屏東縣國小特殊教育教師專業認同與專業實踐之研究

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(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文指導教授：胡永崇博士. 屏東縣國小特殊教育教師專業認同與專業實踐之研究. 研究生：張毓容撰. 中華民國 104 年 10 月.

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(3) 謝. 誌. 這段進修的旅程終於走到寫謝誌的這一刻，內心真是百感交集。這四年來，有歡笑、有悲傷、有煎熬、有低潮，付稿送印的同時，真切感受到這些都將劃上句點，取而代之的是這本論文的誕生，感激師長與親友一路扶持鼓勵相伴，讓我完成取得碩士學位的夢想。論文能順利完成，首先要感謝啟蒙指導教授胡永崇老師的殷切指導及鼓勵，您總是那麼細心和不厭其煩的指正我論文研究的方向及該注意的重點，您治學的風範，早已銘印在我心中，讓我得到許多啟發和感觸，遠超過此本論文的範疇，成為惕勵我往後人生的明燈；感謝口試委員黃玉枝教授及黃桂君教授在計畫審查和最後論文口試時溫暖叮嚀和細心斧正，給予我許多寶貴的建議，使這本論文架構和內容更形完備，非常感謝三位教授總在百忙中抽空幫我修改論文，引領我一步步前進邁向目標。感謝國小特教教師張秀媛老師、周純妃老師、鍾建勇老師慨然允諾在假期中協助審查問卷，使問卷內容臻於完善；更要感謝幫忙填寫問卷的 151 位國小特教教師，沒有您們的真知卓見，這個研究無法順利完成。感謝同窗好友素卿的暖心鼓勵及相助，在計畫發表及口試時，不遠千里來幫忙加油，沖淡我許多緊張的情緒，相信妳一定也能如願順利完成研究論文；感謝好同事維育在資料統計分析上的協助及提醒，讓我更有信心面對繁複的統計分析過程。最後要感恩家人的無限支持及打氣，感謝爸媽及弟妹總是對我付出關愛、體諒及包容；感謝摯愛的 Greg，這一切生活的紛亂終能回歸常軌，我們終能攜手坐看雲起時，謝謝你對我的寵愛和照顧，讓我在煩悶中仍能感受人生的幸福與美好，等我們很老很老的時候，回首這一段日子，應會笑看這些雲煙吧。謹以此論文獻給我親愛的家人們，謝謝你們陪我走過這段生命旅程。期許自己未來能成為一位引領特殊學生開心學習、活出自我的專業特教老師。毓容謹誌於屏東 I. 2015 年 10 月.

(4) 屏東縣國小特殊教育教師專業認同與專業實踐之研究. 摘. 要. 本研究旨在探討屏東縣國小特教教師專業認同與專業實踐之現況及其關係。研究採問卷調查法進行，以自編之量表作為研究工具。研究對象為屏東縣國小集中式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班之特教教師，採用普查方式進行調查，共發出152份量表，回收151份，問卷回收率99.34%，有效量表149份。施測後以描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關及多元迴歸等統計方法進行分析。依據資料分析結果，得到下列研究結論：一、屏東縣國小特教教師整體專業認同呈現高認同程度之情況，量表中每題滿分 4 分，平均得分 3.70 分，介於「很同意」及「有些同意」之間。在各層面中，以「專業倫理」層面認同程度最高，平均得分 3.86 分，「研究進修」層面認同程度最低，平均得分 3.42 分。二、屏東縣國小特教教師整體專業實踐呈現高實踐程度之情況，量表中每題滿分 4 分，平均得分 3.41 分，介於「很符合」及「有些符合」之間。在各層面中，以「專業倫理」層面實踐程度最高，平均得分 3.78 分，「研究進修」層面實踐程度最低，平均得分 3.02 分。三、在專業認同上，不同特教專業背景、學校普通班班級數及目前任教班別有顯著差異，特教專業背景之特教系碩士班以上(含進修中)或特教研究所 40 學分班畢業的特教教師得分顯著高於特教系畢業的教師；普通班班級數 7-12 班及 19-24 班的特教教師得分顯著高於普通班班級數 13-18 班的特教教師；目前任教不同班別之任教分散式資源班的特教教師得分顯著高於任教巡迴輔導班的特教教師。 II.

(5) 四、在專業實踐上，不同特教專業背景、目前擔任職務及目前任教班別有顯著差異，特教專業背景之特教系碩士班以上(含進修中)或特教研究所 40 學分班畢業的特教教師得分顯著高於特教系畢業的特教教師；目前擔任不同職務之擔任資源班教師兼行政工作的特教教師得分顯著高於擔任巡輔班教師的特教教師；目前任教不同班別之任教分散式資源班和集中式特教班的特教教師得分顯著高於任教巡迴輔導班的特教教師。五、屏東縣國小特教教師專業認同與專業實踐之間呈現中度正相關，r 值為 0.657，顯示專業認同愈高，專業實踐也會愈高。六、屏東縣國小特教教師全量表各層面在專業認同與專業實踐之差異及相關皆達到顯著水準，顯示國小特教教師在專業認同與專業實踐之間具有顯著差異，專業認同高於專業實踐。. 依據上述之研究結論提出相關建議，以供教育行政主管機關、學校、特教教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：專業認同、專業實踐、特教教師. III.

(6) The Study on Professional Identity and Professional Practice of Special Education Teachers in Elementary Schools in Pingtung County. Abstract The purpose of the study is to investigate the perception and relationship between the professional identity and professional practice of special education teachers in elementary schools in Pingtung County. It was conducted by self-editing questionnaire survey as a method of research tool in this study. In this study, the participants who will be surveyed were teachers of self-contained class and resource room program, as well as those who are responsible for engaging in itinerant teaching, through a general investigation. 152 questionnaires were sent out, and 149 were valid. The data were analyzed by means of descriptive statistics, T Test, One-Way ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation, and Multiple Regression. According to analyzed data, the conclusions are illustrated below. 1. Special education teachers in elementary schools in Pingtung County exhibit high degree of identity on overall professional identity. In the scale, full marks of each question is 4 points, and the average score is 3.70 points, ranging from "very agree" to "somewhat agree". At all aspects, the aspect of "professional ethics" has the highest identity level, the average score is 3.86 points. And the aspect of "research and study further" has the lowest identity level, the average score is 3.42 points. 2. Special education teachers in elementary schools in Pingtung County appear high degree of practice on overall professional practice. In the scale, full marks of each question is 4 points, and the average score is 3.41 points, ranging from "very conform" to "somewhat conform". At all aspects, the aspect of "professional ethics" has the highest practice level, the average score is 3.78 points. And the aspect of "research and study further" has the lowest practice level, the average score is 3.02 points. 3. On professional identity, different variables of special education professional backgrounds, number of school classes in regular classes and currently teaching class display significant differences. 4. On professional practice, different variables of special education professional backgrounds, current positions and currently teaching class appear significant differences. 5. Special education teachers in elementary schools in Pingtung County exhibit moderate positive correlation between professional identity and professional practice(r＝0.657). It shows higher degree of professional identity, degree of professional practice also will be higher.. IV.

(7) 6. Full scale at all levels of professional identity and professional practice appear significant difference and correlation. Special education teachers in elementary schools show significant difference between professional identity and professional practice. It means the degree of professional identity is higher than the degree of professional practice.. Based on the conclusions as above, relevant recommendations have been proposed in this dissertation for reference, especially for administrative authorities in education, schools, special education teachers and future researchers.. Key words: professional identity, professional practice, special education teachers.. V.

(8) 目次謝誌. ..................................................................................................................... I. 摘要. ..................................................................................................................... II. Abstract .............................................................................................................. IV 目次. ..................................................................................................................... VI. 表次. ..................................................................................................................... VIII. 圖次. ...................................................................................................................... XI. 第一章緒論........................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機........................................................................................1 第二節研究目的與待答問題................................................................................8 第三節名詞釋義..................................................................................................10. 第二章文獻探討 ....................................................................................13 第一節教師專業認同之意涵及相關研究..........................................................13 第二節教師專業實踐之理論及相關研究......................................................... 47 第三節特教教師專業認同與專業實踐之相關研究......................................... 58. 第三章研究方法...............................................................................................65 第一節研究架構.................................................................................................65 第二節研究對象.................................................................................................69 第三節研究工具.................................................................................................74 第四節資料處理與分析.....................................................................................86 第五節研究程序.................................................................................................88. 第四章結果與討論..........................................................................................91 第一節屏東縣國小特教教師專業認同與專業實踐之現況.............................91. VI.

(9) 第二節不同背景之屏東縣國小特教教師在專業認同與專業實踐之差異情形 ................................................................................................................117 第三節屏東縣國小特教教師專業認同與專業實踐之差異及相關情形........144 第四節屏東縣國小特教教師各項背景變項對專業認同及專業實踐之解釋力 ................................................................................................................152. 第五章結論與建議........................................................................................155 第一節研究範圍與研究限制............................................................................155 第二節結論........................................................................................................158 第三節建議........................................................................................................163. 參考文獻...............................................................................................................169 第一部份中文部分............................................................................................169 第二部份英文部分............................................................................................177. 附錄.........................................................................................................................183 附錄一屏東縣國民小學特殊教育教師專業認同與專業實踐量表(初稿) ................................................................................................................183 附錄二屏東縣國民小學特殊教育教師專業認同與專業實踐量表(專家評鑑內容效度量表修正意見彙整)..................................................................188 附錄三屏東縣國民小學特殊教育教師專業認同與專業實踐量表(預試量表) ................................................................................................................197 附錄四屏東縣國民小學特殊教育教師專業認同與專業實踐量表(正式量表) ................................................................................................................202. VII.

(10) 表次表 2-1. 教師專業認同的涵義......................................................................................... 24. 表 2-2. 教師專業認同之測量層面…............................................................................. 34. 表 2-3. 教師專業認同之相關研究…............................................................................. 37. 表 2-4. 教師專業實踐之相關研究…............................................................................. 53. 表 2-5. 特教教師專業認同之相關研究…..................................................................... 58. 表 2-6. 特教教師專業實踐之相關研究…..................................................................... 61. 表 3-1. 背景變項之內涵與評量方式摘要表…............................................................. 67. 表 3-2. 研究量表變項之內涵與評量方式摘要表…..................................................... 68. 表 3-3. 預試研究對象分配表…..................................................................................... 69. 表 3-4. 正式研究對象分配表…..................................................................................... 70. 表 3-5. 擬定問卷初稿參考之相關問卷…..................................................................... 75. 表 3-6. 內容效度專家學者及資深特教教師名單…..................................................... 75. 表 3-7. 預試量表專業認同與專業實踐效度分析摘要表…......................................... 80. 表 3-8. 預試全量表各層面彼此和總量表之相關摘要表…......................................... 82. 表 3-9. 預試量表專業認同各層面彼此和總量表之相關摘要表…............................. 82. 表 3-10 預試量表專業實踐各層面彼此和總量表之相關摘要表…............................. 83 表 3-11 預試專業認同與專業實踐量表信度分析…..................................................... 84 表 3-12 專業認同各層面各題項之修正項目總分相關係數及刪除該題目 α 值......... 84 表 3-13 專業實踐各層面各題項之修正項目總分相關係數及刪除該題目 α 值......... 85 表 4-1. 各項背景變項之次數分配表…......................................................................... 92. 表 4-2. 專業認同各層面與總量表之分析摘要表......................................................... 95. 表 4-3. 「專業知能」層面各題得分與填答分佈情形之分析..................................... 96. 表 4-4. 「專業倫理」層面各題得分與填答分佈情形之分析..................................... 98. 表 4-5. 「工作投入」層面各題得分與填答分佈情形之分析…................................. 99 VIII.

(11) 表 4-6. 「研究進修」層面各題得分與填答分佈情形之分析................................... 102. 表 4-7. 專業實踐各層面與整體層面之分析摘要表................................................. 105. 表 4-8 「專業知能」層面各題得分與填答分佈情形之分析.................................... 106 表 4-9 「專業倫理」層面各題得分與填答分佈情形之分析.................................... 108 表 4-10 「工作投入」層面各題得分與填答分佈情形之分析................................... 110 表 4-11 「研究進修」層面各題得分與填答分佈情形之分析.................................... 112 表 4-12. 不同性別之國小特教教師專業認同的 t 檢定分析摘要表........................... 117. 表 4-13. 不同年齡之國小特教教師專業認同的 ANOVA 分析摘要表....................... 118. 表 4-14. 不同特教教學年資之國小特教教師專業認同的 ANOVA 分析摘要表....... 120. 表 4-15. 不同特教專業背景之國小特教教師專業認同的 ANOVA 分析摘要表....... 121. 表 4-16. 擔任不同職務之國小特教教師專業認同的 ANOVA 分析摘要表............... 123. 表 4-17. 不同普通班班級數之國小特教教師專業認同的 ANOVA 分析摘要表....... 126. 表 4-18. 任教不同班別之國小特教教師專業認同的 ANOVA 分析摘要表............... 128. 表 4-19. 不同性別之國小特教教師專業實踐的 t 檢定分析摘要表........................... 130. 表 4-20. 不同年齡之國小特教教師專業實踐的 ANOVA 分析摘要表....................... 131. 表 4-21. 不同特教教學年資之國小特教教師專業實踐的 ANOVA 分析摘要表....... 133. 表 4-22. 不同特教專業背景之國小特教教師專業實踐的 ANOVA 分析摘要表....... 134. 表 4-23. 擔任不同職務之國小特教教師專業實踐的 ANOVA 分析摘要表............... 137. 表 4-24. 不同普通班班級數之國小特教教師專業實踐的 ANOVA 分析摘要表....... 140. 表 4-25. 任教不同班別之國小特教教師專業實踐的 ANOVA 分析摘要表............... 141. 表 4-26. 國小特教教師專業認同與專業實踐各層面彼此和總量表之相關摘要表 .......................................................................................................................... 144. 表 4-27. 國小特教教師全量表各層面彼此和專業認同與專業實踐總量表之相關摘要表..................................................................................................................... 146. 表 4-28. 全量表各題及各層面在專業認同與專業實踐之 t 檢定差異及相關分析摘要表..................................................................................................................... 147. IX.

(12) 表 4-29. 國小特教教師各項背景變項對專業認同之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................................................... 152. 表 4-30. 國小特教教師各項背景變項對專業實踐之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................................................... 153. X.

(13) 圖次圖 3-1. 研究架構圖.................................................................................................. 66. 圖 3-2. 研究進度甘特圖.......................................................................................... 90. XI.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討屏東縣國民小學特教教師專業認同與專業實踐之現況及其相關。本章共分成三節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義。茲分節詳述如下。. 第一節研究背景與動機. Steen(1988)的研究發現，教師若能認同與投入教學工作，則具有較大教學成效。沈儀方(2004)也認為，積極的終身服務意願所形成的專業行為，相較於教師教學能力與學識的高低，對於推動特殊教育更具有舉足輕重的影響。特教工作因服務對象身心特質特殊，可能充滿挑戰與挫折。高雄市身心障礙教育發展報告書(2005)提到特教教師普遍會面臨四個層面的問題，第一是師生比例無法視需要彈性做調整，教師角色衝突。特教班學生經鑑輔安置會議後人數增加，然而教師員額編制固定，不易依學生數調整，造成師生比例不適當，影響學生的受教權及加重教師的勞益負擔。且近年來因應融合教育潮流，有較多障礙程度較重的學生安置於普通學校的特教班就讀，但是隨著學生的障礙程度加重，教師的角色會因學生的特殊需求由「教學者」而轉變成「照顧者」，內心可能產生角色衝突與矛盾；第二是課程設計與教學的問題。特殊教育乃針對學生的障礙特質及個別化特殊需求，擬訂適合之教育計畫，然後尋找編製課程所需之教材教具，這需要花費很多心力與時間，然而許多教師在撰寫個別化教育計畫的長短期目標與學生能力或需求之間的關連性不強，長短期目標的設定會依照老師對課程的設定或普通班的教學進度，反而與所撰寫的學生現有能力及需求有差距，且在國中小階段，資源班的服務多侷限在國、英、數等科目的簡化或補救教學上，而特教班的課程設計較缺乏橫向. 1.

(15) 統整和縱向連貫，容易使學生只習得片段知識和技能，不利未來的社區生活及社會適應；第三是人力資源不足的問題。具有特殊教育合格教師資格者，尚有部分教師未能取得第二專長學科認證，若遇有學科補救需求學生，將難以充分對該學科專業知識引導教學。而特教工作業務量過重，使得特教組長或特教業務承辦人、特教教師除了教學與輔導工作外，尚須兼任繁瑣的行政工作及配合推行特教相關業務和活動，以致特教教師常有分身乏術之感；第四為家長參與問題。各級學校均努力辦理各種家長參與活動，但實際上家長參與的程度不盡理想且成效有限；而多數家長對於特殊教育認知不足，常不知如何尋求資源與協助，讓孩子錯失接受服務良機，甚至產生錯誤想法；有些家長則對老師要求高，深怕孩子受到冷落，較少受到老師關愛，常有不理性之看法；有些家長則對教師的教學不信任，常以主觀意識干預教學，讓教師窮於應付，形成另一種親師溝通問題。除此之外，特殊教育教師在不同的任教類別，所感受的問題與壓力也不同，集中式特教班教師面對的學生障礙程度較嚴重，除了教學還需處理學生生活自理方面的問題，留意照顧其生活所需，而且因為學生多為中重度障礙者，教學較容易產生挫折，成就感較低；身障類資源班教師則肩負溝通的角色，在普通班與家長之間串連建構出學生的支持網絡，處理學生在普通班的學習問題、人際相處、情緒管理或問題行為等，而且必需經常與普通班教師進行密切雙向溝通以提供適切協助(邱筱雯，2011)，另外在課程教材設計方面，實施九年一貫課程後，ㄧ綱多本的原則造成資源班教師在準備教材、改編或簡化課程時面臨許多挑戰和困難，尚需負責排課及篩選疑似身障學生(沈儀方，2004)；巡迴輔導班教師則須巡迴未設置特教班或特殊障礙類別需求(例如情障巡輔、視障巡輔)之學校或到學生家中(在家教育)進行輔導教學，工作負擔也不輕。 Goodson及Cole(1994)提到教師專業認同乃指教師個人成為教師專業者的過程，而這過程是經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出來的，因而，教師藉由各種不同方式、途徑與社會文化不斷的接觸，而逐漸習得作為一名教師所需具備. 2.

(16) 的專業知能和倫理，進而成為一位專業教育工作者的歷程。戴文清(2005)認為教師專業認同意指教師在專業社會化以及與各種社會關係互動的過程中所形塑而成的專業自我意象，並對教師專業產生歸屬與承諾的過程。許多學者（楊巧玲，2008； Locke,2004；Sachs,2001）亦提及教師的專業認同並非自然形成、永恆不變，教師的專業認同在整個教師工作歷程中不斷形塑、解構、重建，循環周轉。搜尋國內外相關文獻，與「教師專業認同」相關之研究為數不少(王儷靜、邱淑玫，2002；李文惠，2007；吳建源，2012；吳容茹，2011；吳慎慎，2003；宋慶文、魏淑華，2006；林玫伶，2013；凃柏章，2007；洪瑞璇，2008；孫志麟，2001；梁畢玲，2006；黃彥超，2007；黃麗靜，2009；楊佩茹，2009；雷新俊，2010；蕭永敏，2011；Cooper & Olson,1996；Connelly & Clandinin,1999)；與「教師專業實踐」相關之研究也有幾篇(丁文祺，2008；方麗娟，2011；林素芬，1998；胡嘉軒，2012；張仰舒，2009)，但研究對象多為國中小一般教師、代理教師、體育教師、實習教師、補習班教師等，較少見針對任教於身心障礙類別之特教教師進行相關研究，查閱文獻僅發現國外Ashcroft(1999)特教教師的職前訓練和專業認同之研究，國內文獻則付之闕如。而與特教教師專業認同相關概念的「教師專業承諾」之研究，則有幾篇，大都為量化之問卷調查研究，例如王衍力(2011)的「臺北市國民中學特教教師專業承諾之研究」，發現臺北市國中特教教師具有高度的教師專業承諾，而特教教師專業承諾各層面得分大小依序為專業倫理、專業認同、研究進修、工作投入和留業意願；沈儀方(2004)的「國小身心障礙資源班教師工作壓力、工作價值觀與專業承諾關係之研究」，發現國小資源班教師普遍對工作存有壓力，其中以「學生問題」為主要壓力來源，而國小資源班教師專業承諾現況，以「專業認同」為最高，「留業意願」為最低，國小資源班教師工作價值觀與專業承諾大部份呈顯著正相關；邱筱雯(2011)的「國民小學特教教師社會支持與專業承諾關係之研究」，發現國小特教教師專業承諾屬中度偏高程度，其中以「工作投入」最高，「留業意願」最低，而國小特教教師社. 3.

(17) 會支持愈高，其專業承諾就愈高。趙玉玲(2007)的「優良特教教師之專業承諾之研究」，為一質性深度訪談研究，發現受訪教師的專業承諾養成可能從學生時代，或是在工作中逐漸產生，他們都認同自己從事特教工作的價值，願意投入心力在特殊教育領域，而其專業承諾維持原因為：覺得特教工作是有意義的助人工作、特教工作與個人興趣性向相符、工作表現受到肯定及環境(學校、行政及家庭)支持等；陳威良(2008)的「臺北縣國民小學身心障礙資源班教師工作滿意與專業承諾之研究」，發現資源班教師的專業承諾屬中上程度，不同性別的資源班教師在「整體專業承諾」與「專業認同」、「工作投入」及「留業意願」方面的工作滿意有顯著差異，其中以女性資源班教師的得分明顯高於男性資源班教師，而資源班教師的「整體工作滿意」與「整體專業承諾」呈現正相關；陳淑真(2009)的「臺北縣國中資源班教師工作壓力、工作滿意及專業承諾之研究」，發現臺北縣國中資源班教師所感受之工作滿意程度及專業承諾程度均屬於「中高程度」，而且臺北縣國中資源班教師工作滿意與專業承諾具有正顯著相關。綜合上述文獻可發現特教教師專業承諾大多呈現「中高程度」，但整體而言，針對國小特教教師在專業認同與專業實踐方面的相關研究仍較缺乏，較難知悉了解其全貌，有其研究之必要。由前述可了解特教教師所面臨的問題與困境，工作內容繁雜及教學成就感較低是特教教師普遍都有的心聲，在此背景下，特教教師的專業認同及專業實踐情況如何?有鑑於此，本研究擬針對國小特教教師的專業認同及專業實踐現況進行了解，此為研究動機之一。在相關文獻中，梁畢玲(2006)的研究採用性別、年齡、教育程度、婚姻狀況、任教職年資、學校職務、學校規模作為背景變項；黃彥超(2007)的研究將背景變項分為個人背景變項及學校變項，包括性別、教學年資、專業背景、擔任職務、學校所在地區、任教學校之規模、學校所屬縣市等七項；黃麗靜(2009)的研究採用性別、年齡、服務年資、最高學歷、現任職務、學校規模、居住狀況作為背景變項；楊佩 4.

(18) 茹(2009)的研究採用服務年資、最高學歷、擔任職務、學校規模、學校位置作為背景變項；雷新俊(2010)的研究採用性別、族群、婚姻、學歷、服務年資、擔任職務與任教地區作為背景變項；蕭永敏(2011)的研究採用性別、婚姻狀況、最高學歷、現任職務、學校規模、健體課任教節數作為背景變項；吳建源(2012)的研究採用性別、教師證照、代理年資、學歷、專業背景及在校擔任職務、學校規模及學校所在地作為背景變項；林玫伶(2013)的研究採用性別、年齡、教學年資、專業背景、擔任職務、是否兼任學校運動代表隊教練、學校規模作為背景變項；丁文祺(2008)的研究採用性別、服務年資、最高學歷、教師職別、學校規模、學校歷史、學校位置作為背景變項；方麗娟(2011)的研究採用性別、服務年資、最高學歷、教師職別、學校規模作為背景變項。統整上述文獻的背景變項發現性別、年齡、學歷、學校規模、服務年資及現任職務很常被採用作為背景變項來進行探討。分析上述研究所探討背景變項之差異，在性別方面，有些研究發現女性教師的專業認同感高於男性教師(吳建源，2012；雷新俊，2010)，另有研究發現性別在專業認同的知覺並無顯著差異(林玫伶，2013；梁畢玲，2006；黃彥超，2007；黃麗靜， 2009；蕭永敏，2011)，但尚未有研究發現男性教師在專業認同的知覺高於女性教師，值得進一步探討；在年齡方面，有些研究顯示，不同年齡教師之專業認同並無顯著差異（林玫伶，2013；梁畢玲，2006），但卻有研究呈現不同結果，黃麗靜(2009) 的研究發現不同年齡之教師，在「工作投入」層面有顯著差異，因此，「年齡」是否與教師專業認同有關，仍需要再探討；在學歷方面，有些研究發現不同學歷的教師之專業認同無顯著差異（吳建源，2012；黃彥超，2007；黃麗靜，2009；蕭永敏， 2011），但梁畢玲(2006)的研究發現研究所學歷的國小教師之專業認同高於師大師院教育系的國小教師，林玫伶(2013)的研究則發現體育相關科系畢業之體育教師專業認同程度高於非體育相關科系畢業之體育教師，因此學歷對教師專業認同的影響，尚無明確定論，值得再探討。在學校規模方面，研究大多發現不同學校規模的教師之專業認同無顯著差異存. 5.

(19) 在（吳建源，2012；林玫伶，2013；黃彥超，2007；蕭永敏，2011），但梁畢玲(2006) 的研究發現大型學校教師之專業認同較高，楊佩茹(2009)的研究也發現，不同學校規模的國中教師之教師專業認同有顯著差異，因此，「學校規模」大小是否影響教師專業認同，仍可以再探討；在服務年資方面，研究大多發現不同服務年資的教師在專業認同上並無顯著差異(林玫伶，2013；梁畢玲，2006；黃彥超，2007；黃麗靜， 2009)，但吳建源(2012)的研究發現代理教師年資較久者其教師專業認同度較高，楊佩茹(2009)的研究則發現不同服務年資的國中教師之教師專業認同有顯著差異，因此，「服務年資」是否影響教師專業認同，仍可以再探討；在現任職務方面，有些研究發現現任不同職務的教師在專業認同上有顯著差異(梁畢玲，2006；黃彥超， 2007；楊佩茹，2009)，研究結果顯示教師兼任主任之專業認同較高，而有些研究則發現現任不同職務的教師在專業認同上並無顯著差異(吳建源，2012；林玫伶，2013；黃麗靜，2009；蕭永敏，2011)。因此兼任行政職務、導師或專任教師之專業認同高低未有定論，值得進一步探討。另外丁文祺(2008)的研究發現男性國中教師之教師專業實踐知覺高於女性教師，而國中教師兼任行政工作者對於教師專業實踐具有較高的認同感，至於不同服務年資及不同學歷的教師對於教師專業實踐之知覺無顯著差異；方麗娟(2011)的研究則顯示不同性別、服務年資、最高學歷、教師職別及學校規模之國小教師對於教師專業實踐的知覺並無顯著差異，因此性別、學歷、服務年資、現任職務、學校規模等背景變項對教師專業實踐之影響未有定論，仍需要進一步探討。除了背景變項對專業認同與專業實踐的影響尚未有定論以外，以上文獻之施測對象都是針對普通班教師，缺乏以特教教師為施測對象的研究，所以不知是否特教教師在這些變項上會有所差異，有其研究之必要。因此為瞭解國小特殊教育教師專業認同與專業實踐之現況與差異，故以屏東縣國小特教教師為對象進行調查研究，除了採用性別、年齡、普通班班級數、服務特殊教育年資和目前擔任職務作為背景變項之外，並加入特教專業背景和任教班別，以探討不同背景變項的國小特教教師. 6.

(20) 在專業認同與專業實踐之差異情形，並瞭解國小特教教師各項背景變項對專業認同與專業實踐之解釋力，此為研究動機之二。王麗容(1980)認為教師專業認同的程度會影響其專業表現，專業認同較低可能會導致個人對工作的厭倦，甚而產生挫折感及無力感。梁畢玲(2006)也提到一個人對專業的認同程度，足以影響其工作的感受和專業的表現，專業認同愈高，越有正向的工作感受，越能有較佳的專業表現。陳美玉(1996)論及教師是自我專業實踐的主體與實踐理論的建構者，教師專業實踐是教師在整個教學歷程中慎思而後行之具體作為，乃使內隱思考轉化為外顯行為之複雜動態化的歷程。而教師的專業特質與教師實踐理論的特性，在教學專業與績效表現上，扮演關鍵角色。若教師本身能覺察自己的專業角色，體認專業能力和素養的必要性，強化自己對教師的專業認同，則將影響教師對教職工作的專業實踐態度。胡嘉軒(2012)的研究也顯示教師專業認同的知覺感受較高，專業實踐也有較高程度的表現。研究者身為教學現場的教師並曾兼任特教業務行政工作，有許多機會與國小特教教師接觸溝通，發現多數教師做事態度用心積極且教學努力認真，凡事以學生利益為最大考量，配合度高，即使是犧牲自己的下班閒暇時間，也要將事情負責完成；而少數教師做事態度較被動消極，抱持著多一事不如少一事的心態，只求完成份內的工作，儘早下班。研究者希望經由本研究，瞭解在相似的工作環境、內容與規範下，國小特教教師所表現出來的專業認同與專業實踐之相關性，此為本研究之研究動機之三。基於上述之研究背景與動機，本研究乃針對屏東縣國小任教於集中式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班之特教教師為研究對象，探究國小特教教師專業認同與專業實踐之現況及相關程度，並了解不同背景變項之間的差異性，進而提出建議，以提供教師本身、教育行政機關、學校行政單位及後續研究者之參考。. 7.

(21) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述研究動機，本研究旨在探討屏東縣國小特教教師專業認同與專業實踐之現況，並瞭解不同背景變項之國小特教教師在專業認同與專業實踐之間是否有顯著差異，及分析兩者間之相關，本研究之主要目的及待答問題如下所述︰. 一、研究目的 (一) 瞭解屏東縣國小特殊教育教師專業認同、專業實踐之現況。 (二) 瞭解不同背景之屏東縣國小特殊教育教師在專業認同、專業實踐之差異情形。 (三) 瞭解屏東縣國小特殊教育教師的專業認同與專業實踐之相關情形。 (四) 瞭解屏東縣國小特殊教育教師各項背景變項對專業認同及專業實踐之解釋力。. 二、待答問題 (一) 屏東縣國小特殊教育教師，其專業認同、專業實踐之現況如何？ 1-1 屏東縣國小特殊教育教師，其專業認同現況如何？ 1-2 屏東縣國小特殊教育教師，其專業實踐現況如何？ (二) 不同背景之屏東縣國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ 2-1 不同性別的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？. 8.

(22) 2-2 不同年齡的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ 2-3 不同服務特殊教育年資的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ 2-4 不同特教專業背景的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ 2-5 目前擔任不同職務的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ 2-6 不同普通班班級數的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ 2-7 目前任教不同班別的國小特殊教育教師，在專業認同、專業實踐上是否有顯著差異？ (三) 屏東縣國小特殊教育教師專業認同與專業實踐的差異及相關情形為何？ 3-1：屏東縣國小特殊教育教師專業認同與專業實踐之差異情形為何? 3-2：屏東縣國小特殊教育教師專業認同與專業實踐之相關情形為何？ (四) 屏東縣國小特殊教育教師各項背景變項對專業認同及專業實踐之解釋力為何？ 4-1：屏東縣國小特殊教育教師各項背景變項對專業認同之解釋力為何？ 4-2：屏東縣國小特殊教育教師各項背景變項對專業實踐之解釋力為何？. 9.

(23) 第三節. 名詞釋義. 本節主要說明各名詞之概念與在本研究中之操作性定義，分述如下:. 一、屏東縣國小特殊教育教師本研究所指的國民小學特殊教育教師為103學年度任教於屏東縣縣立國民小學集中式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班之152位合格正式教師，包含「未具備特教教師資格，而現階段任教於特教班級之正式教師」，不包括代理和代課教師，亦不包括資優班教師。. 二、教師專業認同與專業實踐綜合多位學者之論述(洪瑞璇，2008；孫志麟，2001；鍾任琴，1994a； Dworet,1996；Flores & Day,2006；Goodson & Cole,1994；Newman,2000)，「教師專業認同」可歸納定義為教師對本身專業身分的整體性看法，此一看法係經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出持續與統整的信念或價值，是一個不斷反思的動態社會化歷程，也可說是教師對自己的專業角色產生之一連串察覺、認識、解釋與反應的認知歷程。在此過程中，教師扮演主動積極角色，肯定教育工作是極具價值的專業，對教育工作具有積極的態度、信念與情感承諾，並從心理上對教育專業產生榮辱與共的歸屬感與認同感，能支持自我投入其中，更包含對未來專業生涯的承諾。簡言之，可說是教師「體認專業-追求專業-成為專業-提升專業」的歷程。綜合多位學者之論述(夏林清，2004；陳美玉，1996；Jingping,2004； Schon,1983)，「教師專業實踐」可歸納定義為教師依教育現場情境的需要，隨著外在環境的改變，依循教師本身「結構-能動」之專業認同，以及在教學過程中不斷反思建構之內在認知與信念，彼此發生調和交互作用，引發觸動教師個人專業知能成 10.

(24) 長，繼而能實踐應用，持續反省批判，使內隱思考轉化為外顯行為之複雜動態化的歷程。本研究所謂教師專業認同，指教師在研究者自編之「專業認同與專業實踐量表」上「專業認同」部分的得分，得分愈高代表教師專業認同程度愈高；本研究所謂教師專業實踐，乃指教師在「專業認同與專業實踐量表」上「專業實踐」部分的得分，得分愈高代表教師專業實踐程度愈高。「專業認同與專業實踐量表」中共分四個層面，分別為：專業知能、專業倫理、工作投入、研究進修。其內涵分述如下: (一) 專業知能指教師所需具備之與教育工作有關的一般知識與教學方法、與教學有關的專業能力，及任教學科的專門知識。 (二) 專業倫理指教師應具有崇高的道德，信守對家長及學生的承諾，並願意參加教育相關組織，遵守相關的專業組織規範、倫理及公約。 (三) 工作投入指教師能主動積極努力工作，具有不畏挑戰的專業精神和態度，對教育工作有責任感和歸屬感，對學生的學習進步承擔績效責任，並且認真投入樂在其中。 (四) 研究進修指教師願意在教學生涯中付出更多的心力專業成長及充實自我，積極參與各種進修學習活動(例如研習、學術研討會、專業知能學分或學位進修、閱讀教育相關的專業文獻及發表教學心得等)，並針對學生的問題或教學上遇到的難題，能進行行動研究或請教專家學者以尋求解決之道，提升自我專業能力，也能與同事和家長專業對話溝通，增進其教育相關專業知識。. 11.

(25) 12.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討教師專業認同與專業實踐之相關理論及內涵，以做為研究的理論基礎及研究架構的依據。研究者歸納整理國內外相關文獻，共分三節加以闡述。第一節探討教師專業認同之意涵及相關研究，第二節探討教師專業實踐之理論及相關研究，第三節探討特教教師專業認同之相關研究。. 第一節. 教師專業認同之意涵及相關研究. 教師的專業認同乃教師個人對自己身為教師的整體概念(Kelchterrmans,2000)，在教師職業生涯中，是一個不斷反思的動態歷程，國內外均有不少相關文獻。本節針對教師專業的意義與內涵、教師專業認同之意涵、教師專業認同之影響因素、教師專業認同之測量、教師專業認同之相關研究五部分進行探討，以下分述之。. 一、教師專業的意義與內涵聯合國教科文組織（UNESCO）於「關於教師地位之建議案」（Recommendation Concerning the Status of Teachers）中提到：「教職必須被視為專業。教職是一種需要由教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感。」（鍾任琴，1994b）。李新鄉（1993）則從專業的知識體系、專業訓練與進修、專業倫理、專業文化、專業信條規準來分析，認為我國中小學教師已大致符合專業化水準。以下針對專業的意義及教師專業的內涵分別加以闡述。 (一) 專業的意義隨著社會的快速發展及專責嚴密的分工，現代的社會愈強調工作專業化的重 13.

(27) 要，「專業」已成為一代表擁有卓越工作知識和技能的詞彙，Carr-Saunders 最早於 1933年提出專業的定義及標準，其認為所謂專業是指一個群體在從事某種需要專門技術之職業，並且需要特殊智力來培養和完成的職業，目的在於提供專門性的服務，其主要內涵包含有專業知能、專業成長、專業自主、專業服務、專業倫理、及專業認同等層面(黃榮貴，2001)。Musgrave(1966)指出，「專業」的特性包括：知識、從業新進人員的控制、一套專業型的規範、從事其工作的自由空間、專業組織、服務的條件、以及公眾的認同。而賈馥茗(1979)曾闡述「專業」的意義如下：「所謂專業，是指從業者具有卓越的知識和能力，他們對知識和能力的運用，關係著別人的生死或利害。因此專業的意義，一方面指精湛的學識及卓越的能力;另一方面是指服務或奉獻」。 Maclean（1992）則認為並非是所有的職業皆可稱為「專業」，職業與專業不同處是有些職業之所以稱為專業，必須具有下列的涵意：一為某種知識或理論，且此知識與理論界定了專門技術的領域；二為專業工會的發展，其有助於增加團體的認同；三為適合此職業人員的行為法典；四為對委託人的承諾，由此可知職業與專業之區別。何福田（1992）提出專業化的基本要件有：專業知能、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業服務及專業成長。李新鄉（1994）認為專業是需要具備高度的專門知能，且具有異於其他職業的「特殊性格」。陳清溪(2004)提及專業化代表職業的尊嚴，專業化越高，各行各業間也就能相互尊重。美國全國教育協會 (National Education Association) 於1948年提出對於專業的描述準則(姜添輝，1999)：1.專業所涉及的活動，在本質上是屬於心智的；2.專業支配一門專門知識；3.專業需要長期的準備期；4.專業需要不斷地從事在職進修以使自身的專業知識成長；5.專業提供終身的職業生涯；6.專業有其設定的標準；7.專業提升其服務並超越個人的利益之上；8.專業有一個堅強而嚴謹的專業組織。陳勝福（2005）則將「專業」定義為歷經職前長期的訓練，具備專門的學識與技術，並取得社會認可與支持的職業，從中不斷研究進修成長，擁有適度的自主權， 14.

(28) 能以利他觀點服務社會，且遵守職業倫理道德的規範。另有學者從特質論和過程論說明專業的定義，分述如下(梁畢玲，2006)： 1.特質論決定某種職業是否為一專門職業是以「專業」所應具備的特質或條件而定。 Greenwood (1957)從社會學觀點歸納出五項專業所應有的特質，他認為透過這五項特質，可了解專業的面貌，包括： (1) 有系統的專業理論：一套有系統的理論體系或專業知識與技術。 (2) 專業權威：專業人員通常擁有充分的專業判斷權。 (3) 社區認可：社會人士或社區居民，承認該專業在特定範圍內的一些權力與特權。 (4) 倫理守則：一套共同信守的專業工作守則或信條，如客觀、自我控制等。 (5) 專業文化：指正式或非正式的專業機構團體（如專業科系、訓練中心及專業工作人員協會），所要求的社會角色之間相互影響而產生的獨特社會型態，包括專業的價值觀、象徵符號及行為規範。 2.過程論主張專業是一種逐步發展演進的過程。Wilensky（1964）在研究十八種專門職業後提出五大過程： (1) 開始出現專職的工作者：由於「工作」具有需求性，因此開始有人從事該項專職工作，進而逐漸演變成為一項專業。 (2) 專業訓練學校的興起：透過研究發展及學位認證來拓展知識基礎，擁有標準化的訓練過程亦成為進入專業的必要條件之一。. 15.

(29) (3) 專業組織的形成：專業組織成立的目標在於釐清專業的使命，探討如何提昇服務品質等議題，並處理專業內部及外部的衝突。 (4) 爭取法律的保障與支持：組織將持續地利用政治手段和影響力，以獲得法律的保障與支持，鞏固專業地位與權力，維護專業管轄權，並限制外來成員的進入資格。 (5) 專業倫理守則的建立：將專業理想與道德昭告社會，以提昇專業形象，並降低外來的競爭威脅。但 Wilensky (1964) 提到，專業發展不一定符合此五大過程，不同的專業為了因應其獨特環境將呈現出不同的發展過程，而且大多數專業的發展過程未必依此順序循序漸進，而是同時由不同的層面建構出專業面相。此外，Popkewitz (1994) 認為「專業」的概念是由社會所建構而成，會隨國情或社會文化有所不同，故專業之界定於不同國家及時空中，代表不同的意義。例如德國的「專業」是指受過教育的階級；在美國「教學專業」則是指擺脫政治功能利他職業的理想形式，包含專業自主、技術性知識及倫理等（李俊湖，1998）。從以上諸位學者對專業之論述，歸納可知專業是具有卓越的知識和能力，且具有異於其他職業的「特殊性格」，代表職業的尊嚴。從特質論和過程論可知專業所應具有的特質及其發展演進的過程，專業化的基本內涵包括專業知能、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業服務及專業成長。 (二) 教師專業的內涵教育具有神奇的力量，影響人一生甚鉅，《語本管子．權修》:「十年樹木，百年樹人」，可知培育人才之重要與不易，而教師身為學校教育總舵手，無疑是影響教育成敗的重要因素之一。教師的專業包含教師修習之教育專業知識、技能與態度。從時間而言，教師的專業奠基於其職前教育（例如師範院校或大專院校之教師專業. 16.

(30) 課程），接續就是在任教期間的發展與改變。從內容而言，教師專業含學科知識、教學技巧與技術、班級經營與學生輔導等知能(梁畢玲，2006)。美國全國教育協會對教育專業化的標準要件列為(鍾任琴，1994a)：1.屬於高度的心智活動；2.具有特殊的知能技能；3.受過長期的專業性質的訓練；4.不斷的在職進修；5.屬於永久性的終身事業；6.以服務社會為目的；7.要有健全的專業組織；8.訂定有可行的專業倫理規範。李新鄉（1993）亦從專業的知識體系、專業訓練與進修、專業倫理、專業文化、專業信條規準來分析，認為我國中小學教師已大致符合專業化水準。國內學者江秋玫（1997）歸納中外學者的觀點，提出六點將教育工作視為專業的理由：1.教育知識體系逐漸系統化；2.教師專業素養的提高；3.教師專業自主權的擁有；4.教師為社會提供重要的服務；5.專業倫理信條的訂定；6.教育專業組織的成立。 Shulman (1987) 提到，教師專業所應具備知識，應該包括：1.學科內容知識； 2.一般教學知識，即教室經營和管理的一般性原理和策略教學；3.課程知識；4.學科教學知識(pedagogical content knowledge)；5.關於學生及學生特性的知識；6.教育環境脈絡的知識；7.關於教育目標與教育價值；8.關於哲學和歷史淵源的知識(丁文琪， 2008)。陳伯璋(1995)認為教師專業的形成與發展，在於以通識教育作為核心，應該涵蓋：1.基礎學科知識的內涵；2.認識各種學科或領域的知識和方法；3.統整相關知識與經驗的能力；4.溝通、批判思考與問題解決的能力；5.對於社會的關懷。 Kennedy(1987)則分別從以下四個觀點說明專業知能的的意義和面向：「技術性觀點、理論或通則應用觀點、批判的分析觀點到審慎行動觀點」，可以發現，教師專業必須涵蓋理論到實踐、知識立論到批判分析，最後慎思行動的建構歷程，並且批判性的檢視行動結果，方能有效執行專業工作，所以分析和行動是相輔相成，互相影響的歷程(丁文祺，2008)。. 17.

(31) 沈翠蓮(1994)認為教師專業的內涵應包括教學知能、班級經營、學生輔導及人際溝通。李俊湖(1992)提出教師專業內涵包含：1.教學知識；2.教學技能；3.教學態度。高強華(1996)認為教師專業的內涵應包括專門知能、專業知能、專業倫理精神。饒見維(1996)將教師專業發展的內涵分為教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神。丁文祺(2008)認為教師專業發展乃教師生活的核心，涵蓋教育基礎理論、課堂實踐以及教師主體建構三個面向。聯合國教科文組織（UNESCO）於「關於教師地位之建議案」（Recommendation Concerning the Status of Teachers）中提到：「教職必須被視為專業。教職是一種需要由教師嚴謹地與不斷地研究，以獲得專門知識與特別技能，而提供的公共服務；教職並要求教師對於其所教導之學生的教育與福祉，負起個人與協同的責任感。」（鍾任琴，1994b）。鍾任琴(1994a)提出六項將教育工作視為專業之理由：1.教育知識體系的逐漸系統化；2.教師專業訓練的程度提高；3.教師為社會提供非常重要的服務； 4.專業自主權的擁有；5.教育專業組織的組成；6.專業倫理信條的訂定。鍾任琴(1994a)認為教師專業內涵應包含： 1.專業知能：涵括與教育工作有關的一般知識與教學方法、與教學有關的能力，及任教學科的專門知識。 2.專業自主：指教師在教學工作中擁有的教育專業判斷與教育決策參與的自主權。 3.專業成長：教師接受教育專業訓練，並在教學生涯中不斷進修與研究。 4.專業倫理：教師應有的崇高道德，教育工作的倫理規範。 5.專業認同：教師要能肯定教育工作是極具價值的專業，對教育工作具有積極的認同感與歸屬感。 18.

(32) 6.專業服務：教師基於服務理念，對學生施以教育愛、注重身心發展，並給予適當服務。晚近在後現代思潮的衝擊下，Hargreave及Goodson (1996)提出新的後現代專業主義七原則，分述如下(吳慎慎，2003)： 1.增加教師更多的機會與責任，促使教師在教學、課程與學生照顧的問題作明確的判斷。 2.賦與教師更多的機會與期望，促使教師參與教學價值和社會及道德價值之論辯。 3.建立合作的文化，與同事共同致力於藉用專業知識來解決實際的問題，而非聽命於他人。 4.教師不應躲在自我保護傘下，而應公開地與影響學生學習深遠的社區合作。 5.教師應主動積極照顧學生，而非僅提供服務而已。 6.教師應有自我導向的探究與不斷學習的精神，發展本身的專業知識和實踐標準。 7.確認教師工作的高度複雜性，給予相對應的地位與酬償。新專業主義受到後現代市場邏輯的影響，將教師視為服務人員，學生成為消費者，教師必須符合學生的期望，滿足學生的需求。新專業主義是全球政治經濟變遷帶來市場經濟邏輯的產物，促使教師需要發展新的專業文化，不再只是傳統追求社會地位或增進技術能力的教師專業(Day, 1999)。台灣近年來進行大範圍且大規模的教育改革，前有2001年正式實施的九年一貫課程綱要，後有2014年開始運作的12年國民基本教育，對於教師專業造成相當的衝擊。歐用生(2000)視九年一貫課程為學校再生運動，教師於學校中要能參與校務、. 19.

(33) 決定課程，要能設計課程、計畫教學，要能自我覺醒、行動實踐。總之，教師要能夠增權增能，扮演學習者、研究者、反省者，更是課程的推動者、設計者、執行者、協調者、研究者和評鑑者等多重角色(孫志麟，2004)，逐漸成為有轉換能力的知識份子，可見教師角色與專業能力總是由快速變動的教育政策、教育改革思潮由上而下地加以塑型、決定、瓦解、再重新來過。教師身處政策、社會意識型態和教學實踐糾結的複雜網絡核心，因此教師專業自我具有分裂多元及矛盾衝突的個殊性，教師在教育改革中如何重新認識自己的專業，值得探討省思。. 二、教師專業認同之意涵以下針對認同的意義及理論、專業認同之內涵和教師專業認同之內涵分別加以闡述。 (一) 認同的意義及理論佛洛依德（S, Freud）論及認同乃個體於潛意識中向他人模仿的歷程，之後心理學家解釋為個體行為社會化的歷程(張春興，1991)。認同乃透過將一套價值模型內化到個人心中，亦為一種學習的過程。不論是將專業價值轉變成為本身人格的一部份，或是為了想與其他人或別的團體維持及建立一種滿足的自我界定關係，當某人在與他人交際的過程中，使自己被別人同化或使別人被自己同化，此種情感移入的過程，稱為認同作用。這種過程可能是有意識的進行，也可能是無意識的進行（心理學名詞辭典，1990）。一般而言，認同主要表現在兩方面，一是個別層次的自我認同，以個體為核心，透過自我意識或人我交際相處互動的社會比較所形成；另一是團體層次的集體認同，較關切整個群體的認同問題，透過群體所凝聚的意識或群體間的社會比較所形成。藉由提高自我認同和集體認同，希望能提昇自我價值及自尊(孫志麟，2001)。我們可從心理學和社會學的觀點來看「認同作用」。從心理學觀點來說，認同 20.

(34) 是一段無意識的歷程，在此過程中強調防衛、需求和維持內在一致平衡的感覺。意即認同是一個人對自己究竟是誰的自我尋答過程，雖然自我脫離不了外界的影響，但重點還是在自我；而從社會學觀點來看，認同則是一段有意識的過程，強調社會世界整體如何影響認同，芸芸眾生是有意的選擇以定義解釋自我(梁畢玲，2006)，這觀點也呼應多數學者已不再將認同視為個人之內在特質，取而代之的是將其視為個體在現實社會境遇中持續建構的過程(Geijsel & Meijers,2005)，當個人面對多元變遷的社會環境，遇到內在衝突時，會面臨需推翻改變或保留自我認同的壓力，因此需與內在自我及外在環境進行協商，整體看來，此認同建構過程具有不穩定和變動性的特質，可能維持原認同，也可能改變成其他認同(Jurasaite-Harbison, 2005)。 Becker 與 Carper (1956) 指出「認同」發生在三種關係的結構中：1.非正式同儕團體或同學；2.師生關係；3.正式的學術結構。並經由五個機轉的運作，個人形成自我意象(self-image)。這五個機轉是：1.個人的投入；2.對問題產生興趣、獲得新技巧；3.習得專業意識型態；4.內化為動機；5.獲得他人的支持、提拔（萬育維，1996）。 Castells (1997)則提到，人們意義的來源即為認同。認同並非唯一，不管是個人或團體都可能有多重複雜的認同。對個人的自我表現和整體社會行動而言，認同的多元面貌可能引起某些壓力和矛盾(吳慎慎，2003)。 Giddens（1984）結合「結構決定」與「主體能動」之自我認同理論，乃將結構與能動視為一種「二元性」(duality)的互相牽引關聯現象，它們不能分離，是一體兩面，而且在各種社會實踐上往復循環，個人身分認同的建構可藉由考量「結構―能動」二元性的「自我反思計畫」認同論述，來分析、描述其多元面向(洪瑞璇，2008)。 (二) 專業認同之內涵萬育維(1996)提到專業認同的涵義乃指個體在社會關係的結構中，透過參與互動的過程，內化其專業的價值觀、知識體系、倫理守則、專業行為及目標等，因而形成專業的自我意象，具有專業的職業人格、對專業生涯產生執著感的過程，並提 21.

(35) 出測量「專業認同」的向度有：1.專業意識型態的認同(含工作哲學理念、價值觀、倫理觀)；2.專業理念架構的認同；3.專業行為的認同；4.專業投入的認同；5.專業角色的認同。而個體對工作的感受和專業表現會受到專業認同程度的影響，意即專業認同愈高，愈能努力積極的面對工作，愈能表現較佳的專業能力；反之專業認同愈低，則可能導致個人對於工作的厭倦和無法勝任之感受，甚至產生消極的離職意念 (萬育維，賴資雯，1996)。根據美國社會工作百科全書對專業認同的定義如下(王琇蘭，1998)：「當一個人獲得某種特殊型態的信念，並獻身於某一固定的職業生涯，即產生專業認同。」所以說，專業認同可以提供個人執行其專業角色，採取重要的專業決定，展現其專業能力，是發展成為專業人士的基準(Broot & Myers,1999)。 Beijaard (2004)談及專業認同的特徵有以下四點： 1.專業認同是對經驗的解釋與再解釋的持續性歷程；2.專業認同包含了個人的與背景的影響因素；3.專業認同是由一些附屬的子認同所構成；4.專業發展的過程是專業認同的一個重要元素。 Watson (2006)認為情境脈絡與動態持續發展為專業認同的特徵，而此持續的認知建構過程受到專業知識技能、個人經驗感受與廣泛的社會文化背景等環境脈絡因素的影響。Coldron與Smith (1999)亦表示專業認同不會穩定地存在，它並非恆久是固定的或單一的，它會隨周遭環境時空有所變更，因此專業認同的內涵是極富彈性且擁有多角化面向。 (三) 教師專業認同之內涵教師專業認同研究是於1980年代萌芽，開始轉向研究教師主體及教師聲音，而且要到近十年來才成為一個獨立的教育研究領域(Beijaard、Meijer & Verloop, 2004)，開始受到重視。1995年「國際教師思想研究協會」(International Study Association on Teacher Thinking,簡稱ISATT)研討會年會，就以「轉變中的研究取徑 22.

(36) 與實踐：教師的專業主義、認同與知識。」(Changing research and practice: Teachers’professionalism, identity, and knowledge.）為年會的主題(Kompf,1996)，從這可看出教育研究學者開始將教師專業認同議題放至教師研究領域之中。這些教師專業認同研究對於「專業認同」的定義多元紛雜，但是都同意有關 Kerby(1991)「認同是不斷建構的過程，是個體詮釋與再詮釋其生活經驗的過程」的觀點。而教師專業認同是以教師自我為中心去形塑建構，認同的背後是深沈的社會組織建構，需仔細探究方能理解教師專業認同的來源，以及形成認同的歷史、文化、心理和社會建構(吳慎慎，2003)，可知教師的個人背景、生活經驗及社會文化環境不斷交互影響，建構出其獨特的專業認同。 Beijaard、Meijer與Verloop(2004)曾將教師專業認同相關研究整理成三大類：關注教師專業認同的建構過程、重視教師專業認同特徵，以及強調教師專業認同是在教師故事裡再現，然而這樣的分類方式有其限制，即無法清楚看出他們對於「專業認同」的定義有何差異，但對於教師認同仍可歸納出以下特質：1.持續性的發展，並非恆常不變；2.發展歷程融合了教師自身的人格特質與特定的情境脈絡；3.受社會文化脈絡所包覆；4.教師「自我」(self)為認同的創造者，決定了教師對於教師工作、教師角色、教師專業的理解圖像。之後教師專業認同的相關論述趨向多元化，楊巧玲(2008)在理論層面提出分析，將教師專業認同的概念分成三個取向，第一是心理學取向，將之視為是教師共有的人格特質，諸如對其工作所持的關懷、價值、信念和抱負。第二是社會化取向，將之視為是教師個人經驗與其所處的社會、文化和制度情境互動的結果。第三種取向則是結合上述兩種取向，從能動性(agency)與結構性的互動關係界定教師專業認同的形塑過程；也就是雖然教師生活的社會結構會設定許多「傳統」來限制教師，但教師仍可發揮其能動性，在本身專業認同形塑過程中扮演主動積極角色(洪瑞璇， 2008)。. 23.

(37) 因此，教師專業認同雖來自個人觀點，卻會受到社會結構的影響，它是教師個人在不斷地往返「結構―能動(structure-agency)二元性」之間往復循環建構出來，乃教師自我反思計畫(the reflexive project of the self)下的產物(引自洪瑞璇，2008； Giddens,1991)。林清江(1999)稱教師為推動教育搖籃的手，教師在從事教育工作期間所產生的專業認同感，影響其教學成效，甚至可擴及影響至學生的人格發展，足見其重要。國內外許多研究者提出對教師專業認同的看法，見解雖不完全相同，但涵義相似。國內外許多研究者對教師專業認同的涵義，整理如下表2-1：. 表 2-1. 教師專業認同的涵義. 學者. 年代. 教師專業認同的涵義職前教師與在職教師在社會化歷程中，以個人過往經驗和師資培. 王儷靜邱淑玫. 2002. 育環境中逐漸形成對於教師專業工作認同與肯定的過程，並將之內化為自己的教育信念且表現於外在行為上。. 教師肯定教學工作是一種極具價值的專業，並從心理上對教育專. 江秋玫. 1997. 宋珮綺. 2004. 業產生榮辱與共的從屬感與認同感。. 教師專業認同指的是與教師有關之認同，包括教師形象的認同與建立，教育概念的認同與啟發，教育問題的解決與學習等。. 教師專業認同乃指教師個人對自己身為教師的概念，是教師知覺吳慎慎. 工作情境，賦與意義並採取行動的核心。可以從教師專業認同的 2002. 內涵與來源、教師知識與教師認同、教師專業認同的歷史，以及社會與文化建構等四個面向來理解。. 教師對其工作有一持續而統整的信念或價值，支持其投入其中，吳建源. 2012. 是教師對自身的整體看法，是一個結果，也是一個不斷反思的動態歷程。. 24.

(38) 表 2-1 (續) 學者. 年代. 教師專業認同的涵義從能動性(agency)與結構性的互動關係界定教師專業認同的形塑過程，教師扮演主動積極角色。教師專業認同雖來自個人觀點，. 洪瑞璇. 卻也受到社會結構的影響，它是教師個人在不斷地往返「結構― 2008. 能動」之間反思地建構出來，教師對教育專業的看法並非單純的角色採納，而是融入其主題觀點的認同建構，並且會依循他對教師專業的認同，而發展不同的教育實踐。. 教師在社會關係結構的互動中，確認教學專業的理念價值、教學專業知識體系、教師專業角色等參考架構，形成專業的自我意孫志麟. 2001. 象，對專業生涯產生確定和承諾的過程；也就是說，教師除了理解「我是什麼樣的人」之後，進而想像「我要成為什麼樣的教師」，是一種展現在自身與學生、家長、同儕與課程向外實踐的歷程。. 認同是一種轉化(transformation)歷程，當教師考慮到自身的認同，首要考慮「我是誰？」的問題，自我知覺會影響教師觀點、張純子. 2009. 策略與行動，而教師認同是個人賦予意義與決定之基礎。整體而言，可整合為自我概念、工作動機、工作覺知和未來展望等四個面向的探討與理解。. 教師專業認同可說是教師自我形象、自尊、工作動機、工作知覺梁畢玲. 和未來展望等面向的覺知，以自我為中心，進而對心理、社會、 2006. 文化環境有所建構。也可說是教師對自己專業角色產生一連串察覺、認識、解釋與反應的認知歷程。. 教師對自己身為教師所具有意義的整體看法則為「教師專業認同」，教師是一透過專業養成的職業，並與其他專業有所區隔，對其工作有一持續而統整的信念或價值，支持其投入其中，持續黃彥超. 2007. 的專業能力更新與專業反思是教師專業認同的基礎，是一個結果，也是一個不斷反思的動態歷程，可整合為自我形象、自尊、工作動機、工作知覺和未來的展望等五個面向，更是教學實踐的核心。. 25.

(39) 表 2-1 (續) 學者. 年代. 教師專業認同的涵義教師專業認同是一個結果，也是一個不斷反思的動態歷程，教師對其工作有一持續而統整的信念或價值，支持其投入其中，包括. 黃麗靜. 對工作的投入、付出與執著。而且在社會關係結構的互動中，形 2009. 成專業的自我意象，表現教育的專業行為，對教育工作具有積極的認同感、歸屬感，肯定教學工作是極具價值的專業，對專業生涯產生確定和承諾的過程。. 自己如何看待自身為專業身分的整體性看法，不僅向內為一種個劉玲君. 人自我意象、對自身認同的反省，同時也是向外實踐性的歷程， 2005. 展現在自身與學生、與家長、與同儕、與課程、甚至與自己之間的關係實踐中，是個不斷劃定邊界、求取平衡的動態過程。. 教師專業認同意指教師在專業社會化以及與各種社會關係互動戴文清. 2005. 的過程中所形塑而成的專業自我意象，並對教師專業產生歸屬與承諾的過程。. 教育工作確為專業，教師對教育的專業性質、專業知能、專業服鍾任琴. 務及專業地位應予肯定接納與認同，肯定教育工作是極具價值的 1994. 專業，對教育工作具有積極的認同感、歸屬感、與信念則是所謂的「專業認同」. 每一個教師對自己作為教師的整體看法有所不同，教師「認同」 Dworet. 1996. 即指個體對於自己作為教師的整體看法，以及這些看法如何在不同的脈絡中隨著時間改變。. 教師專業認同的形塑與再形塑受到多重關鍵因素的影響，包括情境因素（如教室的實際場域、學校的文化）、文化因素（如教學 Flores & Day. 2006. 之前對教師的意象、對教學的潛在理論）、個人因素（如個人經歷、師資培育、教學實習）。. 教師個人成為教師專業者的過程，而這過程是經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出來的，因而，教師藉由各種不同方 Goodson & Cole. 1994. 式、途徑與社會文化不斷的接觸，而逐漸習得作為一名教師所需具備的專業知能和倫理，進而成為一位專業教育工作者的歷程。. 26.

(40) 表 2-1 (續) 學者. 年代. Kelchterrmans. 2000. Kennedy & Barnes. 1994. 教師專業認同的涵義教職是一種高度自我涉入的職業，教師的專業認同就是教師個人對自己身為教師的整體概念。. 教師除了需具備一般的學科知識與教學技巧外，教師本身的信念、價值、教師角色認同與自省能力也是屬於專業認同的一部分。. 認為教師專業認同結合在教師個人認同之中，並可以從「我是一個怎樣的老師？」、「我對教學的信念是什麼？」、「在我的課 Newman. 2000. 堂中，我要和學生做什麼？」、「在學生/家長/行政人員眼中，我是怎樣的老師？」等問題中一窺教師專業認同。. 教師專業認同可從許多方面詮釋及闡述其中涵義，而教師專業認同是多元、複雜、且持續的建構，反思(reflection)則是探索與形塑教師專業認同的方法(張繼寧， 2011)，綜合以上之論述，研究者歸納出教師專業認同有以下幾項內涵： 1. 教師肯定教育工作是極具價值的專業，對教育工作具有積極的態度、信念與情感承諾，並從心理上對教育專業產生榮辱與共的歸屬感與認同感，能支持自我投入其中，更包含對未來專業生涯的承諾。 2. 教師的專業認同與個人認同互相結合，並可以從以下問題窺知一二︰「我是一個怎樣的老師？」、「我對教學的信念是什麼？」、「在我的課堂中，我要和學生做什麼？」、「在學生/家長/行政人員眼中，我是怎樣的老師？」. 3. 教師本身如何看待自己為專業身分的整體性看法，經由個人與環境脈絡之間的持續互動而建構出持續而統整的信念或價值，是一個不斷反思的動態社會化歷程，也可說是教師對自己的專業角色產生一連串察覺、認識、解釋與反應的認知歷程。. 27.

(41) 4. 教師專業認同的形塑過程具有「結構(社會)-能動(個人)」性質，而教師則扮演主動積極角色。 5. 教師專業認同的形塑與再形塑受到多重關鍵因素的影響，包括情境因素（如教室的實際場域、學校的文化）、文化因素（如教學之前對教師的意象、對教學的潛在理論）、個人因素（如個人經歷、師資培育、教學實習）。當前社會文化轉變，家庭結構調整，少子化現象日益普遍，尊師重道之式微，教改紛擾不定，教師之專業似乎不盡為人知，形成教師專業“隱形”之現象，以致教師地位大不如前，因此教師應瞭解教師工作的全貌，透過各種教育活動形成教師個人的信念，並持續反思及探索：教師為何、教學為何、專業為何、教育為何(張繼寧，2011)，而教師在整個教學生涯中會面臨許多挑戰及壓力，應從中自我淬煉成長，主動積極形塑教師專業認同，並不斷省思，方能提升教師專業形象及地位。. 三、教師專業認同之影響因素每位教師都有個人獨特的認同傾向，影響其專業認同內涵的因素交錯複雜，互有關連，可從許多面向觀察討論，涵括個人經歷及價值觀、人格特質、家庭結構、師資培育體系、求學過程經驗、教育改革及相關政策、社會文化風氣等（吳慎慎， 2003；周淑卿，2004；戴文青，2005）。 Flores及Day(1996)認為教師專業認同的形塑與再形塑受到多重關鍵因素的影響，包括情境因素(如教室的實際場域、學校的文化)、文化因素（如教學之前對教師的意象、對教學的潛在理論）、個人因素（如個人經歷、師資培育、教學實習）。 Beijaard 等人(2000)亦提及影響教師專業認同的因素包括教師的個人生活史（個人因素）及教學經驗、教學環境脈絡（環境因素）等，且這些因素彼此交互運作，進而影響教師的認知思想及價值觀、個人行為及對專業認同的解讀。van Veen, Sleegers及van de Ven (2005)研究顯示教師對於任教學科、師生關係與教師專業角色 28.