線上篇章理解策略

一、篇章理解策略的涵義

閱讀時，讀者會設立閱讀目標，一面閱讀一面尋找如何組織文章內容，為了有效達 成目標，適當的使用閱讀策略輔助是必須的。因此，閱讀策略是指閱讀者在閱讀過程中 所採取有目的性、有計畫性的認知活動，以達到理解文章的目標(Garner, 1987a)。發展 有效的閱讀理解策略是促進閱讀理解能力發展的關鍵(National Reading Panel, 2000)。

Weinstein 和 Mayer (1986) 認為文章閱讀乃屬於複雜型(complex)的學習任務，提出四項 可能的策略：(1)複述策略(rehearsal strategy)，包括複誦、抄寫、畫重點。(2)精緻化策略 (elaboration strategy) ， 強 調 篇 章 內 容 與 先 備 知 識 的 產 生 有 意 義 的 整 合， 例 如 重 述 (paraphrasing)、摘要、類比、作筆記、提問等策略。(3)組織策略(monitor strategy)目的在 建立閱讀材料的內部連結，列大綱(outlining)、繪製組織圖(networking)、條列文章結構 等。(4)監控策略(monitor strategy) 即為後設認知，指對自己閱讀過程的監控與瞭解。

相較於傳統紙本的單向閱讀，線上閱讀環境的內容是多量、多樣化且多感官的，如 文字、圖表、影像和動畫等，因此閱讀時若能運用有效的閱讀策略，將有助於閱讀理解 與學習成效(Zhang & Duke, 2008)。Dobler(2003)指出熟練閱讀能力的小學生在線上閱讀 時，會使用導覽功能(navigation) (如下拉式選單)協助定位資訊，以及透過略讀(skimming) 與瀏覽(scanning)找出主要訊息。Coiro 和 Dobler (2007)分析 11 位熟練閱讀的小六學童線 上閱讀發現，線上閱讀與紙本閱讀的歷程與策略是相似的，但是線上閱讀的歷程更加複 雜。Hiesh 和 Dwyer(2009)教導 169 位大學生使用重複閱讀、找出關鍵詞和問答策略進行 線上閱讀，結果發現重複閱讀組的理解表現最佳，找出關鍵詞組次之。國內周玉婷(1997) 以國小六年級學生為對象，發現有接受閱讀策略教學的組別(摘要組、畫重點組、自我 發問組)在線上閱讀理解能力較佳，且在前後測表現上有顯著差異。

由此可知，讀者進行線上閱讀時，若能適當地運用閱讀策略將有助於理解。目前最 常使用的線上閱讀輔助工具為註記系統(annotation)，讓讀者能策略性地閱讀網路文章，

補足以往採用電腦介面閱讀，但仍使用紙筆策略(如作筆記)的缺陷。「註記」(annotation) 是指閱讀進行時，將文章中的重要訊息標示出來，或添加說明的文字處理過程。依照文 章呈現型態可分為紙本註記與電子註記，前者是指在一般紙本文件上的註記活動，通常 稱之為筆記(note-taking)。後者則是專指在電子文件上針對文字做醒目標示 (highlight)、

底線，或對篇章寫摘要、繪製概念圖等 (Glover, Xu, & Hardaker, 2007)，並將以此功能 所設計的軟體統稱為「電子註記」系統。電子註記的涵蓋類型廣泛，包含文字標記、符

號標記或影音標記等，其中文字與符號註記由於使用頻率較高，因此幾乎為註記系統常 見之類型。而從認知本質來看，線上註記與傳統紙本筆記是相同的，唯使用工具以科技 取代紙筆，具有易於保存、方便整理與快速搜尋之特性，而且電子註記比紙本筆記來得 有效率 (Ovsiannikov, Arbib, & McNeill, 1999)。Quade (1996)指出，利用電腦作筆記比紙 筆方式的學習成效來得顯著。許多研究也發現以電子註記作為輔助策略能有效促進閱讀 理解，例如，標示關鍵詞、撰寫大意等 (宋曜廷等，2002；陳守賢，2001，程仲凱，2005；

Su, Yang, Hwang, & Zhang, 2010)，可見電子註記仍具有其優勢。

然而，研究中對於閱讀策略的使用表現並未加以分析，多半以閱讀結果作為評估成 效的依據。有鑑於此，本研究將以電子註記為線上閱讀策略之工具，並依據 Mayer 的 SOI 模式設計畫重點、作筆記與寫摘要三種閱讀策略，分析受試者進行線上閱讀時的策 略使用效率和篇章理解表現，藉由閱讀歷程與結果兩方面深入瞭解學生的線上閱讀行為。

以下介紹本研究的線上閱讀策略內容。

二、基於 SOI 模式之篇章理解策略

國內宋曜廷等人(2002)曾將 Mayer (1996) 的 SOI 閱讀理解模式加以擴充，增加閱讀 前的專注(attention)與閱讀後的監控(monitoring)，稱為 ASOIM 模式，設計相對應於五階 段的 10 種整合式閱讀理解策略輔助系統，研究結果顯示雖然並非每項策略皆具顯著效 果，但整體而言，此系統有助於提昇國小五、六年級學生的閱讀能力和策略運用。然而，

連啟舜(2002)整理國內閱讀研究分析指出，有效的閱讀策略確能增進理解，但使用的策 略數目愈多，不一定能增加理解的幅度。因此，考量國小學生的認知能力與研究簡約性 (parsimonious)，本研究保留原 Mayer 的 SOI 模式，提出配合「選擇─組織─統整」三階 段的線上閱讀(Reading)，第一項為選擇階段的「畫重點」(underlining)；第二階段為組 織階段的「作筆記」(annotating)；第三項為統整階段的「寫摘要」(summarizing)，並將 此定名為「iRuns」策略(如圖 2-3-1)。以具體的策略實作引導學生閱讀時選擇重點、組 織相關概念和統整訊息等階段。

圖 2-3-1 閱讀線上科學說明文之「iRuns 策略」模式圖 (參自 Mayer, 1996)

(一) 選擇階段：畫重點(underlining)

本研究將教導學生如何「畫重點」(畫底線)，這是選擇階段的閱讀策略，讓學生學 習區分文章重要與非重要部份是閱讀理解的關鍵(van der Schoot, Vasbinder, Horsley, &

van Lieshout, 2008)。教學的重點是透過重點畫線篩選出文章段落或句子的重要訊息，如 關鍵詞(keywords)和主要概念(main ideas)。許多研究指出，畫重點策略是一種有效且易 學的學習方式，有助於學生記住主要概念(周玉婷，1997；Draheim, 1986; Shaughnessy &

Baker, 1988)。尤其在閱讀說明性文章時使用畫重點策略，立即測驗與延宕測驗的結果都 顯示具有良好的回憶效果(Blanchard & Mikkelson, 1987; Hartley, Bartlett, & Branthwaite, 1980)，也支持該策略確實能協助讀者找出篇章裡的重要內容。

(二) 組織階段：作筆記(annotating)

本研究將教導學生如何「作筆記」，這是組織階段的閱讀策略。「筆記」(note-taking) 是一種將在聽、讀的過程中，將學習內容編碼(encoding)和貯存(storage)的認知活動。就 閱讀而言，係指讀者收集文章中所分散的重點概念並重新組合、編碼使之意義化，同時 依自己熟悉的記錄方式將其轉化到紙上或其他媒介(如網頁)，加以貯存(Kiewra, 1989;

Marshall, 1997, 1998)。過去的研究發現，個人閱讀歷程中若能在文章中留下有意義的筆 記符號，將有助於理解文章 (Hidi & Anderson, 1986)，愈詳盡的筆記在往後閱讀中所得 到的知識愈豐富。網頁上作筆記如同紙本筆記，能促使讀者將訊息加以組織，但就筆記 速度而言，透過電腦操作使得記錄速度比書寫來得快速，其中最常見的為「剪貼功能」

(copy-paste tool, 簡稱 CP) (Igo, Bruning, & McCrudden, 2005)，是一種將原文複製、貼上 而組織後的閱讀註記，Slotte 和 Lonka (1999) 將其稱為逐字筆記(verbatim notes)，使用 逐字筆記者在保留與遷移的測驗上分數都較低，較不利於學習。相較而言，能使用自己 的文字和語言組織而成的個人筆記(personally notes)，更能加深印象與增進理解 (Kiewra, 1989)。

然而，這是否意味著：「在線上閱讀的環境中，使用剪貼功能是不利於學習的呢？」

各學者對於禁止或允許學生使用剪貼功能的意見分歧，仍沒有一致定論。Katayama (2005) 以 47 位研究生為對象，分為打字筆記組與剪貼筆記組，閱讀有關「網路繪圖與動畫」

短文(平均 2000 字)並作筆記，於實驗後進行事實性測驗(記憶保留)及應用性測驗(推論遷 移)，結果發現，打字筆記組在應用性測驗表現優於剪貼筆記組，但是事實性測驗無顯 著差異。Katayama 認為打字時所使用的認知層次比起單純移動滑鼠的認知層次來得較 為深層，因此更能增進理解。另一方面，後續研究則提出了不同看法。當學生受限於可 剪貼的字數時(例，每句以 7 個字為限)，該組學生的筆記內容中所涵蓋的主要概念比例 高於未受限制組，而且在理解測驗的得分也較高(Bauer, Koedinger, 2007; Igo, Bruning, &

McCrudden, 2005)。研究中提到，有限的剪貼反而能促使學生更專注於尋找段落中的重 點，因此若能適度的限制與教學介入，剪貼仍是一項有助於學生作筆記成效的方式。從 以上研究可知，剪貼是電腦輔助教學中不可避免的功能，唯需透過教學或給予適度限制 等，同樣能完成一份「好的筆記」。

從電腦操作而言，Bauer 和 Koedinger (2006) 認為剪貼是註記系統中最基本的功能，

雖然學習效果尚受質疑但仍有存在的必要。使用剪貼功能的潛在優點為可增加學生筆記 數量。尤其過去研究皆以大學生為受試者，不論電腦知能或打字速度皆優於國小學童，

因此，研究者認為剪貼功能彌補部分國小學生因不熟悉於電腦打字，無法完成筆記的困 難。

總結以上，本研究的作筆記策略係指「在選擇階段中對已畫重點的單詞、句子旁加 上註記(annotation)，包含適度地使用剪貼或打字輸入方式。」本研究要求學生做筆記的 目的是讓學習者藉此機會連結主文章與輔文章，即 Mayer 的 SOI 閱讀模式的「組織」

階段，藉由收集分散的重點進而組織成有意義的概念。而非一般讀者閱讀時常用的筆記 型態，常見的筆記多為提醒重點或備忘錄之用途，較少有連結型的筆記。此外，過去研 究多將筆記視為摘要(summary)，因此為避免與摘要混淆，研究者另將筆記稱為「短篇 筆記」(short notes)。

(三) 統整階段：寫摘要(summarizing)

本研究將教導學生如何「寫摘要」，這是統整階段的閱讀策略。Kinstch 和 van Dijk (1978) 認為讀者所摘要的內容，就是該篇文章的鉅觀命題(macroposition rule)。Hidi 和 Anderson (1986) 指出摘要就是濃縮資訊而用以代表文章概要的簡短敘述，摘要可以幫 助讀者理解篇章內容。就摘要歷程而言，乃指閱讀時讀者擷取文章中重點或精華(如：

重點畫線與註記內容)，並納入本身既有的知識加以統整，然後用自己的話寫下來，使 原本繁雜、散落的概念單位經過有系統的整併與縮減之後，形成一段具有連貫性、簡明 性且完整的敘述來代表文章內容(陳文安，2005)。因此，完成一份好的摘要不僅是理解 或記憶的結果，還需仰賴深思熟慮的認知能力，才能建立起良好的外部連結。

摘要可以視為閱讀理解完成後的產物，當讀者被要求記憶時，學習者會回想摘要內 容以當成日後回憶時重建的鷹架。並可幫助讀者監控理解與釐清文章意義(Brown & Day, 1983)。研究發現，使用摘要策略有助於增進科學文章的閱讀理解成效(周玉婷，1997；

官美媛，1998；陳文安，2005；Taylor, 1982; Williams et al., 2005)。

目前許多學者提出不同的摘要原則作為教學的參考，多數研究認為採用直接教學法 最能使學生學會文章摘要策略(Garner, 1987b; Hare & Borchardt, 1984)。Kintsch 和 van Dijk (1978) 認為摘要就是文章的鉅觀命題，可透過三大原則協助學生完成摘要： (1)刪 除(deletion)，刪去全文中不重要與重複的訊息。(2)歸納(generalization)，以概括性的命 題取代一組高相關性的命題。(3)建構(construction)，整合所有細節形成主題句。Hare 和 Borchardt 以中學生為對象提出五大摘要原則，包括(1)瓦解細目，(2)使用主題句，(3)剔 除不必要訊息，(4)瓦解段落，(5)潤飾文句。

總結以上，本研究根據 Mayer(1996)的 SOI 模式與相關文獻設計摘要教學。寫摘要

總結以上，本研究根據 Mayer(1996)的 SOI 模式與相關文獻設計摘要教學。寫摘要