篇章理解

閱讀是一種將符號轉換成意義的過程，此過程需結合新的訊息進入閱讀者既有的認 知與情感架構中。意即個人在閱讀時介入了許多知覺與認知技巧的高度複雜認知活動，

使我們能夠建構出一個充滿新概念、新物種與人物的理性或想像性世界(陳密桃，1992；

Ruddell & Unrau, 2004)。許多學者也從閱讀的理解歷程、認知層次與閱讀單位等各種面 向加以分析，以增進對閱讀能力的瞭解，試圖以更結構化的觀點探討閱讀的複雜性。王 心怡(2005)彙整中、外學者對閱讀成份的看法並大致將其區分為「識字」和「理解」兩 大部份。

識字就是「認字識義」，將文字進行解碼(decoding)使其產生意義(陳密桃，1996；

Gagné, 1985)，解碼認字是閱讀的首要工作，更是達成閱讀目標的。理解，是指對閱讀 素材來龍去脈有通盤的瞭解、認識，並能將融會貫通加以分析與解釋(Adler, 1991，張惠 卿譯，1995)，因此理解便是閱讀的最終目的(鄭妃玲，2002)。理解的層次依各學者的觀 點不同而有不同的分類方式，例如字義理解、文意理解、句子理解、推論理解和欣賞理 解等(Gagné, 1985 )。總括來說，閱讀理解可分為字彙層次與文章層次，前者屬於低層次 的理解，強調字彙的解碼和單字(詞)的理解；後者則是建立在字彙層次與先備知識基礎 上的高層次理解，強調從文章句子、段落至篇章的文意理解，又可稱為篇章理解(discourse;

text comprehension) (Kinstch& van Dijk, 1978; Pressley, 2000)。根據本研究目的，欲探討 閱讀網頁文章的策略使用與表現，著重於讀者對整體文章的認識、推論到理解，屬於高 層次的篇章理解，因此以下就篇章理解的涵義、歷程與測量方式分述說明。

一、 篇章理解的涵義

「篇章」(text)或作「話語」(discourse)原為應用語言學的研究領域之一。廣義而言，

Graesser、Millis 和 Zwaan (1997)認為篇章是一種使人們能夠跨越時間與空間限制而能彼 此交流、事實和情感的口語型式(oral conversation)或書寫(written text)型式的溝通素材。

狹義而言，篇章較傾向指書面的語言型式，話語則包含書面和口語兩種型式。以閱讀研 究而言，「篇章」等同於「文章」(或文本，text)(謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2005)。

因此，閱讀單篇文章的理解表現即以「篇章閱讀理解」(text reading comprehension)稱之。

柯華葳(2005)亦使用篇章理解一詞研究閱讀表現，而本研究以科學說明文網頁的單篇文 章為閱讀素材，因此聚焦於篇章理解的歷程與表現。再者，Goodman (1996)認為有效的 閱讀(effective reading)不是辨認單字、小心細節或講求精確，而是理解文章(洪月女譯，

1998)。可見理解文章才是閱讀的核心。基於上述理由，本研究採用篇章理解取代層面 較廣的閱讀理解，以 Pearson 和 Hamm (2005)對篇章理解的定義：「讀者在閱讀文章時，

能從文意脈絡中找出主要概念並記憶，以及運用個人既有的知識作推論與解釋，建構出 新意義。」，本研究推動國小學生科學文本閱讀，即以篇章理解為目標。

二、 篇章理解的模式

篇章理解可視為由文本(text)、讀者(reader)和閱讀活動(activity)三要素互動後之成果，

更是閱讀認知歷程中的一個重要且複雜的成份，因此探討閱讀歷程一直是許多心理學家 的重要課題。隨著認知心理學的崛起更加速了閱讀研究的步伐，許多的學者依據訊息處 理論的觀點提出不同的模式以透視閱讀歷程，例如早期的直線模式(由下而上、由上而 下)，到近期廣為採用的交互模式(Goodman1998；Samuels & Kamil, 1984)。當代閱讀研 究中分析篇章閱讀理解者以 Kintsch (1988)與 Mayer (1996)兩大理論模式較為完整(鄭妃 玲，2002)，以下針對兩大模式做說明。

(一) Kintsch 的建構─整合模式

Kintsch(1978, 1998)將理解視為是一種具有鬆散結構且由下而上處理(bottom-up)的 認知過程，易受篇章脈絡(context-sensitive)與情境而影響。在理解文章的初期，所接收 到的訊息或概念仍處於一種混亂狀態，此時讀者依循文意脈絡賦予新規則與意義，並適 時納入既有的經驗或知識加以統整，最後形成具有連貫性(coherent)的心理表徵，意即篇 章理解的「建構─整合」模式(construction-integration mode, 簡稱 CI model)。此模式假 定讀者是以「命題」(proposition)為篇章閱讀的分析單位(Kintsch & van Dijk, 1978)，並將 閱讀文章的歷程與結果各分為兩部分探討。

1. 閱讀歷程

首先，讀者會採取「建構階段」，主要任務在於建構新命題，也就是依據文章內容 而激發腦中相關的語法、語意或概念，但讀者在此階段仍無法區分正確性，因此屬於混 亂失序的語意網絡(semantic network)。其次為「整合階段」，讀者會依據文意提取既有的 知識或經驗，並將先前所建構出各種可能(plausible)的新意義或命題納入文章脈絡加以分 析，不斷地進行「參照推論」(referential inference)，最後統整出對該篇文章的連貫性心 理表徵。(Kintch, 1998)

2. 閱讀結果

Kintsch(1998)認為閱讀文章所獲得的結果(product)就是對文章理解後所產生的心理 表徵(mental representation)，並可區分為「文本基礎」(textbase)與「情境模型」(situation model)兩種不同層次的心理表徵。文本基礎包含文本的微觀結構(microstructure)和鉅觀 結構(macrostructure)，前者是篇章的局部層面(local)，強調文章內單一命題與各命題之間 的關係；相較於微觀結構，後者則是由整體(global)的角度解讀篇章內容，以一套最能代 表該篇文章概念的命題來促進文章理解(Kintsh & van Dijk, 1978)。因此，「文本基礎」是 指讀者在閱讀篇章後，所產生的一種心理表徵，即忠實地反映文章內容，而且不參雜個 人經驗與知識的詮釋，對該篇章的理解完全地、直接地來自文章本身。另一種心理表徵 則是組成單位較多樣的「情境模型」，除了文本內容以外，還包含讀者本身所帶入的閱 讀目標、信念、個人經驗、背景知識與情感。換言之，情境模型是指讀者與文本彼此互 動的結果，所以情境模型是因人而異的。

因此，「建構─整合」模式依據篇章理解要素可整理出如表 2-1-1。閱讀文章時，讀 者與文本的命題網絡產生互動，透過建構、精緻化、統整的認知歷程，使讀者對文章產 生有意義的心理表徵，包含原始文章的濃縮或讀者的自我詮釋，最後達到篇章理解。

Kintsch 的「建構─整合」模式是探討篇章閱讀理解頗具影響力的理論模式，後續 的閱讀研究多都以此模式分析讀者在敘述性(narrative)文本的閱讀歷程，但近期出現逐漸 出現以此研究閱讀說明文本(expository; informational)之趨勢，例如教科書等，有助於更 進一步瞭解學生學習新知識或概念的歷程(Fox & Alexander, 2009)。

表 2-1-1 建構整合模式之篇章理解要素 (修改自 Fox & Alexander, 2009) 要素 描述

文本 Text

文章的命題架構(如：鉅觀與微觀命題)。文本類型多 為單一，可為敘述文或說明文(如：教科書)。

讀者 Reader

閱讀活動 Reader’s activity

從文本與先備知識中建構意義，包含統整、精緻化與 詮釋等認知過程。

閱讀成品

Reader’s product 指對文本的心理表徵，包含文本基礎與情境模式。

(二) Mayer「選擇─組織─統整」模式

Mayer(1996) 與 Mayer, Moreno(2003)累積多年對閱讀科學說明文本(expository text) 的研究，提出閱讀文章的「選擇─組織─統整」(selecting - organizing - integrating)模式，

簡稱「SOI 模式」。此模式依循訊息處理論的觀點認為：在閱讀初期，讀者會對文章內 容做初步的篩選，接著將選取出的片段，組織成具連貫性的認知結構(如：心理表徵)，

以及整合既有的知識或經驗，達到篇章理解的目的，這也是 Mayer 所強調的有意義學習 (meaningful learning)。簡言之，Mayer 認為篇章閱讀理解是一種有階段性地選擇、組織 與統整，並做有意義學習的過程，模式如圖 2-1-1 所示，以下針對該模式的要素分述說 明。

圖 2-1-1 SOI 閱讀歷程模式圖 (Mayer, 1996)

1. 選擇(Selecting)

首先，讀者必須將由感官記憶中所接收的文章訊息進行過濾、篩選，選擇出什麼是 重要的，而什麼是不重要的，等同於 Sternberg (1985) (引自 Mayer, 1996)探討知識獲得歷 程(knowledge-acquisition)所稱的選擇性登錄(selective encoding)。也就是將無關的訊息剔 除，並將有關的或特定的訊息予以保留，再送入短期記憶做進一步的認知處理。因此，

Mayer 認為一個成功的閱讀者通常能使用有效的策略(如：畫底線、作筆記)達到選擇重 點的目的。

2. 組織(Organizing)

接著，讀者挑選出的訊息將在短期記憶中重新組織，形成一個具有連貫性(coherent)、

有意義的整體概念，建立內在訊息的連結，也就是 Sternberg 所指的選擇性組合(selective combination)。

3. 統整(Integrating)

最後，閱讀者的任務便是找出已經組織完成的新知識，與位於長期記憶中的舊知識 兩者的關聯性，意即 Sternberg 的選擇性比較(selective comparison)，將新舊訊息作有意 義的整合並能應用至新情境，建立外部連結。

Mayer 認為閱讀科學說明文的本質在於能建構意義，讀者以意義建構者(sense maker) 的角色閱讀文章，不僅要能正確知道文章所欲傳達的訊息，還要能運用本身的知識加以 詮釋，創造出意義。因此，在每一階段，如何運用策略去選擇、組織與統整訊息而形成 新意義，也成為後續研究中關注的議題。值得注意的是，SOI 閱讀模式原為 Mayer 釐清 學生閱讀科學說明文歷程而提出的，因此許多探討說明文體的閱讀歷程都採用 SOI 模式 為基礎。目前也有許多研究支持 SOI 模式確實能提升學生閱讀理解成效，此模式並已成 為多媒體教材設計與學習的基礎(Mayer & Moreno, 2003; Titsworth & Kiewra, 2004)。國 內學者宋曜廷、黃嶸生、張國恩和蘇宜芬(2002)以改編後的 ASOIM 模式設計閱讀理解 輔助系統，研究結果亦支持此模式有助於學生在閱讀文章的理解成效。

三、 篇章理解的測量

閱讀的主要目的在於理解，因此閱讀理解的測量更顯得重要。然而，閱讀理解的高 複雜性也使得測量方式有所不同，Baumann(1988)將閱讀理解分為三類測量方式，包括 (1)理解成果的評量，這是應用最廣的方式，包含再認(選擇、配合提等)及回憶(自由回憶 與提供線索回憶)兩類。(2)理解歷程的測量，是對理解心理歷程的測量，如異讀分析 (miscue analysis)、克漏字測驗(cloze procedures)、眼動分析(eye movement analysis)等。(3) 後設認知及策略之測量，用來測量理解進行中，認知系統進行自我監控及自我系統的覺 察，可作為閱讀策略教學及診斷閱讀困難的工具。本研究採用理解成果與閱讀策略的測 量方式，作為篇章理解的評量依據。

Kintsch(1998) 和 Kintsch, van Dijk(1978)認為理解成果(product)可分為對文本的回 憶(recall protocol)與摘要(summary protocol)兩方面。回憶是指在閱讀文章後，單純對文 章命題(微觀與鉅觀結構)的直接記憶，不夾雜任何文本外的訊息。摘要則表示不僅能掌 握文章的命題，還能將這些資訊加以整理，形成為原始文章的濃縮版本。Kintsch 提到，

相 較 於 回 憶 ， 摘 要 還 需 仰 賴 讀 者 加 入 相 關 的 資 訊 重 新 建 構 (reconstruction) 與 推 論

(inference)文意。Mayer 和 Wirrock(1996)也提出兩類用以評量學習表現的方法，一為保 留(retention)測驗，乃對學習內容的記憶，主要用以確認讀者對學習內容(如：文章內容) 的獲得。其次為遷移(transfer)測驗，用以評估學習者對學習內容的了解程度，需有賴學

(inference)文意。Mayer 和 Wirrock(1996)也提出兩類用以評量學習表現的方法，一為保 留(retention)測驗，乃對學習內容的記憶，主要用以確認讀者對學習內容(如：文章內容) 的獲得。其次為遷移(transfer)測驗，用以評估學習者對學習內容的了解程度，需有賴學