位置作為背 景變項；雷新俊(2010)的研究採用性別、族群、婚姻、學歷、服務年資、擔任職務 與任教地區作為背景變項；蕭永敏(2011)的研究採用性別、婚姻狀況、最高學歷、

現任職務、學校規模、健體課任教節數作為背景變項；吳建源(2012)的研究採用性 別、教師證照、代理年資、學歷、專業背景及在校擔任職務、學校規模及學校所在 地作為背景變項；林玫伶(2013)的研究採用性別、年齡、教學年資、專業背景、擔 任職務、是否兼任學校運動代表隊教練、學校規模作為背景變項；丁文祺(2008)的 研究採用性別、服務年資、最高學歷、教師職別、學校規模、學校歷史、學校位置 作為背景變項；方麗娟(2011)的研究採用性別、服務年資、最高學歷、教師職別、

學校規模作為背景變項。統整上述文獻的背景變項發現性別、年齡、學歷、學校規 模、服務年資及現任職務很常被採用作為背景變項來進行探討。

分析上述研究所探討背景變項之差異，在性別方面，有些研究發現女性教師的

分析上述研究所探討背景變項之差異，在性別方面，有些研究發現女性教師的