研究背景與動機

本章共分為五小節，就本研究做概述性的論點闡釋，依序分別為研究背景與 動機、研究目的、研究問題、名詞解釋以及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

早期的特殊教育與普通教育可以說是截然不同的教育系統，特殊教育在整體 教育機制中一直是較弱的一環，從特殊教育發展的歷史來看，從早期身心障礙者 備受歧視，被「摒棄」於社會之外，大致歷經「集中教養」、「隔離」、「統合」、「回 歸主流」和「融合」等不同的階段。因此，融合教育（inclusive education）指的是 將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，強調的是提供身心 障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中能提供身心障礙 兒童所有的特殊教育和有關的服務措施，使特殊教育與普通教育結合成一個系統。

融合教育是世界潮流趨勢，相較國內而言，融合教育在國外，行之有年，目 前較有成效的國家有：加拿大、澳洲、美國、紐西蘭、西歐一些國家，而日本也 逐漸在推廣中。「融合教育的信念」，乃基於：所有的學生有權接受符合他們需求 而且機會皆是平等的教育，即便是對於障礙兒童。首先，學校要想到的就是容納 他們於普通班接受指導；其次，學校和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫

（Individualized Education Program，簡稱 IEP），IEP 可能包含其他相關的服務，以便 這些特殊孩童獲得適當的機會學習，進而能達成所預期的學習目標。基本上融合 教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，而由 普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作。

從西方特殊教育發展來看，身心障礙者的教育權利在 20 世紀開始受到關注

（Cutbirth & Benge, 1997；蘇燕華，2000）。1960 年代，民主思潮和人權運動興盛，

「正常化原則」（normalization）理念為身心障礙學生的教育權奠定基礎。傳統的隔 離（segregation）安置產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育（王天苗、邱 上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。加拿大「兒童情緒與學習障礙委員會」

（Commission on Emotional and Learning Disordersin Children）於 1968 年發表的「一 百萬兒童」（One million children）報告書中（Roberts & Lazure, 1970；許天威，1996），

主張特殊教育與普通教育不應像「雙盒理論」（two-boxtheory）般，把障礙學生丟 到另一個系統處理，而是應該把普通班當作所有學生安置的基地，把支援帶進普 通班級裡（Weber, 1993；許天威，1996）。

以美國為例，自 1975 年 94-142 公法公布實施後，就讀普通班的身心障礙學生 逐年增加，1996 年約 73% 的身心障礙學生安置在普通班及資源教室，約 95％ 就 讀普通學校（Miller & Savage, 1995；Salend & Garrick Duhaney, 1999）。

就國內而言，教育部於1995年頒布「中華民國身心障礙教育報告書」，其中即 將融合教育之實施，列為未來特殊教育的發展方向。最新修訂的「特殊教育法」

及其施行細則的內容，雖然未出現或使用「融合教育」一詞，但是細讀各條文，

仍可窺見融合教育的精神，蘊含其中。如特殊教育法第十三條指出：「各級學校應 主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適 當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育 安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則…」。此外，第十 四條也規定：「對於就讀普通班的身心障礙學生，應予適當安置與輔導....」（教育 部，2001）。而特殊教育法施行細則修正條文第七條則明確規範「學前教育階段身 心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則…」（教育部，2002），上述法令，亦為 融合教育施行的法源依據。

臺灣原住民族在現今臺灣而言是弱勢的少數民族，由於是弱勢，相對而言，

存在著各種不利教育的因素，無論是先天與後天環境皆然。就先天環境而言，原 民文化相對主流文化而言，在教育學習上是不利的；而後天環境上，更受到政治、

經濟、地理、資源等大環境因素的影響與衝擊。原住民在大環境中處於弱勢，在 偏遠山地的部落，各項資源更是極度匱乏，文化刺激嚴重不足，眾多不利學習的 因素下，造成學生學習成就低落。洪清一（1997）的研究就發現大多數原住民身心 障礙兒童為學習障礙和智能不足，而身心障礙兒童之父母教育程度為小學，職業 大多為農業和漁業。

由於先天與後天不利因素造成了弱勢之原住民族群，政府為消弭這些不利因 素、拉近城鄉差距，照顧弱勢族群，遂自民國 1977 年至 1992 年陸續實施「發展與 改進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育六年計畫」、「發展與改進國民教 育第二期計畫」；1994 年度，教育部曾補助臺灣省教育廳試辦教育優先區計畫，一 直到了 1996 年，教育部開始審慎規劃，擴大辦「教育優先區計畫」至今。

隨著政府將弱勢族群之教育列為重點政策，加上近年來特殊教育日益受到重 視，原住民地區學校的身心障礙兒童，在特殊教育區塊亦被突顯。依據原住民教 育法第一章第二條原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重 之精神，推展原住民民族教育。一般原住民學生的教育如此，原住民身心障礙兒 童的特殊教育更應如是。

研究者身為原高雄縣在地原住民，長期在原鄉地區任教，從普通班導師、科 任老師到教導主任，在實務與行政上，有機會深入接觸原住民學校之特教問題，

發現近年來原住民特教的發展，雖開始較受重視，仍是問題重重。舉例而言，高 雄縣原住民地區學校多在六班以下，全校總人數少，但經鑑定之身心障礙學生按 比例來說卻相當高。然而，由於未達縣府可成立特教班規定之門檻，因此大都未

民地區身心障礙學童之安置，均在普通班級與一般小朋友一起學習，因而就原住 民地區之身心障礙學童而言，可謂早就有了融合教育之實。只是，融合教育實施 之成功與否，老師佔有舉足輕重之地位。在原鄉，同一個區域內，數個學校只有 一位特教老師進行巡迴服務，因此，老師在特殊教育方面所承擔的責任，相較於 一般地區，更形重要。為探討原住民地區學校普通班老師的融合教育態度，此為 本研究動機之一。

其次，依據特殊教育法第十六條規定：「各級主管機關為實施特殊教育，應依 鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。前項學生之鑑定基準、程序、

期程、教育需求評估、重新評估程序及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關 定之。」同法第二十四條「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、

教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，

應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨 立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職 業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」又第四十四條規定：「各級主管機關為 有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、

輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡；其支持網絡之聯繫與運作方式之辦 法及自治法規，由各級主管機關定之。」。上述特殊教育法及其施行細則，皆明 定應提供特殊學生各方面有關支援與服務，特殊教育法施行細則第十三條規定：

「輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業 知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。」。原住 民地區學校普通班級教師在教材、輔具、人力、物力受到的支持為何？教師參與 特教進修研習及諮詢的管道是否有妥善的規畫？此為研究動機之二。

研究者查閱了相關文獻，幾乎皆為一般地區之研究，目前國內並無針對原住 民地區學校國小老師之融合教育態度，進行相關之研究。研究者期盼能透過本實

徵性研究，了解原住民學校融合教育之現況，充實文獻，作為後續研究之參考，

讓原住民地區之特殊教育走向更健全的方向，使原住民身心障礙學童能得到適性 的特殊教育的服務。