結論與建議

一、

研究結論

本研究依據 SOI 閱讀模式(Mayer, 1996)與結合電子註記工具設計畫重點、作筆記與 寫摘要之「iRuns 策略」，這是由低到高層次的篇章閱讀策略，教導學生閱讀多篇同一主 題的科學說明文，以增進理解為目標。本研究教導的 iRuns 策略的第一項為「畫重點」，

乃藉由畫底線方式篩選文章的重點，就國小高年級學生而言，畫底線是學生最熟悉且簡 單易學的閱讀技巧(Draheim, 1986)，本研究結果顯示學生的畫重點效率明顯比未教學前 畫重點策略的起始值更為進步，且起始畫重點能力高低兩組，後續經過教學引導，兩組 的落差逐漸拉近；同時，高低閱讀能力學生畫重點效率的差距，也隨著教學引導多次後 逐漸接近。

本研究教導的 iRuns 策略之第二項為「作筆記」，由於網路或多媒體環境中學習者 經常是面對多篇同一主題的說明文，需要同時閱讀與組織觀念，因此本研究的作筆記策 略是指有系統地整理多篇文章重點的「關聯型筆記」，比起在單篇文章內作筆記的方式 難度更高。一般讀者閱讀時所作的筆記屬於單篇文章的內部連結(如：段落內/間) ( Kiewra, 1989; Kiewra, Benton, Kim, Risch, & Christensen, 1995)。主要作為選擇重點、個人提醒或 備忘錄用途，而此種筆記型態也普遍出現於本研究中，表示學生仍習慣以此種方式作筆 記。尤其以火山主題內的比率最高，其次為聖嬰現象，表示當文章難度一致時(兩者皆 為高難度)，內容愈繁複愈增加作關聯型筆記的困難，學生寧可回歸單篇閱讀型態，採 用平常的單篇作筆記習慣。但從策略效率來看，整體的筆記策略效率隨時間而呈現逐漸 下降的趨勢。 Kiewra 等人(19919)指出筆記功能有編碼(encoding)與儲存(storage)兩類，

意即將訊息記錄後再透過複習(review / reread)而儲存，且有複習筆記比沒複習筆記者在 評量測驗的表現較好，而本研究未特別要求學生複習筆記，研究者認為除了文章難度外，

或許缺乏複習也是使學生筆記策略效率較低的原因之一。另方面，研究結果也顯示高低 閱讀能力學生寫筆記效率的差距，隨著教學引導多次後逐漸接近。

本研究所教導的第三種 iRuns 策略是「寫摘要」，亦不同於以往針對單篇說明文寫 摘要的方式，而是需統整多篇文章重點並納入舊知識，再以扼要的敘述呈現文章內容，

是高層次的認知處理歷程。因此，本研究對象的摘要完成度不高，學生所寫摘要的品質

大致可分為三類情況：(1)明確篩選出文章的重點，但全篇多處文意不通順；(2)文意流 暢、通順但摘錄的文章重點不足；(3)只記錄個人心得感想，忽略閱讀科學說明文以掌握 重點為主要目標，不宜抒發個人感情，這類摘要的內容通常不著邊際。表示在短時間內 閱讀並濃縮多篇文章資訊，對於摘要能力仍在起步階段的學生而言，這項閱讀策略略為 困難。但是研究結果也顯示高低閱讀能力學生寫摘要效率的差距，隨著教學引導多次後 逐漸接近。

透過 iRuns 策略輔助閱讀科學說明文的效果從科學篇章理解測驗可發現，學生的篇 章理解表現與文章性質、熟悉度有關。當文章主題與概念是讀者熟悉的，其內容愈單一 且明確(本研究閱讀素材的主文章)，則理解表現較好；當文章主題與概念是生疏的，其 內容愈多元且繁複(本研究每一主題包含三篇輔文章)，整體的篇章理解表現會比較差。

此外，對不同閱讀能力學生而言，低閱讀能力學生運用三種 iRuns 策略受惠較大。低閱 讀能力學生的 iRuns 策略從初期畫重點到後期的筆記與摘要策略，皆與篇章理解表現有 關，顯示隨著多階段教學且採用層次性的策略，的確能增進低閱讀能力學生的篇章理解 表現。高閱讀能力學生 iRuns 策略效率與理解測驗呈現低關聯，可能是他們已具有一定 水平的先備能力，因此直接反映於本研究的篇章理解測驗，使得閱讀策略的輔助效果不 大。

多時間點的 iRuns 策略效率略微下降，同時高閱讀能力學生的策略效率恆優於低閱 讀能力學生，但經過多次的教學，還是能拉近低閱讀能力學生與高閱讀能力學生的差距。

表示本研究的 iRuns 策略教學確實具有教學上的補足效果，如果持續要求學生練習，閱 讀有趣、適當難度的科學說明文，或許能逐漸提升低閱讀能力學生對科學說明文的理 解。

此外，本研究者與許多老師都認為採用數位工具(如：電子註記)學習時，最大的隱 憂為「剪貼」功能所帶來的負面影響。而本研究發現，影響學生使用剪貼功能的時機，

除了電腦操作能力因素外，與學習內容和學習時間有關。當學習內容屬於低難度(或熟 悉)時，學生偏向使用打字方式，而當內容屬於高難度(或陌生)時，則改採剪貼方式降低 認知處理的負荷量，以應付更高層次的學習階段(如：篇章理解)。另外，一旦學習時間 過於冗長，易使學生產生惰性而改以較快速、不費力的剪貼方式。過去以研究生 (Katayama, 2005, Slotte & Lonka, 1999)為對象的研究結果顯示，剪貼而成的筆記不利於 學習成效。然而，根據本研究結果，透過剪貼而成的筆記品質並不亞於打字方式，表示 國小高年級學生使用剪貼功能的同時，也隨著螢幕游標的移動閱讀文章並能從中選出多 篇文章的相關重點。但剪貼筆記的效率(簡潔扼要之程度)低於打字方式，表示透過使用

「轉譯式」的鍵盤打字表達個人語言，比起「機械式」的滑鼠操作更有助於簡潔的把文 章中關聯概念組織起來。至今，雖然剪貼的利弊仍未有定論，但經由本研究實證結果初 步支持：剪貼功能仍有存在的必要且有益於國小高年級學生閱讀科學文本之理解。

綜觀過去 SOI 模式的閱讀研究，幾乎多以大學生對象為閱讀科學文章，鮮少見於小 學階段(Mayer, 1996; Titsworth & Kiewra, 2004)，而目前國內以小學生為對象並應用 SOI 模式的閱讀研究，僅見於宋曜廷等人(2002)擴充 SOI 的模式，以 ASOIM 模式與十種策 略探討小學生透過電腦輔助閱讀的效果，其研究以多達十種的策略引導學生閱讀多樣的 主題文章 (如國語、自然和社會領域)，可能造成學生線上閱讀的認知負荷頗高。有鑑於 此，本研究閱讀素材聚焦於單一的科學領域，並保留原有 SOI 閱讀模式的「選擇」、「組 織」與「統整」三階段，設計出相對應的 iRuns 策略教學。研究結果顯示，iRuns 策略 適用於我國國小高年級學生在線上閱讀環境的科學篇章理解，雖然由結果分析發現，

iRuns 策略效率因文章難度的增加而出現逐漸降低的情形，但透過 iRuns 策略的引導確 實能促進低閱讀能力學生的理解表現，以及隨著教學而逐漸拉近學生起始的閱讀能力 (與挑重點能力)的差距。本研究提出較宋曜廷等人(2002)更為簡約的 SOI 閱讀模式，協 助國小學生閱讀線上科學文章與促進理解，並提供具體的建議做為日後教師教學與個人 學習之參考。

二、

研究建議

綜合上述研究結論，研究者提出的建議如下：

(一) 教師進行閱讀教學，需尋求閱讀素材難度、學生先備能力與學習動機三者的平衡 根據研究結果顯示，iRuns 策略影響學生的科學篇章理解表現，但各階段的策略效 率無明顯進步，主要原因為學生對閱讀素材的陌生感與困難感，使得學生的策略運用品 質因此下降。然而，當文章屬於高難度時，若能增加內容的有趣性，反而有助於策略效 率的提升。篇章理解表現亦受學生的先備能力影響，教師若能針對高低閱讀能力學生給 予適性的策略教學與輔助工具，將有助於起始點落後的學生因教學而拉近與起始點領先 者的差距。另方面，透過研究者的觀察發現，學生的線上閱讀動機隨著時間增加而逐漸 減少，可能原因除了閱讀素材性質外，也與學生平日使用電腦習慣有關。平時學生多半 將電腦作為休閒用途，較少用以正規學習(如本研究線上閱讀課程)，因此造成學生容易 分心甚至失去耐性，連帶影響學習品質。所以，教師教學時，除了以理解為教學目標外，

更需平衡素材、學生能力與動機三者所帶來的正、負向影響。

(二) 以數位工具輔助學習時需兼顧工具穩定性與學習性

由本研究教學課程觀察日誌發現，電子註記工具的不穩定與功能缺乏直觀，進而 影響學習過程的流暢性與學習意願。例如，本研究於「火山主題」教學階段發生多次的 系統當機與重新安裝的突發事件，造成學生在此階段的學習狀況受到干擾，連帶影響學 生的閱讀連貫性與理解成效。此外，以系統直觀性來說，學生普遍反映本研究電子註記 工具的「取回功能」過於麻煩，使用者於每次使用系統內任一註記功能前，必須先點選 取回註記，回復到近期記錄才得以繼續使用，使過程被迫中斷而打亂學生的學習節奏。

此外，Igo、 Bruning 和 McCrudden(2005)指出在數位學習環境中(如：電子註記工 具)剪貼是最常見而且是學生偏好使用的功能，然而無限制的使用剪貼將會造成學習成 效低落，因此 Igo 等人建議應限制可複製字數至多 7 個英文字，但目前對於中文字的相 關研究尚未明朗，因此本研究嘗試性地提出具體建議。依據本研究結果與分析發現，使 用剪貼註記類型中，筆記效率低於 50%中位數的平均字數約為 41.2 字，因此建議未來 讓國小高年級使用附有剪貼功能的數位學習工具撰寫閱讀筆記時，可將剪貼位置的字數 限制於約 40 字左右，讓學生謹慎選擇文句，避免大量使用剪貼，使筆記流於繁瑣重複 而失去學習意義。設計數位工具輔助學習時，建議要搭配相對應的線上評量學習策略之 工具(如：學習策略評量系統)，作為教師教學的參考與提升學習的完整性。

此外，Igo、 Bruning 和 McCrudden(2005)指出在數位學習環境中(如：電子註記工 具)剪貼是最常見而且是學生偏好使用的功能，然而無限制的使用剪貼將會造成學習成 效低落，因此 Igo 等人建議應限制可複製字數至多 7 個英文字，但目前對於中文字的相 關研究尚未明朗，因此本研究嘗試性地提出具體建議。依據本研究結果與分析發現，使 用剪貼註記類型中，筆記效率低於 50%中位數的平均字數約為 41.2 字，因此建議未來 讓國小高年級使用附有剪貼功能的數位學習工具撰寫閱讀筆記時，可將剪貼位置的字數 限制於約 40 字左右，讓學生謹慎選擇文句，避免大量使用剪貼，使筆記流於繁瑣重複 而失去學習意義。設計數位工具輔助學習時，建議要搭配相對應的線上評量學習策略之 工具(如：學習策略評量系統)，作為教師教學的參考與提升學習的完整性。