策略教學結合電子註記對國小學生閱讀線上科學說明文之效果

全文

(1)國立交通大學教育研究所碩. 士. 論. 文. 策略教學結合電子註記對國小學生閱讀線上科學說明文之效果 The Effects of SOI Strategy Instruction Supported by Annotation System on Reading Online Scientific Expository Texts for Elementary Students. 指導教授：林珊如博士研究生：陳欣渝. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 年. 六. 月.

(2) 策略教學結合電子註記對國小學生閱讀線上科學說明文之效果 The Effects of SOI Strategy Instruction Supported by Annotation System on Reading Online Scientific Expository Texts for Elementary Students. 研究生：陳欣渝. Student：Hsin-Yu Chen. 指導教授：林珊如. Advisor：Sunny S.J. Lin. 國立交通大學教育研究所碩士論文. A Thesis Submitted to Institute of Education College of Humanities and Social Sciences National Chiao Tung University for the Degree of Master in Education June 2011 Hsinchu, Taiwan, Republic of China. 中華民國一百年六月.

(3) 策略教學結合電子註記對國小學生閱讀線上科學說明文之效果研究生：陳欣渝. 指導教授：林珊如教授. 國立交通大學教育研究所碩士班. 摘要本研究根據 SOI 閱讀歷程模式(Mayer, 1996)結合電子註記工具之輔助，設計出適用於國小高年級學生的科學篇章閱讀理解策略─「iRuns 策略」，含畫重點(選擇重點)、作筆記(組織多篇文章的相關概念)、寫摘要(統整多篇文章)。由老師教導學生閱讀多篇相同主題科學說明文時運用此三項策略，並於後續探討全體學生線上閱讀的策略效率與理解效果，以及分析不同起始閱讀能力學生的差異，與註記工具使用類型(剪貼或打字)對篇章理解表現之影響。研究對象為 55 位國小高年級學生，教學前依照學生起始閱讀能力分成高低兩組，全體接受九週的線上科學文章閱讀課程。老師教導運用 iRuns 策略後，要求學生閱讀三大主題(地震、火山及聖嬰現象)文章，每一主題含多篇文章(一篇主文，一到三篇輔文)，並收集三種閱讀策略的效率及科學篇章理解測驗得分。其中，策略效率經由兩位研究生評定分級，有良好的評分者間信度，科學篇章理解測驗為自編測驗。研究結果為(一)多時間點的三種策略(畫重點、作關聯筆記、寫摘要)效率均略微下降，且起始閱讀能力高者的策略效率恆優於低閱讀能力者，但經過多次教學後兩者的差距呈現逐漸接近的趨勢。(二)兩組學生的科學篇章理解，因文章難度與熟悉度的不同而出現明顯波動，高難度、低熟悉度文章之篇章理解表現較差。(三)起始低閱讀能力者的策略效率與篇章理解表現有顯著相關，其中以筆記與摘要最為明顯，表示低閱讀能力者使用閱讀策略受惠較大。(四)使用不同的電子註記類型(打字與剪貼)作關聯筆記的品質亦有所差異。打字筆記的簡潔度較高，而剪貼筆記內容品質(關聯性及重要性)較佳。未來研究仍需注意學生閱讀動機並適當地控制文本難度。最後依據研究結果提出具體建議，供教師閱讀教學與家長陪讀之參考。關鍵詞：閱讀策略、篇章理解、科學說明文、電子註記、國小學生 -i-.

(4) The Effects of SOI Strategy Instruction Supported by Annotation System on Reading Online Scientific Expository Texts for Elementary Students Student: Hsin-Yu Chen. Advisor: Sunny S.J. Lin Institute of Education National Chiao Tung University. ABSTRACT The purposes of this study were two folds. First was to design three reading strategies to help school children reading science expository texts online with the supports of an annotation system. The so-called “iRuns” strategies were proposed based on SOI model of knowledge construction from Reading expository text (Mayer, 1996) to include “underline” (selecting main ideas), “annotation for connection” (organizing important ideas) and “summary” (integrating multiple concepts). Then a field study was conducted to explore whether elementary students could efficiently adopt iRuns strategies and gain comprehension on reading online scientific expository texts about earth science topics, i.e. earthquake, volcano and El Niño. The author attempted to explore the relations between reading strategies and text comprehension and to compare differences of reading strategies efficiencies and comprehension between high and low reading ability students. A total of 55 5th and 6th graders from an elementary school in Hsinchu participated in the present study. Students read online expository texts with scientific topics (each topic contained a main article and one to three extended articles). At the same time, they received iRuns strategy instruction (underlying, annotation, and summary). This study also evaluated the students’ text comprehension performance by “Earth Science Comprehension Test” and scoring reading strategies efficiencies. The major findings of this study are summarized as follows. 1. The iRuns reading strategy efficiencies decreased slightly across three time points and high reading ability students’ three strategy efficiencies were always better than those of the.

(5) low ones. However, the gap between the two groups was gradually closer through the series of instruction. Those who initially were better in underlying excelled than the initially poor ones all the way through the learning process but the discrepancy was getting closer. 2. The Earth scientific comprehension performance was influenced by the difficulty and familiarity of reading materials. 3. Low reading ability students’ reading strategy efficiencies correlated with the reading comprehension performance significantly (especially the annotating and summarizing strategies were both significant) but it didn’t hold for high reading ability students. It indicated that low reading ability students benefited more from the iRuns strategy instruction in comparison with the high reading ability students. 4. The quality of annotating strategy was affected by using different types of annotating (typing/copy-pasting). The result suggested that typing could improve the efficiency of annotation and copy-pasting could benefit students in choosing highly correlative main ideas across texts. According to the findings of this study, suggestions for teachers, parents and researchers in the future were proposed. Key words: reading strategy, text comprehension, scientific expository text, annotation system, elementary student.

(6) 誌. 謝. 隨著時序悄悄邁入炎夏，兩年研究生活裡所面臨的艱辛與困境漸漸地蒸發，而幻化成滴滴鮮甜的甘霖。回首論文寫作的路途，我深深地為自己的幸運感到欣喜，即使這段路程滿佈荊棘但因為我有幸帶著許多人的鼓勵與幫助，而使得我有更堅強的臂膀而突破重圍，抵達成功的堡壘。首先感謝指導教授珊如老師，總是耐心地引導我做研究的方法，給予我紮實的訓練與心靈的開導，讓我懂得自我挑戰與成長；感謝口委鍾文宏老師與吳俊育老師，因為有您們的提點與建議，使我的論文更臻完美；感謝博班羽慈學姐在忙碌教職之於仍辛苦地完成教學實驗，讓我能順利的收集研究資料；感謝博班志鴻學長，總是犧牲難得的空閒時間，指導我統計方法與做人處事的道理，以及不厭其煩地為我解答疑惑：感謝博班妤貞學姐，因為我們在交大的續緣與您溫暖的扶持，大幅減輕了我初入碩班的焦慮；另外還要感謝善媚學姐，不論是課業或日常處事，有您細心的叮嚀與提醒，讓我能無後顧之憂地專心準備學位考試。另外，最感謝陪我闖過風風雨雨的馨黛與維珊，我們總是窩在一起享受美好更一同分擔煩惱，你們的鼓勵與安慰是我最堅強的後盾，讓我知道我一點也不孤單。另外謝謝朝陽在課業與生活上的鼓勵與關心，讓我更熟悉這陌生的校園與城市，以及，謝謝羽恬、波波、慧慈、雨傘、eating 等教心組同學貼心的加油與打氣。最後感謝爸媽和姐妹們的陪伴，尤其謝謝姐姐不厭其煩地聽我訴說這一路的點滴，妳的體諒與用心好似讓我看見了另一個滿腹衝勁的自己，讓我更奮力地向前邁步。最後，在這充實、精彩的兩年，真的由衷慶幸得到了許多人的幫助與陪伴，雖然隨著論文的完成而漸漸不捨這一切的人、事、物，但相信有你/妳們的支持與鼓勵，離開時的淚水必定能昇華為迎戰下段旅途的能量。就在即將朝未來啟程的同時，願以此論文與你/妳們分享，感謝你/妳們讓我擁有堅強的雙臂，教我如何勇敢地撥開層層烏雲，努力撐起這片屬於自己的藍天! 陳欣渝. 謹誌. 2011.06. 新竹.

(7) 目錄中文摘要 ................................................................................................................................ i 英文摘要 ............................................................................................................................... ii 誌. 謝.................................................................................................................................. iv. 目. 錄................................................................................................................................... v. 表目錄.................................................................................................................................. vi 圖目錄................................................................................................................................. vii 公式目錄 ............................................................................................................................ viii 第一章緒論 ......................................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ...................................................................................................... 5. 第三節. 研究問題 ...................................................................................................... 6. 第四節. 名詞釋義 ...................................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ................................................................................................................10 第一節. 篇章理解 .....................................................................................................10. 第二節. 科學說明文與理解 ......................................................................................17. 第三節. 線上篇章理解策略 ......................................................................................19. 第三章研究方法 ................................................................................................................24 第一節. 研究設計與架構 ..........................................................................................24. 第二節. 研究對象 .....................................................................................................25. 第三節. 研究工具 .....................................................................................................26. 第四節. 研究流程 .....................................................................................................35. 第五節. 資料分析與處理 ..........................................................................................38. 第四章研究結果與討論 .....................................................................................................39 第一節. iRuns 策略效率 ...........................................................................................39. 第二節. 科學篇章理解測驗 ......................................................................................51. 第三節. iRuns 策略與科學篇章理解之關係 .............................................................54. 第四節. 電子註記類型與筆記策略之關係 ...............................................................56. 第五章研究結論與建議 .....................................................................................................61 第一節. 結論與建議..................................................................................................61. 第二節. 研究限制與未來方向 ..................................................................................66. 參考文獻 ..............................................................................................................................67 附錄一..................................................................................................................................69 附錄二..................................................................................................................................70 附錄三..................................................................................................................................73 附錄四..................................................................................................................................74 -v-.

(8) 表目錄表 2-1-1 建構整合模式之篇章理解要素 ............................................................................12 表 3-3-1 閱讀素材內容分析一覽表 ....................................................................................27 表 3-3-2 筆記策略評分決策樹 ...........................................................................................33 表 3-4-1 教學課程規畫與流程表........................................................................................35 表 4-1-1 高低閱讀能力學生之國語、自然科學期成績 .....................................................39 表 4-1-2 高低閱讀能力學生在各主題的 iRuns 策略效率平均數與標準差 .......................40 表 4-1-3 高低閱讀能力學生在三時間點重點策略效率之二因子變異數分析摘要表 .......41 表 4-1-4 高低閱讀能力學生畫重點範例與重點效率 .........................................................42 表 4-1-5 高低起始畫重點能力學生十個時間點重點效率平均數與標準差 ......................44 表 4-1-6 高低起始畫重點能力學生在十個時間點重點效率之二因子變異數分析摘要表44 表 4-1-7 高低閱讀能力學生在三個時間點筆記策略效率之二因子變異數分析摘要表 ...46 表 4-1-8 高低閱讀能力學生作筆記範例與筆記效率 .........................................................47 表 4-1-9 高低閱讀能力學生在三個時間點摘要策略效率之二因子變異數分析摘要表 ...48 表 4-1-10 高低閱讀能力學生寫摘要範例與摘要效率 .......................................................49 表 4-2-1 科學篇章理解測驗答對率平均數與標準差 .........................................................51 表 4-2-2 高低閱讀能力學生在科學篇章理解測驗得分之二因子變異數分析摘要表 .......51 表 4-3-1 全體學生 iRuns 策略效率與科學篇章理解測驗之相關係數表 ...........................54 表 4-3-2 高低閱讀能力學生 iRuns 策略效率與科學篇章理解測驗之相關係數表 ...........55 表 4-4-1 電子註記類型與筆記關聯性品質之卡方檢定結果摘要表 ..................................56 表 4-4-2 不同註記類型在主題文章的筆記效率平均數與標準差......................................58 表 4-4-3 不同註記類型與主題文章的筆記效率之二因子變異數分析摘要表 ..................58 表 4-4-4 不同註記類型與主題文章筆記效率之單純主要效果摘要表 ..............................59. - vi -.

(9) 圖目錄圖 2-1-1. SOI 閱讀歷程模式圖 ..........................................................................................13. 圖 2-3-1. 閱讀線上科學說明文之「iRuns 策略」模式圖 .................................................21. 圖 3-3-1. COM2ANNO 登入畫面 ......................................................................................28. 圖 3-3-2. COM2ANNO 功能畫面─「畫重點」策略 .......................................................28. 圖 3-3-3. COM2ANNO 功能畫面─「作筆記」策略 .......................................................29. 圖 3-3-4. COM2ANNO 功能畫面─「寫摘要」策略 .......................................................29. 圖 3-3-5. COM2ANNO 教師管理介面 ..............................................................................30. 圖 4-1-1. 高低閱讀能力學生在各主題的策略效率平均數長條圖....................................40. 圖 4-1-2. 重點效率平均數剖面圖......................................................................................41. 圖 4-1-3. 高低起始畫重點能力學生十次重點策略效率之平均數剖面圖 ........................45. 圖 4-1-4. 筆記效率平均數剖面圖......................................................................................46. 圖 4-1-5. 摘要效率平均數剖面圖......................................................................................48. 圖 4-2-1. 科學篇章理解測驗平均數剖面圖 ......................................................................52. - vii -.

(10) 公式目錄公式 3-3-1 重點效率 ...........................................................................................................32 公式 3-3-2 筆記效率 ...........................................................................................................33 公式 3-3-3 摘要效率 ...........................................................................................................34. - viii -.

(11) 第一章緒論本章分四小節，針對本研究之研究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞定義進行說明，各節內容如下所述。. 第一節. 研究背景與動機. 讀寫能力(literacy)是二十一世紀知識社會的共通貨幣。正如貨幣不夠，便無法滿足基本生存所需，讀寫能力不足，未來也很難參與並融入社會，而最基本的讀寫能力就是 ─「閱讀」(天下雜誌，2010)。然而，閱讀的重要性從近年來許多國家逐漸推動的閱讀活動便可窺知一二。例如，深受美國中小學生喜愛的「閱讀馬拉松」(readathon )，就是一項鼓勵學生閱讀、主動閱讀的最佳實例。自從國內將 2000 年定為兒童閱讀年開始，極力推廣各種閱讀活動，更將「兒童閱讀」列入長期的教育政策。可見閱讀不再只是孩子的一項「課外活動」、「休閒生活」的選擇，更是學習的基礎、適應社會的基本能力。尤其，自小學開始，研讀教科書幾乎可說學習者適應社會的開端，更是占去了學生校內外時間的一大部分，且從研究者在小學代課期間發現到，多數學生不懂得閱讀是有方法、有策略的，或者有的則是用錯方法，例如作筆記變成錯誤的「抄筆記」。導致學生不僅無法理解文章內容而影響學業表現，甚至容易造成反效果。然而，大部份的教師基於課程進度的安排與考量，鮮少挪出時間教導學生如何策略性地閱讀，而是採取直接告知的方式提醒學生畫出圈詞或抄寫黑板內容。但，這不僅造成學生對教師的過度依賴，更使得學生無法有效地自行閱讀完一篇文章。因此，教導學生懂得何時(when)、何處(where)，以及採取何種(what)閱讀策略以促進對文章內容的理解，對國小學童的學習是十分重要且關鍵的，更是本研究探討閱讀策略對理解表現的主要動機。閱讀發展研究的指標人物，夏爾(Jeanne Chall)曾以兩大階段描述兒童學習閱讀的歷程，分別是幼稚園至小學三年級前的「學習閱讀」 (learn to read)，和小學四年級開始的「閱讀學習」(read to learn)。前者透過閱讀學習如何讀；後者則是透過閱讀進而學習到各種知識。不論何者，閱讀都必須經過教與學才能達到閱讀目的，成為一位獨立的學習者。但影響閱讀的因素除了教學外，還包含情境因素，例如閱讀的特定目的、個人經驗與閱讀環境等(連啟舜，2002 )。其中，就現今的閱讀環境而言，可約略劃分為紙本閱讀與線上閱讀兩大類，而目前紙本閱讀的研究已累積了豐碩成果，反觀網路閱讀的研究仍以系統檢驗、教學法適用性為主，較少單純聚焦於閱讀歷程的分析。加上網路科技的興起，我國小學生幾乎每天從事一至兩小時的網路活動(台灣學生網路使用及身心適應資料庫，2008)，對於網路環境已具備相當程度的熟悉性。值得注意的是，研究者與小學. -1-.

(12) 生接觸時發現到，如同紙本閱讀時的通病，多數學生閱讀線上文章時，由於不懂得運用閱讀策略與缺乏工具輔助，因此讀完文章後仍一知半解，加上閱讀時無法使用習慣的紙筆標記(如：螢光筆)，使得學生缺乏意義建構與精緻化的過程，比起紙本閱讀更容易出現過目即忘，或是乾脆放棄而「虎頭蛇尾」的情況。但線上閱讀是教育學習中不可避免的趨勢，所以，懂得彈性地運用策略，促進有效的閱讀仍有其必要性，而非僅僅在網路中「遊蕩」虛度光陰。隨著網際網路的普及與電子書的熱潮，閱讀型態從以往書寫介面轉移至電腦介面。目前國內將閱讀融入電腦資訊的研究多與系統開發有關，例如電子註記系統(annotation)，透過閱讀時搭配系統使用以增進讀者的閱讀成效，研究結果發現，電子註記確實能增進學習者的閱讀理解(宋曜廷、黃嶸生、蘇宜芬、張國恩，2002；俞永嘉，2010；陳守賢， 2001；程仲凱，2005；Glover, Xu, & Hardaker, 2007; Hwang, Wang, & Sharples, 2007; Marshall, 1998; Ovsiannikov, Arbib, & McNeill, 1999; Quade, 1996; Su, Yang, Hwang, & Zhang, 2010)。或是探討不同教學法對於電腦輔助閱讀的成效，例如交互教學法、合作學習等皆顯示能促進閱讀表現(宋曜廷等，2002；周玉婷，1997；張淑慧，2007)。然而，大部分研究著重於閱讀成果，忽略了閱讀歷程與讀者認知的適配性。「閱讀是個高度複雜的認知歷程」倘若閱讀教學能遵循人類的訊息處理歷程而設計活動，或許更能增進閱讀理解的效果。 Mayer 於 1996 年就閱讀文章的訊息處理歷程，包含感官登錄、短期記憶與長期記三種成份，進而以此為基礎提出「選擇─組織─統整」閱讀模式 (select-organization-integration, SOI model)。宋曜廷等人(2002)以此改編為 ASOIM 模式，提出十種閱讀策略，其研究結果發現此模式有助於促進學生閱讀理解，但該研究並未對學生的策略效率加以深入探討，且十種策略對於正值閱讀學習的學童而言，容易造成疲憊與負擔。再者，連啟舜(2002)指出，增加閱讀策略使用量對於學生的閱讀表現並無直接影響。因此，考量研究簡約性(parsimonious)與上述理由，本研究參考宋曜廷等人之研究，採用原 Mayer 的 SOI 模式，試擬一套配合「選擇─組織─統整」階段，由線上註記系統輔助閱讀之策略(Reading strategy)，共包含三項，第一項策略是讓學生以「畫底線」 (underlining)選擇重點(Selection)。第二是以「作關聯型筆記」(annotating)連結並組織多篇文章的相關概念(organization)。最後以「寫摘要」(summarizing)統整(integration)同一主題的多篇文章。並將此定名為「iRuns」策略，以具體的策略實作引導學生閱讀時選擇重點、組織相關重點和統整概念等階段。並分析學生在運用選擇、組織與統整策略的效果以及閱讀表現，以期更進一步瞭解學生線上閱讀行為。. -2-.

(13) Coiro 和 Dobler (2007)指出「線上閱讀與紙本閱讀的歷程與策略是相似的。」因此，為避免因閱讀環境的轉變而影響閱讀表現，本研究的 iRuns 策略教學乃奠基於 Mayer 之 SOI 閱讀模式，以學生在紙本閱讀時使用頻率較高且熟悉的策略為主，如畫底線。在閱讀素材方面，本研究以「同一主題包含一篇主文章搭配三篇輔文章」的設計，主要用為模擬的讀者進行線上閱讀時，透過超連結(Links)瀏覽網頁之實際情形。也就是當學生在一封閉性網站閱讀主文章時，輔文章可視為其「外部連結」，如同開放性網站之非線性瀏覽型態。周玉婷(1997)的研究結果指出，國小六年級生在摘要教學組、畫重點教學組和自我發問組的立即測驗皆高於控制組，且在教學前後有顯著差異。可見寫摘要與畫重點確實能輔助學生閱讀。另外，從國外數年來針對筆記(note-taking)策略的研究發現，作筆記能建立篇章內容與讀者先備知識的連結，因此透過作筆記的過程能穩固對學習內容的記憶，並透過複習筆記(reread)加深對文章的理解與推論(Paper & Mayer, 1986; Kiewra, 1989)。然而目前的實徵研究在複習筆記能增進學習表現這一點上，研究結果是混淆不清的。 Kiewra (1989)的回顧評論提到，給予學生足夠的時間作筆記而沒有複習筆記，其學習表現並不亞於有複習筆記者。尤其若能在單位時間內有效率地達成目標，或許更貼近線上閱讀環境講求便捷性、立即性的特性。因此，不論採取何種閱讀方式，教師都應盡量提供充足的時間讓學生作筆記，透過學習「當下」(now)的組織過程加深對學習內容的印象，以增進理解。線上閱讀內容包羅萬象，Kamil 和 Lane(1998，引自 Schmar-Dobler, 2003)曾針對網站進行文本分析，發現 96%的網路文章多以說明文呈現(expository text)，主要用以傳達新概念與知識，因此常涵蓋較多的專有名詞或術語，結構較為嚴謹，讀者需透過縝密的推論才能理解。相較於敘述文(narrative text)，學生通常需花較多的時間與技巧才能讀懂文章含義(Cook & Mayer, 1988) 。在眾多知識性文章中，最常使用說明文體的莫過於科學主題文章，因此本研究將以科普文章研究素材，並針對近兩年內在全球頻繁出現的現象─地震與火山，作為學生閱讀的兩大議題。加上地震與火山列為兒童優良讀物─《國民科學須知》(Almost everyone′s guidance to science: The universe, life and everything)的章節之一，顯見本議題適合學童閱讀，貼近學童現實生活，透過閱讀學以致用，亦是本研究採用科學說明文為閱讀素材之主要動機。科學知識是理性思考的基礎，因此國內學者發起科普閱讀運動，希望藉由閱讀科普能增進學生思辨與探詢的能力。再者，根據 2010 年 12 月公布的「2009 年國際學生能力評量計畫」(PISA)，台灣在閱讀、數學和科學三項素養評比結果都較前兩次參賽退步。. -3-.

(14) 其中，閱讀素養退步幅度最大，其次為科學。且總名次皆落後於鄰近亞洲國家(上海、香港與新加坡)(聯合新聞網，2010)。可見，台灣學生的閱讀與科學素養需要提升，自小閱讀習慣的養成與科學素養的扎根顯得格外重要。而回歸閱讀本身，如何讓學生知道閱讀、懂得閱讀到有效地閱讀，更是位於教育前線的教師與家長們關切的課題。總結以上，隨著國小閱讀教學的進程，從中低年級的學習閱讀(learn to read)到高年級面臨須轉型為閱讀學習(read to learn)的挑戰，學生在此時頗有機會從網路上搜尋到多篇相似主題的文本，需要閱讀、消化、整理出具系統性的概念，尤其當閱讀說明文體的科學主題文章時，常因為難度較高而使得學生對於閱讀科學文章總是望塵莫及。再者，對家長而言，很多孩子在小學早期沒有建立閱讀的習慣，此時更容易視閱讀(尤其是自行閱讀科學文本)為畏途。有鑑於此，本研究建置一個網路閱讀環境，由老師教導學生在電子註記系統上實踐「iRuns」策略，協助學生克服線上閱讀科學說明文的複雜與難度，其結果可作為教師教學與家長陪讀之參考。. -4-.

(15) 第二節. 研究目的. 基於上述研究背景與動機，本研究主要目的探討在線上閱讀環境中，透過 iRuns 策略教學(含畫重點、作筆記、寫摘要)結合註記工具輔助，教導國小高年級學生閱讀多篇以地球科學為主題的科學說明文，以增進篇章理解為目標。具體目標如下：一、探討在線上閱讀環境中，經過多階段的 iRuns 策略教學結合使用電子註記工具，國小高年級學生畫重點、作筆記、寫摘要策略效率之情形，高低閱讀能力學生的差距及隨時間變化情形。二、探討在線上閱讀環境中，經過多階段的 iRuns 策略教學結合使用電子註記工具，國小高年級學生的科學篇章理解，高低閱讀能力學生的差距及隨時間變化情形。三、探討在線上閱讀環境中，國小高年級學生選擇重點、組織與統整策略效率與科學篇章理解表現之關係。四、探討在線上閱讀境中，國小高年級學生透過電子註記工具作關聯型筆記時，不同的電子註記類型(打字和剪貼)對筆記策略效率的影響，在各種文章之情形。. -5-.

(16) 第三節. 研究問題. 一、探討在線上閱讀環境中，經過多階段的 iRuns 策略教學結合使用電子註記工具，國小高年級學生畫重點、作筆記、寫摘要策略效率情形。 (一) 學生選擇重點、組織與統整策略效率情形為何？ (二) 高低「閱讀能力」兩組學生在選擇重點、組織與統整策略效率的差距是否隨間有所變化？組別與時間是否有交互作用? (三) 高低「起始畫重點能力」兩組學生在選擇重點策略效率的差距是否隨時間有所變化？組別與時間是否有交互作用? 二、探討在線上閱讀環境中，經過多階段的 iRuns 策略教學結合使用電子註記工具，國小高年級學生科學篇章理解情形。 (一) 學生科學篇章理解情形為何? (二) 高低閱讀能力兩組學生科學篇章理解的差距及隨時間的變化為何？組別與時間是否有交互作用? 三、探討在線上閱讀環境中，國小高年級學生選擇重點、組織與統整策略效率與科學篇章理解表現之關係為何？高低閱讀能力兩組學生選擇重點、組織與統整策略效率與科學篇章理解表現之關係為何？四、探討在線上閱讀環境中，國小高年級學生透過電子註記工具作關聯型筆記時，不同的電子註記類型(打字和剪貼)對筆記策略效率的影響。 (一) 學生所使用的電子註記類型是否因主題文章不同而有所差異？ (二) 學生在不同主題文章的筆記策略效率，是否因所使用的電子註記類型不同而有所差異？. -6-.

(17) 第四節. 名詞釋義. 本節將針對本研究架構之重要名詞，定義內容說明如下述：一、線上閱讀 (online reading ) 線上閱讀，泛指透過網際網路連線，在全球資訊網(World Wide Web)網頁上進行的閱讀活動，例如網頁內所含之句子、文章、報章期刊、圖片等其他電子型態之資料，藉由瀏覽網頁來吸取新知(Coiro & Dobler, 2007)。本研究中所指「線上閱讀」即為讀者透過網路連線在課程網站內點選並閱讀多篇主題相同的科學文章。二、篇章理解表現 (text comprehension performance) Goodman (1996)認為有效的閱讀(effective reading)不是辨認單字、小心細節或講求精確，而是理解文章(洪月女譯，1998)，理解通篇文章的概念，是本研究引導學生閱讀的核心目標。本研究基於 Mayer(1996)提出之 SOI 模式，探討受試者閱讀科學篇章理解表現。其評分是指受試者反映於研究者自編科學篇章理解測驗之答對率。測驗答對率較高，代表篇章理解表現較佳，得分較低代表篇章理解表現較差。。三、 iRuns 策略 (iRuns reading strategy) 篇章理解策略(亦稱閱讀理解策略)指讀者閱讀文章時，因時、地、作業性質所使用的輔助方法或原則，以有效地獲得、運作、統整、儲存以及檢索訊息，增進讀者對文章的理解並達學習目的(Mayer, 1996)。本研究中所指的篇章理解策略是由老師教導，在閱讀(Reading)科學文章時一面採用羅國亨與袁賢銘(2010) 設計的 COM2ANNO 註記系統所使用的三大策略：畫重點(underling)、作筆記(annotating)與寫摘要(summarizing)，此乃基於 Mayer(1996)SOI 模式所設計，因此本研究命名為「iRuns 策略」，其內涵簡要說明如下。 (一) 畫重點 (underlining) 本研究所指「畫重點」策略為選擇階段(selection, Mayer, 1996)的閱讀策略，選出文章中的重點句並使用電子註記工具在該句畫底線。而重點句指的是文章中包含重要概念的文句。重要概念由兩位老師評選，以句子為單位，包含關鍵詞 (key words)或重要概念 (main ideas)。 (二) 作筆記 (annotating) 本研究所指「作筆記」策略為精緻化組織(organization, Mayer, 1996)階段的閱讀策略，. -7-.

(18) 對選擇階段中已畫重點的句子、關鍵詞旁加上註記(annotation)。本研究所使用的同一主題文章包含有一個主文章及三個輔文章(對主文章的重要概念加以延伸)，策略教學則是教導學生如何把輔文章中重要、且與主文章相關的概念註記到主文章的適當位置，包含打字及剪貼輸入方式。過去研究常將筆記視為摘要 (summary)，為避免與摘要混淆，本研究亦將其命名為「短篇筆記」(short notes)，與「作筆記」交互使用。 (三) 寫摘要 (summarizing) 本研究所指「寫摘要」策略為統整(integration, Mayer, 1996)階段的閱讀策略，需選擇重要訊息(重點畫線處、註記內容)，透過精緻化組織(關聯型筆記)，加上個人的先備知識形成完整概念，並能用自己的話濃縮文章重要訊息，寫出一段足以代表該文章的簡要敘述(summary)，並另將其定名為「長篇筆記」(long notes) ，與「寫摘要」交互使用。四、 iRuns 策略效率 (efficiency of iRuns strategies using) 是指受試者閱讀不同主題的科學說明文時(如本研究閱讀素材：地震、火山文章與聖嬰現象)，使用羅國亨與袁賢銘(2010)設計之 COM2ANNO 電子註記系統執行畫重點、作筆記和寫摘要策略的效率，分別以重點效率、筆記效率及摘要效率公式計算，計算結果愈高，表示三種策略運用愈得宜。 (一) 重點效率＝. 學生所畫重點句學生所畫的非重點字數－＋1 文章中重點句文章中的非重點字數.  單則關聯重要性分數  單則筆記字數   筆記總個數. (公式 3-3-1). ∑ (二) 筆記效率＝. (三) 摘要效率＝. 摘要重要觀念分數摘要內容總字數. (公式 3-3-2). (公式 3-3-3). 五、起始閱讀能力( initial ability of reading comprehension) 是指學生在未接受 iRuns 策略教學的閱讀能力之起始值。於進行 iRuns 策略教學前，以「國小中高年級閱讀理解與摘要能力測驗」(邱上真、洪碧霞，1998)區分高低閱讀能力兩組，高於平均值的學生稱為「高起始閱讀能力組」；低於平均值的學生稱為「低起. -8-.

(19) 始閱讀能力組」。為解釋便利之考量，本研究於後續章節中以「閱讀能力(reading ability)」簡稱之。六、起始畫重點能力( initial ability of main ideas selection) 是指學生在教學前自行閱讀文章並配合使用畫重點策略之結果，意即畫重點策略起始值(baseline)。高於平均值以上者表示重點畫線的命中率較高，重點選擇能力較佳，稱為「高起始畫重點能力」組；低於平均值表示命中率較低，重點選擇能力較差，稱為「低起始畫重點能力」組。七、電子註記類型(types of annotation) 是指學生透過 COM2ANNO 輔助閱讀時輸入註記文字的方式，分為打字(typing)與剪貼(copy-paste)兩類型。另依照讀者在筆記策略中採用的電子註記類型所完成的閱讀筆記，分別稱為打字筆記和剪貼筆記。八、科學說明文 (scientific expository text) 說明文是一種將文章所描述的概念群加以組織並排序、陳列其關係(如：概括式、序列式、分類式等)之文體，大部分科學文章都使用此文體(吳宛真，2008)。本研究所指的科學說明文是以三種相關的地球科學議題「地震」、「火山」與「聖嬰現象」為主，由江羽慈參酌網路資料並根據學生程度改編，經國小自然科教師建議編修與審核後，完成十篇科學說明文。平均每篇文章約 1200-1500 字，附有 3-8 張圖片或影像。. -9-.

(20) 第二章文獻探討本章共三節，首先介紹篇章理解的內涵與測量；接續探討科學說明文與篇章理解的關係；最後探討篇章理解策略以及在線上閱讀環境的應用。. 第一節. 篇章理解. 閱讀是一種將符號轉換成意義的過程，此過程需結合新的訊息進入閱讀者既有的認知與情感架構中。意即個人在閱讀時介入了許多知覺與認知技巧的高度複雜認知活動，使我們能夠建構出一個充滿新概念、新物種與人物的理性或想像性世界(陳密桃，1992； Ruddell & Unrau, 2004)。許多學者也從閱讀的理解歷程、認知層次與閱讀單位等各種面向加以分析，以增進對閱讀能力的瞭解，試圖以更結構化的觀點探討閱讀的複雜性。王心怡(2005)彙整中、外學者對閱讀成份的看法並大致將其區分為「識字」和「理解」兩大部份。識字就是「認字識義」，將文字進行解碼(decoding)使其產生意義(陳密桃，1996； Gagné, 1985)，解碼認字是閱讀的首要工作，更是達成閱讀目標的。理解，是指對閱讀素材來龍去脈有通盤的瞭解、認識，並能將融會貫通加以分析與解釋(Adler, 1991，張惠卿譯，1995)，因此理解便是閱讀的最終目的(鄭妃玲，2002)。理解的層次依各學者的觀點不同而有不同的分類方式，例如字義理解、文意理解、句子理解、推論理解和欣賞理解等(Gagné, 1985 )。總括來說，閱讀理解可分為字彙層次與文章層次，前者屬於低層次的理解，強調字彙的解碼和單字(詞)的理解；後者則是建立在字彙層次與先備知識基礎上的高層次理解，強調從文章句子、段落至篇章的文意理解，又可稱為篇章理解(discourse; text comprehension) (Kinstch& van Dijk, 1978; Pressley, 2000)。根據本研究目的，欲探討閱讀網頁文章的策略使用與表現，著重於讀者對整體文章的認識、推論到理解，屬於高層次的篇章理解，因此以下就篇章理解的涵義、歷程與測量方式分述說明。. 一、篇章理解的涵義「篇章」(text)或作「話語」(discourse)原為應用語言學的研究領域之一。廣義而言， Graesser、Millis 和 Zwaan (1997)認為篇章是一種使人們能夠跨越時間與空間限制而能彼此交流、事實和情感的口語型式(oral conversation)或書寫(written text)型式的溝通素材。狹義而言，篇章較傾向指書面的語言型式，話語則包含書面和口語兩種型式。以閱讀研究而言，「篇章」等同於「文章」(或文本，text)(謝錫金、林偉業、林裕康、羅嘉怡，2005)。因此，閱讀單篇文章的理解表現即以「篇章閱讀理解」(text reading comprehension)稱之。. - 10 -.

(21) 柯華葳(2005)亦使用篇章理解一詞研究閱讀表現，而本研究以科學說明文網頁的單篇文章為閱讀素材，因此聚焦於篇章理解的歷程與表現。再者，Goodman (1996)認為有效的閱讀(effective reading)不是辨認單字、小心細節或講求精確，而是理解文章(洪月女譯， 1998)。可見理解文章才是閱讀的核心。基於上述理由，本研究採用篇章理解取代層面較廣的閱讀理解，以 Pearson 和 Hamm (2005)對篇章理解的定義：「讀者在閱讀文章時，能從文意脈絡中找出主要概念並記憶，以及運用個人既有的知識作推論與解釋，建構出新意義。」，本研究推動國小學生科學文本閱讀，即以篇章理解為目標。. 二、篇章理解的模式篇章理解可視為由文本(text)、讀者(reader)和閱讀活動(activity)三要素互動後之成果，更是閱讀認知歷程中的一個重要且複雜的成份，因此探討閱讀歷程一直是許多心理學家的重要課題。隨著認知心理學的崛起更加速了閱讀研究的步伐，許多的學者依據訊息處理論的觀點提出不同的模式以透視閱讀歷程，例如早期的直線模式(由下而上、由上而下)，到近期廣為採用的交互模式(Goodman1998；Samuels & Kamil, 1984)。當代閱讀研究中分析篇章閱讀理解者以 Kintsch (1988)與 Mayer (1996)兩大理論模式較為完整(鄭妃玲，2002)，以下針對兩大模式做說明。. (一) Kintsch 的建構─整合模式 Kintsch(1978, 1998)將理解視為是一種具有鬆散結構且由下而上處理(bottom-up)的認知過程，易受篇章脈絡(context-sensitive)與情境而影響。在理解文章的初期，所接收到的訊息或概念仍處於一種混亂狀態，此時讀者依循文意脈絡賦予新規則與意義，並適時納入既有的經驗或知識加以統整，最後形成具有連貫性(coherent)的心理表徵，意即篇章理解的「建構─整合」模式(construction-integration mode, 簡稱 CI model)。此模式假定讀者是以「命題」(proposition)為篇章閱讀的分析單位(Kintsch & van Dijk, 1978)，並將閱讀文章的歷程與結果各分為兩部分探討。 1.. 閱讀歷程首先，讀者會採取「建構階段」，主要任務在於建構新命題，也就是依據文章內容. 而激發腦中相關的語法、語意或概念，但讀者在此階段仍無法區分正確性，因此屬於混亂失序的語意網絡(semantic network)。其次為「整合階段」，讀者會依據文意提取既有的知識或經驗，並將先前所建構出各種可能(plausible)的新意義或命題納入文章脈絡加以分析，不斷地進行「參照推論」(referential inference)，最後統整出對該篇文章的連貫性心理表徵。(Kintch, 1998) - 11 -.

(22) 2.. 閱讀結果 Kintsch(1998)認為閱讀文章所獲得的結果(product)就是對文章理解後所產生的心理. 表徵(mental representation)，並可區分為「文本基礎」(textbase)與「情境模型」(situation model)兩種不同層次的心理表徵。文本基礎包含文本的微觀結構(microstructure)和鉅觀結構(macrostructure)，前者是篇章的局部層面(local)，強調文章內單一命題與各命題之間的關係；相較於微觀結構，後者則是由整體(global)的角度解讀篇章內容，以一套最能代表該篇文章概念的命題來促進文章理解(Kintsh & van Dijk, 1978)。因此，「文本基礎」是指讀者在閱讀篇章後，所產生的一種心理表徵，即忠實地反映文章內容，而且不參雜個人經驗與知識的詮釋，對該篇章的理解完全地、直接地來自文章本身。另一種心理表徵則是組成單位較多樣的「情境模型」，除了文本內容以外，還包含讀者本身所帶入的閱讀目標、信念、個人經驗、背景知識與情感。換言之，情境模型是指讀者與文本彼此互動的結果，所以情境模型是因人而異的。因此，「建構─整合」模式依據篇章理解要素可整理出如表 2-1-1。閱讀文章時，讀者與文本的命題網絡產生互動，透過建構、精緻化、統整的認知歷程，使讀者對文章產生有意義的心理表徵，包含原始文章的濃縮或讀者的自我詮釋，最後達到篇章理解。 Kintsch 的「建構─整合」模式是探討篇章閱讀理解頗具影響力的理論模式，後續的閱讀研究多都以此模式分析讀者在敘述性(narrative)文本的閱讀歷程，但近期出現逐漸出現以此研究閱讀說明文本(expository; informational)之趨勢，例如教科書等，有助於更進一步瞭解學生學習新知識或概念的歷程(Fox & Alexander, 2009)。. 表 2-1-1 建構整合模式之篇章理解要素 (修改自 Fox & Alexander, 2009) 要素. 描述. 文本 Text. 文章的命題架構(如：鉅觀與微觀命題)。文本類型多為單一，可為敘述文或說明文(如：教科書)。閱讀活動. 讀者. Reader’s activity. Reader. 閱讀成品 Reader’s product. 從文本與先備知識中建構意義，包含統整、精緻化與詮釋等認知過程。指對文本的心理表徵，包含文本基礎與情境模式。. - 12 -.

(23) (二) Mayer「選擇─組織─統整」模式 Mayer(1996) 與 Mayer, Moreno(2003)累積多年對閱讀科學說明文本(expository text) 的研究，提出閱讀文章的「選擇─組織─統整」(selecting - organizing - integrating)模式，簡稱「SOI 模式」。此模式依循訊息處理論的觀點認為：在閱讀初期，讀者會對文章內容做初步的篩選，接著將選取出的片段，組織成具連貫性的認知結構(如：心理表徵)，以及整合既有的知識或經驗，達到篇章理解的目的，這也是 Mayer 所強調的有意義學習 (meaningful learning)。簡言之，Mayer 認為篇章閱讀理解是一種有階段性地選擇、組織與統整，並做有意義學習的過程，模式如圖 2-1-1 所示，以下針對該模式的要素分述說明。. 圖 2-1-1. 1.. SOI 閱讀歷程模式圖 (Mayer, 1996). 選擇(Selecting) 首先，讀者必須將由感官記憶中所接收的文章訊息進行過濾、篩選，選擇出什麼是. 重要的，而什麼是不重要的，等同於 Sternberg (1985) (引自 Mayer, 1996)探討知識獲得歷程(knowledge-acquisition)所稱的選擇性登錄(selective encoding)。也就是將無關的訊息剔除，並將有關的或特定的訊息予以保留，再送入短期記憶做進一步的認知處理。因此， Mayer 認為一個成功的閱讀者通常能使用有效的策略(如：畫底線、作筆記)達到選擇重點的目的。 2.. 組織(Organizing) 接著，讀者挑選出的訊息將在短期記憶中重新組織，形成一個具有連貫性(coherent)、. - 13 -.

(24) 有意義的整體概念，建立內在訊息的連結，也就是 Sternberg 所指的選擇性組合(selective combination)。 3.. 統整(Integrating) 最後，閱讀者的任務便是找出已經組織完成的新知識，與位於長期記憶中的舊知識. 兩者的關聯性，意即 Sternberg 的選擇性比較(selective comparison)，將新舊訊息作有意義的整合並能應用至新情境，建立外部連結。 Mayer 認為閱讀科學說明文的本質在於能建構意義，讀者以意義建構者(sense maker) 的角色閱讀文章，不僅要能正確知道文章所欲傳達的訊息，還要能運用本身的知識加以詮釋，創造出意義。因此，在每一階段，如何運用策略去選擇、組織與統整訊息而形成新意義，也成為後續研究中關注的議題。值得注意的是，SOI 閱讀模式原為 Mayer 釐清學生閱讀科學說明文歷程而提出的，因此許多探討說明文體的閱讀歷程都採用 SOI 模式為基礎。目前也有許多研究支持 SOI 模式確實能提升學生閱讀理解成效，此模式並已成為多媒體教材設計與學習的基礎(Mayer & Moreno, 2003; Titsworth & Kiewra, 2004)。國內學者宋曜廷、黃嶸生、張國恩和蘇宜芬(2002)以改編後的 ASOIM 模式設計閱讀理解輔助系統，研究結果亦支持此模式有助於學生在閱讀文章的理解成效。. 三、篇章理解的測量閱讀的主要目的在於理解，因此閱讀理解的測量更顯得重要。然而，閱讀理解的高複雜性也使得測量方式有所不同，Baumann(1988)將閱讀理解分為三類測量方式，包括 (1)理解成果的評量，這是應用最廣的方式，包含再認(選擇、配合提等)及回憶(自由回憶與提供線索回憶)兩類。(2)理解歷程的測量，是對理解心理歷程的測量，如異讀分析 (miscue analysis)、克漏字測驗(cloze procedures)、眼動分析(eye movement analysis)等。(3) 後設認知及策略之測量，用來測量理解進行中，認知系統進行自我監控及自我系統的覺察，可作為閱讀策略教學及診斷閱讀困難的工具。本研究採用理解成果與閱讀策略的測量方式，作為篇章理解的評量依據。 Kintsch(1998) 和 Kintsch, van Dijk(1978)認為理解成果(product)可分為對文本的回憶(recall protocol)與摘要(summary protocol)兩方面。回憶是指在閱讀文章後，單純對文章命題(微觀與鉅觀結構)的直接記憶，不夾雜任何文本外的訊息。摘要則表示不僅能掌握文章的命題，還能將這些資訊加以整理，形成為原始文章的濃縮版本。Kintsch 提到，相較於回憶，摘要還需仰賴讀者加入相關的資訊重新建構 (reconstruction) 與推論. - 14 -.

(25) (inference)文意。Mayer 和 Wirrock(1996)也提出兩類用以評量學習表現的方法，一為保留(retention)測驗，乃對學習內容的記憶，主要用以確認讀者對學習內容(如：文章內容) 的獲得。其次為遷移(transfer)測驗，用以評估學習者對學習內容的了解程度，需有賴學習者組織與整合訊息，是一種推論的過程。目前這兩類測驗也廣泛應用於閱讀理解的測量(Mayer, 1996; Peverly, Brobst, Graham, & Shaw, 2003)。在測量題型方面，Mealey 和 Nist(1989)認為在閱讀學習中，「提出問題」(questioning) 能促發學習者的先備知識、引起注意，進而針對題意加以推論，評估理解成效。在一項針對大學生的閱讀研究中也發現，提問有助學生的閱讀理解(Hamilton, 1985; Klauer, 1984)，支持提問對閱讀理解的效果。而問題的類型可分為三類，第一為文本外顯問題 (textually explicit question)，主要測量學生的記憶，直接詢問文章中明顯陳述的事實。第二為文本內隱問題(textually implicit question)，測量學生的推論與詮釋能力，問題以文章隱含的概念或原則為主。第三為預讀問題(prereading question)，此問題乃針對難度較高、特殊議題的閱讀材料所設計的題目類型，利用問題瞭解學生的閱讀該文章所需的基模和相關經驗。已有許多閱讀研究採用文本外顯與文本內隱問題作為測量題型，以選擇題 (multiple-choice)的形式為大宗。(宋曜廷等，2002；邱上真、洪碧霞，1998；柯華葳、陳明蕾、廖家寧，2005；連啟舜，2001；陳佳音，2004；Peverly、Brobst、Graham、Shaw, 2003) 根據本節對篇章理解的定義、研究目的和上述文獻整理，本研究的篇章理解測驗將以此為參考依據，測驗題型採四選一方式，主要用以測量學生的記憶理解與推論理解兩部份。. 四、篇章理解的影響因素從理解的角度而言，能正確的組織作者所表達的訊息就是閱讀的基本目標。但作者、文章和讀者本身都可能是影響理解成效的因素。前兩者是指文意結構與表達；後者如背景知識或策略運用(柯華葳、陳冠銘，2004)。另外，van den Broek 和 Kremer(2000)將影響閱讀理解的因素分為三類：(1)個人特質，乃指讀者本身與閱讀相關的認知功能，包括記憶力與注意力、策略使用、閱讀動機、推論技巧，以及先備知識。(2)文本屬性，指文章內容與結構。(3)閱讀情境，指閱讀的教學方式與學習目標。連啟舜(2002)以國內 70 年代後期的閱讀教學研究進行統合分析，結果顯示在閱讀教學中，閱讀教學法、學習能力與動機和學習階段的不同會使得閱讀理解成效有所差異。綜合上述，影響理解的因素大致可分為認知、情意與情境三層面，依本研究目的僅就認知層面作探討與分析，並聚焦於閱讀策略對篇章理解的成效，此部分將於第三章詳細說明。然而，值得注意的是， - 15 -.

(26) Kintsch(1998)認為理解是個體認知的典範(paradigm)，在閱讀者追求理解的過程中需仰賴各種的認知活動，例如解碼、提取記憶等。意即閱讀理解能力與認知成熟度有著密切關係，是具發展性的(柯華葳、陳冠銘，1994；Kintsch, 1998)，而且發展速度與質量是因人而異的，因此也點出閱讀必須順應認知階段且循序漸進的，因此本研究將閱讀素材鎖定於較具體且生活化的地球科學議題，以符合小學生的認知能力。. - 16 -.

(27) 第二節. 科學說明文與理解. 一、科學文章的形式李正聖(2005)指出科學性文章是以科學概念知識為主題，有特定的文法結構及組織，旨在描述或解釋自然現象和有關事物的事實、資料等。科學性文章常出現科學專有名詞與術語，而在文句間的陳述注重邏輯連貫性，並注重句子間的因果關係。Mallow (1991；引自吳宛真，2008) 進一步將科學刊物(science articles) 依照所需閱讀能力的不同分為四種層次。 (一) 大眾報刊雜誌 (articles in the popular press)：報紙或一般性雜誌刊登的科學文章，此類型文章的標題鮮明，內容是大眾所關心的主題，文章不提供詳細的研究過程或研究數據而且用字遣辭較為通俗。 (二) 大眾科學刊物 (articles in popular scientific journals)：文章內容較為深奧，用詞專業，需具備較高的先備知識才能理解。讀者多為非專業領域的科學家但對科學有濃厚興趣的人士。例如科學人雜誌。 (三) 科學研究期刊 (scientific research journals)：由科學家所撰寫的專業性文章，詳細說明研究過程及結果，需反覆核對內文因此閱讀時的速度很快。讀者多為主要是該領域的專業人士。 (四) 科學教科書 (science textbooks)：科學教科書內容涵括很廣，從通俗性的文章到研究的文獻皆是。但共通特性是：以模擬教師教導學生為前提，不只傳達新知識和概念，同時具有協助及促進讀者理解的積極功能。例如教科書提供具有關聯性的圖文、例子，或具評量作用的問題或練習題。本研究以國小高年級學童為對象，使用電腦介面閱讀科學文本，研究者選擇小學階段地球科學單元的重點主題─「地震與火山」，選用通俗性的科學教科書層次之科學文章予以改編。為了能清楚傳達科學概念，曾先瞭解該階段學生已習得的科學知識與學習範疇，作為撰寫文章的參考。編撰文章時不過度強調科學專業術語與名詞，避免學生因背誦名詞而忽略文章主要觀念(Collrtte & Chiapprtta, 1989)，文章內容以易於理解為原則。以下針對科學文章的結構與閱讀理解說明。. - 17 -.

(28) 二、科學說明文與理解 Kaménui 和 Simmons (1990)將文章類型分為敘述式文章(narrative text)和說明式文章 (expository or informational text)兩類。前者是指具有「故事文法」(story grammar)的文章結構，用於描述及組織故事情節；後者則在告知讀者新訊息，主要功能在呈現並解釋事實、資料與概念等。以科學文章而言，通常使用故事體(例如，科學史)幫助低年級學童學習閱讀(learn to read)，而說明文(例如，科學教科書)則幫助年紀較長的學生以閱讀來學習科學知識(read to learn，引自李正聖，2005)。研究發現，國小四年級以前多以敘述性文章為主，到了四年級以後逐漸以說明文為主，也是目前科學文章最常採用的文章體裁(Graesser, Leon, & Otero, 2002)。Cook 和 Mayer (1988) 將科學說明文章分為五種結構類型。(1)概括式(generalization)：在文章段落中包含主要概念，與用以說明、澄清主要概念的其他句子。(2)列舉式(enumeration)：列舉出與文章主題相關的事實，以數字編號的詳細列舉，或以段落區分的非詳細列舉。(3)序列式(sequence)：描述連續且相關事件的流程或步驟。(4)分類式(classification)：將主題依特定的原則歸類。(5)比較/對照式 (comparison/ contrast)：分析或檢驗兩種以上事物間的差異性。Englert 和 Hiebert (1984) 研究發現國小三、五年級學生在閱讀比較/對照式說明文的理解表現較差，而概括式與序列式則普遍較佳。在科學文章的理解方面，許良榮(1994)認為理解科學文章包含淺層的語意的理解，和深層意義心智模式的建構，此二個層面的意義理解互相影響，具有互補的作用。然而，閱讀說明性文章較敘述性文章來得困難，因為說明性文章涵蓋較多的專業詞彙，對讀者而言，文章內容通常是不熟悉的 (Graesser, McNamara, & Louwerse, 2003)，為了促進理解，有必要以閱讀策略作為輔助，例如宋曜廷等人(2002)即是以多重閱讀策略系統輔助閱讀說明文。整理以上文獻，本研究以科學說明文為研究素材，文章結構採概括式和序列式彈性運用，並配合閱讀歷程給予相同主題、但內容由深至淺的科學說明文章，探討在線上閱讀環境中，使用策略並結合電子註記工具對科學篇章理解表現與策略運用之效果。. - 18 -.

(29) 第三節. 線上篇章理解策略. 一、篇章理解策略的涵義閱讀時，讀者會設立閱讀目標，一面閱讀一面尋找如何組織文章內容，為了有效達成目標，適當的使用閱讀策略輔助是必須的。因此，閱讀策略是指閱讀者在閱讀過程中所採取有目的性、有計畫性的認知活動，以達到理解文章的目標(Garner, 1987a)。發展有效的閱讀理解策略是促進閱讀理解能力發展的關鍵(National Reading Panel, 2000)。 Weinstein 和 Mayer (1986) 認為文章閱讀乃屬於複雜型(complex)的學習任務，提出四項可能的策略：(1)複述策略(rehearsal strategy)，包括複誦、抄寫、畫重點。(2)精緻化策略 (elaboration strategy)，強調篇章內容與先備知識的產生有意義的整合，例如重述 (paraphrasing)、摘要、類比、作筆記、提問等策略。(3)組織策略(monitor strategy)目的在建立閱讀材料的內部連結，列大綱(outlining)、繪製組織圖(networking)、條列文章結構等。(4)監控策略(monitor strategy) 即為後設認知，指對自己閱讀過程的監控與瞭解。相較於傳統紙本的單向閱讀，線上閱讀環境的內容是多量、多樣化且多感官的，如文字、圖表、影像和動畫等，因此閱讀時若能運用有效的閱讀策略，將有助於閱讀理解與學習成效(Zhang & Duke, 2008)。Dobler(2003)指出熟練閱讀能力的小學生在線上閱讀時，會使用導覽功能(navigation) (如下拉式選單)協助定位資訊，以及透過略讀(skimming) 與瀏覽(scanning)找出主要訊息。Coiro 和 Dobler (2007)分析 11 位熟練閱讀的小六學童線上閱讀發現，線上閱讀與紙本閱讀的歷程與策略是相似的，但是線上閱讀的歷程更加複雜。Hiesh 和 Dwyer(2009)教導 169 位大學生使用重複閱讀、找出關鍵詞和問答策略進行線上閱讀，結果發現重複閱讀組的理解表現最佳，找出關鍵詞組次之。國內周玉婷(1997) 以國小六年級學生為對象，發現有接受閱讀策略教學的組別(摘要組、畫重點組、自我發問組)在線上閱讀理解能力較佳，且在前後測表現上有顯著差異。由此可知，讀者進行線上閱讀時，若能適當地運用閱讀策略將有助於理解。目前最常使用的線上閱讀輔助工具為註記系統(annotation)，讓讀者能策略性地閱讀網路文章，補足以往採用電腦介面閱讀，但仍使用紙筆策略(如作筆記)的缺陷。「註記」(annotation) 是指閱讀進行時，將文章中的重要訊息標示出來，或添加說明的文字處理過程。依照文章呈現型態可分為紙本註記與電子註記，前者是指在一般紙本文件上的註記活動，通常稱之為筆記(note-taking)。後者則是專指在電子文件上針對文字做醒目標示 (highlight)、底線，或對篇章寫摘要、繪製概念圖等 (Glover, Xu, & Hardaker, 2007)，並將以此功能所設計的軟體統稱為「電子註記」系統。電子註記的涵蓋類型廣泛，包含文字標記、符. - 19 -.

(30) 號標記或影音標記等，其中文字與符號註記由於使用頻率較高，因此幾乎為註記系統常見之類型。而從認知本質來看，線上註記與傳統紙本筆記是相同的，唯使用工具以科技取代紙筆，具有易於保存、方便整理與快速搜尋之特性，而且電子註記比紙本筆記來得有效率 (Ovsiannikov, Arbib, & McNeill, 1999)。Quade (1996)指出，利用電腦作筆記比紙筆方式的學習成效來得顯著。許多研究也發現以電子註記作為輔助策略能有效促進閱讀理解，例如，標示關鍵詞、撰寫大意等 (宋曜廷等，2002；陳守賢，2001，程仲凱，2005； Su, Yang, Hwang, & Zhang, 2010)，可見電子註記仍具有其優勢。然而，研究中對於閱讀策略的使用表現並未加以分析，多半以閱讀結果作為評估成效的依據。有鑑於此，本研究將以電子註記為線上閱讀策略之工具，並依據 Mayer 的 SOI 模式設計畫重點、作筆記與寫摘要三種閱讀策略，分析受試者進行線上閱讀時的策略使用效率和篇章理解表現，藉由閱讀歷程與結果兩方面深入瞭解學生的線上閱讀行為。以下介紹本研究的線上閱讀策略內容。. 二、基於 SOI 模式之篇章理解策略國內宋曜廷等人(2002)曾將 Mayer (1996) 的 SOI 閱讀理解模式加以擴充，增加閱讀前的專注(attention)與閱讀後的監控(monitoring)，稱為 ASOIM 模式，設計相對應於五階段的 10 種整合式閱讀理解策略輔助系統，研究結果顯示雖然並非每項策略皆具顯著效果，但整體而言，此系統有助於提昇國小五、六年級學生的閱讀能力和策略運用。然而，連啟舜(2002)整理國內閱讀研究分析指出，有效的閱讀策略確能增進理解，但使用的策略數目愈多，不一定能增加理解的幅度。因此，考量國小學生的認知能力與研究簡約性 (parsimonious)，本研究保留原 Mayer 的 SOI 模式，提出配合「選擇─組織─統整」三階段的線上閱讀(Reading)，第一項為選擇階段的「畫重點」(underlining)；第二階段為組織階段的「作筆記」(annotating)；第三項為統整階段的「寫摘要」(summarizing)，並將此定名為「iRuns」策略(如圖 2-3-1)。以具體的策略實作引導學生閱讀時選擇重點、組織相關概念和統整訊息等階段。. - 20 -.

(31) 圖 2-3-1. 閱讀線上科學說明文之「iRuns 策略」模式圖 (參自 Mayer, 1996). (一) 選擇階段：畫重點(underlining) 本研究將教導學生如何「畫重點」(畫底線)，這是選擇階段的閱讀策略，讓學生學習區分文章重要與非重要部份是閱讀理解的關鍵(van der Schoot, Vasbinder, Horsley, & van Lieshout, 2008)。教學的重點是透過重點畫線篩選出文章段落或句子的重要訊息，如關鍵詞(keywords)和主要概念(main ideas)。許多研究指出，畫重點策略是一種有效且易學的學習方式，有助於學生記住主要概念(周玉婷，1997；Draheim, 1986; Shaughnessy & Baker, 1988)。尤其在閱讀說明性文章時使用畫重點策略，立即測驗與延宕測驗的結果都顯示具有良好的回憶效果(Blanchard & Mikkelson, 1987; Hartley, Bartlett, & Branthwaite, 1980)，也支持該策略確實能協助讀者找出篇章裡的重要內容。 (二) 組織階段：作筆記(annotating) 本研究將教導學生如何「作筆記」，這是組織階段的閱讀策略。「筆記」(note-taking) 是一種將在聽、讀的過程中，將學習內容編碼(encoding)和貯存(storage)的認知活動。就閱讀而言，係指讀者收集文章中所分散的重點概念並重新組合、編碼使之意義化，同時依自己熟悉的記錄方式將其轉化到紙上或其他媒介(如網頁)，加以貯存(Kiewra, 1989; Marshall, 1997, 1998)。過去的研究發現，個人閱讀歷程中若能在文章中留下有意義的筆記符號，將有助於理解文章 (Hidi & Anderson, 1986)，愈詳盡的筆記在往後閱讀中所得到的知識愈豐富。網頁上作筆記如同紙本筆記，能促使讀者將訊息加以組織，但就筆記速度而言，透過電腦操作使得記錄速度比書寫來得快速，其中最常見的為「剪貼功能」. - 21 -.

(32) (copy-paste tool, 簡稱 CP) (Igo, Bruning, & McCrudden, 2005)，是一種將原文複製、貼上而組織後的閱讀註記，Slotte 和 Lonka (1999) 將其稱為逐字筆記(verbatim notes)，使用逐字筆記者在保留與遷移的測驗上分數都較低，較不利於學習。相較而言，能使用自己的文字和語言組織而成的個人筆記(personally notes)，更能加深印象與增進理解 (Kiewra, 1989)。然而，這是否意味著：「在線上閱讀的環境中，使用剪貼功能是不利於學習的呢？」各學者對於禁止或允許學生使用剪貼功能的意見分歧，仍沒有一致定論。Katayama (2005) 以 47 位研究生為對象，分為打字筆記組與剪貼筆記組，閱讀有關「網路繪圖與動畫」短文(平均 2000 字)並作筆記，於實驗後進行事實性測驗(記憶保留)及應用性測驗(推論遷移)，結果發現，打字筆記組在應用性測驗表現優於剪貼筆記組，但是事實性測驗無顯著差異。Katayama 認為打字時所使用的認知層次比起單純移動滑鼠的認知層次來得較為深層，因此更能增進理解。另一方面，後續研究則提出了不同看法。當學生受限於可剪貼的字數時(例，每句以 7 個字為限)，該組學生的筆記內容中所涵蓋的主要概念比例高於未受限制組，而且在理解測驗的得分也較高(Bauer, Koedinger, 2007; Igo, Bruning, & McCrudden, 2005)。研究中提到，有限的剪貼反而能促使學生更專注於尋找段落中的重點，因此若能適度的限制與教學介入，剪貼仍是一項有助於學生作筆記成效的方式。從以上研究可知，剪貼是電腦輔助教學中不可避免的功能，唯需透過教學或給予適度限制等，同樣能完成一份「好的筆記」。從電腦操作而言，Bauer 和 Koedinger (2006) 認為剪貼是註記系統中最基本的功能，雖然學習效果尚受質疑但仍有存在的必要。使用剪貼功能的潛在優點為可增加學生筆記數量。尤其過去研究皆以大學生為受試者，不論電腦知能或打字速度皆優於國小學童，因此，研究者認為剪貼功能彌補部分國小學生因不熟悉於電腦打字，無法完成筆記的困難。總結以上，本研究的作筆記策略係指「在選擇階段中對已畫重點的單詞、句子旁加上註記(annotation)，包含適度地使用剪貼或打字輸入方式。」本研究要求學生做筆記的目的是讓學習者藉此機會連結主文章與輔文章，即 Mayer 的 SOI 閱讀模式的「組織」階段，藉由收集分散的重點進而組織成有意義的概念。而非一般讀者閱讀時常用的筆記型態，常見的筆記多為提醒重點或備忘錄之用途，較少有連結型的筆記。此外，過去研究多將筆記視為摘要(summary)，因此為避免與摘要混淆，研究者另將筆記稱為「短篇筆記」(short notes)。. - 22 -.

(33) (三) 統整階段：寫摘要(summarizing) 本研究將教導學生如何「寫摘要」，這是統整階段的閱讀策略。Kinstch 和 van Dijk (1978) 認為讀者所摘要的內容，就是該篇文章的鉅觀命題(macroposition rule)。Hidi 和 Anderson (1986) 指出摘要就是濃縮資訊而用以代表文章概要的簡短敘述，摘要可以幫助讀者理解篇章內容。就摘要歷程而言，乃指閱讀時讀者擷取文章中重點或精華(如：重點畫線與註記內容)，並納入本身既有的知識加以統整，然後用自己的話寫下來，使原本繁雜、散落的概念單位經過有系統的整併與縮減之後，形成一段具有連貫性、簡明性且完整的敘述來代表文章內容(陳文安，2005)。因此，完成一份好的摘要不僅是理解或記憶的結果，還需仰賴深思熟慮的認知能力，才能建立起良好的外部連結。摘要可以視為閱讀理解完成後的產物，當讀者被要求記憶時，學習者會回想摘要內容以當成日後回憶時重建的鷹架。並可幫助讀者監控理解與釐清文章意義(Brown & Day, 1983)。研究發現，使用摘要策略有助於增進科學文章的閱讀理解成效(周玉婷，1997；官美媛，1998；陳文安，2005；Taylor, 1982; Williams et al., 2005)。目前許多學者提出不同的摘要原則作為教學的參考，多數研究認為採用直接教學法最能使學生學會文章摘要策略(Garner, 1987b; Hare & Borchardt, 1984)。Kintsch 和 van Dijk (1978) 認為摘要就是文章的鉅觀命題，可透過三大原則協助學生完成摘要： (1)刪除(deletion)，刪去全文中不重要與重複的訊息。(2)歸納(generalization)，以概括性的命題取代一組高相關性的命題。(3)建構(construction)，整合所有細節形成主題句。Hare 和 Borchardt 以中學生為對象提出五大摘要原則，包括(1)瓦解細目，(2)使用主題句，(3)剔除不必要訊息，(4)瓦解段落，(5)潤飾文句。總結以上，本研究根據 Mayer(1996)的 SOI 模式與相關文獻設計摘要教學。寫摘要時必須選擇重要訊息(重點畫線處、註記內容)，將重要訊息透過精緻化組織(歸納細目、運用主題句)，也需提取相關先備知識做有系統的整合。也就是要求學生用自己的文字濃縮文章重要訊息，寫出一段足以代表該文章的簡要敘述，建構成完整的摘要。研究者另將其定義為長篇筆記(long notes)。綜合上述文獻回顧，本研究將依據 Mayer 的 SOI 閱讀歷程模式與相關研究背景設計 iRuns 策略，探討國小高年級生線上閱讀策略使用效率與理解表現。本研究之流程與方法於下章節詳述之。. - 23 -.

(34) 第三章. 研究方法. 本章旨在說明本研究的設計與實施過程，包括研究設計與架構、研究對象、研究工具、研究流程，以及資料處理與分析。. 第一節. 研究設計與架構. 本研究基於 SOI 模式，設計適於電子註記系統中使用的 iRuns 策略，教導國小高年級學生線上閱讀多篇同一主題科學說明文，閱讀材料之說明文含地球科學的兩大主題「地震」及「火山」，各有一篇主文章及三篇輔文章。本研究採用教學現場實地觀察法評估 iRuns 策略之教學效果，教學以班級為單位，每隔週一次，每次 80 分鐘，合計共九次。教學前以「國小中高年級閱讀理解與摘要能力測驗」(邱上真、洪碧霞，1998)進行閱讀能力分組，教學中實施四次的科學篇章理解測驗，並於最後對「聖嬰現象」主輔文章進行閱讀策略綜合性應用，總計收集九次畫重點、作筆記、寫摘要資料。針對高低閱讀能力組學生四次篇章理解表現與閱讀策略運用效率的差異分析，亦探討兩組學生運用各策略的差距變化趨勢。另外，為了解受試者閱讀策略的變化情形，於第一週教學前建立畫重點策略的起始點，以檢驗本研究假設與研究問題。研究架構如圖 3-1-1 所示。線上閱讀策略教學篇章理解表現地震主題文章. 讀理解測驗. 閱讀能力高閱讀能力. 科學文章閱. 火山主題文章 iRuns 策略效率. 低閱讀能力聖嬰現象主題. 重點效率筆記效率摘要效率. 一、自變項：教學介入，即線上科學文章閱讀策略課程。二、依變項 (一) 篇章理解表現：科學篇章閱讀理解測驗分數(地震與火山主題各兩份)。 (二) iRuns 策略效率：使用註記工具上進行畫重點、作筆記、寫摘要之效率。圖 3-1-1. 研究架構圖. - 24 -.

(35) 第二節. 研究對象. 本研究以新竹市某國小高年級(五、六年級)學生為研究對象。立意取樣六年級普通班一班 33 人，以及校內線上科學文章閱讀社團學生 22 人 (六年級生 10 人，五年級生 12 人)，共 55 人。學生分為兩班接受為期 9 週，每週 80 分鐘的科學閱讀與 iRuns 策略教學課程。教學場域為該校電腦教室，配有 35 台桌上型電腦與 1 台教師專用電腦，並於教學前進行主機架設、檢查電腦與網路連線穩定性，以確保教學實驗順利進行。電腦技能方面，研究對象皆於三年級時受過基本的電腦與網路使用技巧訓練(例如：中文打字與網頁瀏覽)，已具備本實驗所需之電腦知能，短時間內即可熟悉電子註記系統(COM2ANNO)之介面與操作方式。. - 25 -.