iRuns 策略效率

本節以「國小中高年級閱讀理解與摘要能力測驗」(邱上真、洪碧霞，1998)區分學 生為教學前之閱讀能力的起始值高低。高於平均值的學生稱為高起始閱讀能力組(24 人)；

低於平均值的學生稱為低起始閱讀能力學生(31 人)，兩組簡稱為「高閱讀能力組」與「低 閱讀能力組」，各組學生前一學年的在校國語及自然科學期成績之 T 分數如表 4-1-1。本 節主要進行兩輪的二因子混合設計變異數分析，首先依各策略分析兩組學生經過三次主 題教學的策略效率(組間：高低閱讀能力；組內：三個時間點)。並呈現兩組學生在各策 略的差距變化。其次，以「畫重點策略起始值」為分組依據，分析兩組學生經過多次教 學後，在十次重點策略效率與差距變化(組間：高低重點能力；組內：十個時間點)。

表 4-1-1 高低閱讀能力學生之國語、自然科學期成績 (T 分數) 閱讀能力

學科

國語科 自然科

高 51.7 51.8

低 48.6 48.5

全體平均 50.0 50.0

各策略效率結果以分數表示。「畫重點策略」所得分數由在電子註記工具編寫電腦 程式計算，其值稱為重點效率。「作筆記策略」分數，其值稱為筆記效率，由實驗者與 另一名評分者(教育科系研究生)分別計算，求得 Spearman 等級相關為評分者信度，三大 主題之評分者信度都很高，分別為 .866、 .826、 .924，p< .01 均達顯著水準。「寫摘要 策略」其值稱為摘要效率在三大主題的評分者信度都很高，分別為 .985、 .929、 .938，

p< .01 亦達顯著水準。表 4-1-2 與圖 4-1-1 為高低閱讀能力組在各主題的 iRuns 策略效率 平均數、標準差及平均數圖。

表 4-1-2 高低閱讀能力學生在各

一、

1. 高低閱讀能力學生的畫重點策略效率

由於相依因子(時間)違反球形假設 Mauchly’s W 係數為.713 (χ²=17.554，p< .001)，

表示不同受試者在不同時間點的變異數不同質，因此使用 Huynh-Feldt 值下限校正數據 呈現。由表 4-1-3 得知僅閱讀能力的主要效果達顯著，F(1, 53)=6.831，p< .05，時間的 主要效果、閱讀能力與時間的交互效果均未達顯著。

表 4-1-3 高低閱讀能力學生在三時間點重點策略效率之二因子變異數分析摘要表

SS df MS F

閱讀能力(R) .187 1 .187 6.831*

時間(UT) .025 1.623 .015 .537

R ×UT .018 1.623 .011 .388

組內

受試者間(Block) 1.453 53 .027

殘差 .2478 86.026 .029

*p< .05

圖 4-1-2 重點效率平均數剖面圖

由圖 4-1-2 可看出，高閱讀能力組的重點效率恆高於低閱讀能力組，表示高閱讀能 力學生選擇文章重點的能力較佳。從表 4-1-1 高閱讀能力學生的國語與自然學業成績皆 高於平均值以上，因此當閱讀策略是需篩選出文章中的關鍵詞與主要概念時，具備較佳 的文字理解力與科學先備知識者，較能夠精確的找出文章重點句。以高低閱讀能力組各 一位同學對地震主文章所畫的重點舉例說明(表 4-1-4) 。

1.1 1.2 1.3 1.4

地震 (T1) 火山 (T2) 聖嬰 (T3) 分

數 ^高_總和

低

表 4-1-4 高低閱讀能力學生畫重點範例與

(main idea)，黃底字為關鍵詞(key word)。

，老師、高低閱讀能力學生(A、B)畫重點的實況

略本文就是要對地震提供科學分析，關鍵詞應該設在對地震分析闡釋的部分(板塊 及板塊推擠)，而不是在將要被分析的「地震」本身。

總之，由於本文主題為地震，本段為第一段為破題介紹，其中最重要的元素為「板 塊」，此名詞於本段出現 5 次。學生在自然課曾經學過地震單元，對高年級學生來說此 概念並不陌生。具有較佳的語文能力(區辨文意)與科學先備知識(提取經驗)，或許有助 於高閱讀能力學生(學生 A)選擇出此段重點為「板塊」。反之，低閱讀能力學生(學生 B) 則選擇簡單有趣的描述性語句而忽略重點。

此外，從各主題的得分改變情形發現，高低閱讀能力學生在三次的畫重點策略效率 皆以地震主題最佳，聖嬰現象次之，火山主題最差，但三主題兩兩相比無顯著差異。研 究者研判，造成火山主題的畫重點策略效率較差的原因與閱讀素材有關。從「課程內容 調查問卷」的結果得知，90%以上的學生反映「火山主題」與「聖嬰現象」屬於未曾學 過且難度感受最高，「地震主題」則是曾經學過且難度感受最低。值得注意的是，雖然

「火山主題」與「聖嬰現象」都屬於高難度，但後者只有兩篇文章(其地震與火山主題 各四篇)，而且彼此結構與內容相似，讀者的認知負荷並不算高(Moreno & Mayer, 2003)，

學生篩選重點作判斷時，還是有良好的表現，高低兩組在聖嬰現象比火山主題的重點效 率較高。然而，本節所採用的重點效率為各主題內多篇文章得分的平均值，平均數的計 算可能抵銷差異，因此不易看出學生在多時間點、多篇文章的重點策略趨勢變化，留待 本節後續探討。由上述討論可知：以讀者角度而言，語文能力與先備經驗為增進閱讀理 解的重要因素，以閱讀素材而言，內容的難度與篇幅的增加，同時也提升了學生選擇重 點的困難度。

高低兩組的策略效率差距方面，兩組學生在重點策略效率的差距變化依序為 0.092、

0.072、0.040 分，表示兩組學生在選擇重點的能力差距隨時間增加而逐漸逼近。此趨勢 變化說明了隨著多階段教學與策略運用，的確能幫助低閱讀能力學生補足與高能力學生 在選擇重點的能力差距。

2. 從教學前自發畫重點，經歷各教學階段的畫重點策略效率分析

為進一步了解學生在多篇文章的畫重點策略效果，把教學前--學生自行畫重點當作 畫重點策略的起始點分數(baseline)，並以此為分組依據。高於平均值者表示起始重點畫 線的命中率較高，稱為高起始畫重點能力組(28 人)，低於平均值者表示命中率較低，稱 為低起始畫重點能力組(27 人)。表 4-1-5 為各組在十次時間點的重點效率之平均數和標 準差。

表 4-1-5 高低起始畫重點能力學生十個時間點重點效率平均數與標準差 組別的主要效果達到顯著，F(1, 53)=10.685，p< .001；時間的主要效果亦是，F(7.069, 374.073)=3.583，p< .001；同時組別與時間的交互效果 F(7.069, 374.073)= 2.747，p< .001 也達顯著。

圖 4-1-3 高低起始畫重點能力學生十次重點策略效率之平均數剖面圖

表示不同教學階段的變異數不同質，因此使用 Huynh-Feldt 值下限校正數據。由表 4-1-7 得知閱讀能力的主要效果達顯著 F(1, 53)=4.938，p< .05，時間的主要效果也達顯著 F(1.737, 92.070)=67.371，p< .001，而閱讀能力與筆記策略使用的交互效果未達顯著。事 後比較發現，三個時間點的平均數兩兩比較均達顯著，地震與火山(ΔM= .578，p< .01)、

火山與聖嬰(ΔM=1.204，p< .001)及地震與聖嬰(ΔM=1.782，p< .001)。

0

表 4-1-7 高低閱讀能力學生在三個時間點筆記策略效率之二因子變異數分析摘要表

SS df MS F

閱讀能力(R) 5.939 1 5.939 4.938*

時間(AT) 89.468 1.737 51.502 67.371***

R ×A T .018 1.623 .011

組內

受試者間(Block) 63.753 53 1.203

殘差 70.383 92.070 .764

*p< .05 *** p< .001

圖 4-1-4 筆記效率平均數剖面圖

從圖 4-1-4 可看出，高閱讀能力學生的筆記效率恆高於低閱讀能力學生，表示不論 在任何主題下，高閱讀能力學生的筆記策略效率結果皆優於低閱讀能力學生。

表 4-1-8 陳列高低閱讀能力學生在地震主文章的閱讀筆記實例，說明作筆記的實況。

以 C 學生為高閱讀能力、D 學生為低閱讀能力範例。他們倆人都在地震主文章第一段相 同的關鍵詞「板塊交界處」作筆記。C 學生的筆記內容「台 灣 位 於 歐 亞 大 陸 板 塊 與 菲 律 賓 海 板 塊 的 交 界 處 」 來自有高度關聯的部分(輔文章二「認識九二一大地震」的 第二段，說明台灣多地震與斷層)，與本筆記點「板塊交界處」有高度相關，屬於高層 次的「有效筆記」，得 4 分。學生 D 對「板塊交界處」的筆記內容為「板塊和板塊的線」，

僅為名詞的國語文解釋(以「線」作為「交界」的名詞解釋)，並未把三篇輔文章中的相 關概念引入，筆記內容並不是關注自然現象板塊的科學解釋，評分者認為此筆記內容與

「板塊交界處」無直接關聯，屬於「無關筆記」得 0 分。故本例高閱讀能力學生在的筆 0

0.5 1 1.5 2 2.5 3

地震(T1) 火山(T2) 聖嬰(T3) 分

數 高

總和 低

記效率較高，表示筆記策略運用得當

的變化逐漸增加(各主題依序約為 11.5、28.0、34.5 字)，使得筆記 探就其因與學生作筆記方式有關，另於本節末深入討論。

聖嬰現象時，更可看出高低組筆記能力差距比先前更為相近，說明了透過多階段的策略 教學與運用，的確能幫助低閱讀能力學生補足與高能力學生運用筆記策略能力的差距。

四、 寫摘要策略效率

由於相依因子(時間)違反球形假設，Mauchly’ s W 係數為 .886 (χ²=6.316，p< .05)，

不同受試者兩兩在各教學階段變異數不同質，因此使用 Huynh-Feldt 值下限校正數據。

由表 4-1-9 得知閱讀能力與筆記策略使用的交互效果未達顯著。時間點的主要效果達顯 著 F(1.889, 100.099)=6.815，p< .01。事後比較發現，各個時間點的摘要效率差異除了地 震與聖嬰現象不顯著外，地震與火山(ΔM= .278，p= .082)，及火山與聖嬰現象(ΔM= .256，

p= .001)皆達顯著。閱讀能力的主要效果也達到顯著，F(1, 53)=7.478，p< .01，表示高低 兩組在摘要策略的運用確實有所不同。

表 4-1-9 高低閱讀能力學生在三個時間點摘要策略效率之二因子變異數分析摘要表

SS df MS F

閱讀能力(R) 2.013 1 2.013 7.478**

時間 (ST) 2.584 1.889 1.368 6.815**

R × ST .288 1.889 .152 .759 組內

受試者間(Block) 14.268 53 .269 殘差 20.095 100.099 .201

**p< .01

圖 4-1-5 摘要效率平均數剖面圖 0.5

0.7 0.9 1.1 1.3 1.5

地震(T1) 火山(T2) 聖嬰(T3)

分

數 _高

總和 低

表 4-1-10 高低閱讀能力

度偏高，可是從剖面圖中卻明顯看出聖嬰現象的摘要表現優於火山主題，可從兩方面探 討。第一，從摘要策略的統整複雜度而言，火山的摘要需統整四篇文章(一篇主文章及 三篇輔文章)，聖嬰現象只需統整兩篇文章(主輔各一)，當學生寫火山主題摘要時需要反 覆切換四個視窗，操作技術的複雜性會佔用較多時間，且容易造成認知負荷(Mayer &

Moreno, 2002)。

其次從文章結構的角度來看，火山主題的三篇輔文章層次較高且內容範圍較多元，

聖嬰現象的雖僅有兩篇文章但仍有深淺之別，且彼此結構相似性較高。撰寫摘要是指讀 者閱讀時，整合多個重點與先前的相關知識，並以一段簡明的敘述呈現原文章的精華所 在。所以，費時、費力的摘要過程容易產生工作記憶負載過大，甚至遺忘，繁複且陌生 的內容亦會使學生難以在短時間內完成一則摘要。

由表 4-1-2 可知高閱讀能力組的摘要效率恆高於低閱讀能力組，兩組學生在摘要策 略效率的差距變化依序為 0.137、0.256、0.121 分。兩組的差距變化趨勢與筆記策略相近，

皆在火山主題的差距最大，而且聖嬰現象的差距都比地震來的低。整體而言此變化說明

皆在火山主題的差距最大，而且聖嬰現象的差距都比地震來的低。整體而言此變化說明