研究背景與動機

本章分四小節，針對本研究之研究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞定義進 行說明，各節內容如下所述。

第一節 研究背景與動機

讀寫能力(literacy)是二十一世紀知識社會的共通貨幣。正如貨幣不夠，便無法滿足 基本生存所需，讀寫能力不足，未來也很難參與並融入社會，而最基本的讀寫能力就是

─「閱讀」(天下雜誌，2010)。然而，閱讀的重要性從近年來許多國家逐漸推動的閱讀 活動便可窺知一二。例如，深受美國中小學生喜愛的「閱讀馬拉松」(readathon )，就是 一項鼓勵學生閱讀、主動閱讀的最佳實例。自從國內將 2000 年定為兒童閱讀年開始，

極力推廣各種閱讀活動，更將「兒童閱讀」列入長期的教育政策。可見閱讀不再只是孩 子的一項「課外活動」、「休閒生活」的選擇，更是學習的基礎、適應社會的基本能力。

尤其，自小學開始，研讀教科書幾乎可說學習者適應社會的開端，更是占去了學生校內 外時間的一大部分，且從研究者在小學代課期間發現到，多數學生不懂得閱讀是有方法、

有策略的，或者有的則是用錯方法，例如作筆記變成錯誤的「抄筆記」。導致學生不僅 無法理解文章內容而影響學業表現，甚至容易造成反效果。然而，大部份的教師基於課 程進度的安排與考量，鮮少挪出時間教導學生如何策略性地閱讀，而是採取直接告知的 方式提醒學生畫出圈詞或抄寫黑板內容。但，這不僅造成學生對教師的過度依賴，更使 得學生無法有效地自行閱讀完一篇文章。因此，教導學生懂得何時(when)、何處(where)，

以及採取何種(what)閱讀策略以促進對文章內容的理解，對國小學童的學習是十分重要 且關鍵的，更是本研究探討閱讀策略對理解表現的主要動機。

閱讀發展研究的指標人物，夏爾(Jeanne Chall)曾以兩大階段描述兒童學習閱讀的歷 程，分別是幼稚園至小學三年級前的「學習閱讀」 (learn to read)，和小學四年級開始的

「閱讀學習」(read to learn)。前者透過閱讀學習如何讀；後者則是透過閱讀進而學習到 各種知識。不論何者，閱讀都必須經過教與學才能達到閱讀目的，成為一位獨立的學習 者。但影響閱讀的因素除了教學外，還包含情境因素，例如閱讀的特定目的、個人經驗 與閱讀環境等(連啟舜，2002 )。其中，就現今的閱讀環境而言，可約略劃分為紙本閱讀 與線上閱讀兩大類，而目前紙本閱讀的研究已累積了豐碩成果，反觀網路閱讀的研究仍 以系統檢驗、教學法適用性為主，較少單純聚焦於閱讀歷程的分析。加上網路科技的興 起，我國小學生幾乎每天從事一至兩小時的網路活動(台灣學生網路使用及身心適應資 料庫，2008)，對於網路環境已具備相當程度的熟悉性。值得注意的是，研究者與小學

生接觸時發現到，如同紙本閱讀時的通病，多數學生閱讀線上文章時，由於不懂得運用 閱讀策略與缺乏工具輔助，因此讀完文章後仍一知半解，加上閱讀時無法使用習慣的紙 筆標記(如：螢光筆)，使得學生缺乏意義建構與精緻化的過程，比起紙本閱讀更容易出 現過目即忘，或是乾脆放棄而「虎頭蛇尾」的情況。但線上閱讀是教育學習中不可避免 的趨勢，所以，懂得彈性地運用策略，促進有效的閱讀仍有其必要性，而非僅僅在網路 中「遊蕩」虛度光陰。

隨著網際網路的普及與電子書的熱潮，閱讀型態從以往書寫介面轉移至電腦介面。

目前國內將閱讀融入電腦資訊的研究多與系統開發有關，例如電子註記系統(annotation)，

透過閱讀時搭配系統使用以增進讀者的閱讀成效，研究結果發現，電子註記確實能增進 學習者的閱讀理解(宋曜廷、黃嶸生、蘇宜芬、張國恩，2002；俞永嘉，2010；陳守賢，

2001；程仲凱，2005；Glover, Xu, & Hardaker, 2007; Hwang, Wang, & Sharples, 2007;

Marshall, 1998; Ovsiannikov, Arbib, & McNeill, 1999; Quade, 1996; Su, Yang, Hwang, &

Zhang, 2010)。或是探討不同教學法對於電腦輔助閱讀的成效，例如交互教學法、合作 學習等皆顯示能促進閱讀表現(宋曜廷等，2002；周玉婷，1997；張淑慧，2007)。然而，

大部分研究著重於閱讀成果，忽略了閱讀歷程與讀者認知的適配性。「閱讀是個高度複 雜的認知歷程」倘若閱讀教學能遵循人類的訊息處理歷程而設計活動，或許更能增進閱 讀理解的效果。

Mayer 於 1996 年就閱讀文章的訊息處理歷程，包含感官登錄、短期記憶與長期記 三 種 成 份 ， 進 而 以 此 為 基 礎 提 出 「 選 擇 ─ 組 織 ─ 統 整 」 閱 讀 模 式 (select-organization-integration, SOI model)。宋曜廷等人(2002)以此改編為 ASOIM 模式，

提出十種閱讀策略，其研究結果發現此模式有助於促進學生閱讀理解，但該研究並未對 學生的策略效率加以深入探討，且十種策略對於正值閱讀學習的學童而言，容易造成疲 憊與負擔。再者，連啟舜(2002)指出，增加閱讀策略使用量對於學生的閱讀表現並無直 接影響。因此，考量研究簡約性(parsimonious)與上述理由，本研究參考宋曜廷等人之研 究，採用原 Mayer 的 SOI 模式，試擬一套配合「選擇─組織─統整」階段，由線上註記 系統輔助閱讀之策略(Reading strategy)，共包含三項，第一項策略是讓學生以「畫底線」

(underlining)選擇重點(Selection)。第二是以「作關聯型筆記」(annotating)連結並組織多 篇文章的相關概念(organization)。最後以「寫摘要」(summarizing)統整(integration)同一 主題的多篇文章。並將此定名為「iRuns」策略，以具體的策略實作引導學生閱讀時選 擇重點、組織相關重點和統整概念等階段。並分析學生在運用選擇、組織與統整策略的 效果以及閱讀表現，以期更進一步瞭解學生線上閱讀行為。

Coiro 和 Dobler (2007)指出「線上閱讀與紙本閱讀的歷程與策略是相似的。」因此，

為避免因閱讀環境的轉變而影響閱讀表現，本研究的 iRuns 策略教學乃奠基於 Mayer 之 SOI 閱讀模式，以學生在紙本閱讀時使用頻率較高且熟悉的策略為主，如畫底線。在閱 讀素材方面，本研究以「同一主題包含一篇主文章搭配三篇輔文章」的設計，主要用為 模擬的讀者進行線上閱讀時，透過超連結(Links)瀏覽網頁之實際情形。也就是當學生在 一封閉性網站閱讀主文章時，輔文章可視為其「外部連結」，如同開放性網站之非線性 瀏覽型態。

周玉婷(1997)的研究結果指出，國小六年級生在摘要教學組、畫重點教學組和自我 發問組的立即測驗皆高於控制組，且在教學前後有顯著差異。可見寫摘要與畫重點確實 能輔助學生閱讀。另外，從國外數年來針對筆記(note-taking)策略的研究發現，作筆記能 建立篇章內容與讀者先備知識的連結，因此透過作筆記的過程能穩固對學習內容的記憶，

並透過複習筆記(reread)加深對文章的理解與推論(Paper & Mayer, 1986; Kiewra, 1989)。

然而目前的實徵研究在複習筆記能增進學習表現這一點上，研究結果是混淆不清的。

Kiewra (1989)的回顧評論提到，給予學生足夠的時間作筆記而沒有複習筆記，其學習表 現並不亞於有複習筆記者。尤其若能在單位時間內有效率地達成目標，或許更貼近線上 閱讀環境講求便捷性、立即性的特性。因此，不論採取何種閱讀方式，教師都應盡量提 供充足的時間讓學生作筆記，透過學習「當下」(now)的組織過程加深對學習內容的印 象，以增進理解。

線上閱讀內容包羅萬象，Kamil 和 Lane(1998，引自 Schmar-Dobler, 2003)曾針對網 站進行文本分析，發現 96%的網路文章多以說明文呈現(expository text)，主要用以傳達 新概念與知識，因此常涵蓋較多的專有名詞或術語，結構較為嚴謹，讀者需透過縝密的 推論才能理解。相較於敘述文(narrative text)，學生通常需花較多的時間與技巧才能讀懂 文章含義(Cook & Mayer, 1988) 。在眾多知識性文章中，最常使用說明文體的莫過於科 學主題文章，因此本研究將以科普文章研究素材，並針對近兩年內在全球頻繁出現的現 象─地震與火山，作為學生閱讀的兩大議題。加上地震與火山列為兒童優良讀物─《國 民科學須知》(Almost everyone′s guidance to science: The universe, life and everything)的章 節之一，顯見本議題適合學童閱讀，貼近學童現實生活，透過閱讀學以致用，亦是本研 究採用科學說明文為閱讀素材之主要動機。

科學知識是理性思考的基礎，因此國內學者發起科普閱讀運動，希望藉由閱讀科普 能增進學生思辨與探詢的能力。再者，根據 2010 年 12 月公布的「2009 年國際學生能力 評量計畫」(PISA)，台灣在閱讀、數學和科學三項素養評比結果都較前兩次參賽退步。

其中，閱讀素養退步幅度最大，其次為科學。且總名次皆落後於鄰近亞洲國家(上海、

香港與新加坡)(聯合新聞網，2010)。可見，台灣學生的閱讀與科學素養需要提升，自小 閱讀習慣的養成與科學素養的扎根顯得格外重要。而回歸閱讀本身，如何讓學生知道閱 讀、懂得閱讀到有效地閱讀，更是位於教育前線的教師與家長們關切的課題。

總結以上，隨著國小閱讀教學的進程，從中低年級的學習閱讀(learn to read)到高年 級面臨須轉型為閱讀學習(read to learn)的挑戰，學生在此時頗有機會從網路上搜尋到多 篇相似主題的文本，需要閱讀、消化、整理出具系統性的概念，尤其當閱讀說明文體的 科學主題文章時，常因為難度較高而使得學生對於閱讀科學文章總是望塵莫及。再者，

對家長而言，很多孩子在小學早期沒有建立閱讀的習慣，此時更容易視閱讀(尤其是自 行閱讀科學文本)為畏途。有鑑於此，本研究建置一個網路閱讀環境，由老師教導學生 在電子註記系統上實踐「iRuns」策略，協助學生克服線上閱讀科學說明文的複雜與難度，

其結果可作為教師教學與家長陪讀之參考。