原住民地區國小教師融合教育態度與教 學支援需求之研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 曹常仁 博士

原住民地區國小教師融合教育態度與教 學支援需求之研究

研究生：王光治 撰

中華民國一ΟΟ年十一月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

原住民地區國小教師融合教育態度與教 學支援需求之研究

研究生：王光治 撰 指導教授：何俊青 博士 曹常仁 博士

中華民國一ΟΟ年十一月

謝誌

本研究能夠順利完成，首先要感謝指導教授何俊青博士在這些年 來對我的提攜及關心。老師嚴謹的為學態度及從容的處事原則，使我 們獲益良多，在言教的指導與身教的薰陶下，讓我在撰寫論文時，對 於文中的一字一句，也都力求完美，雖然花費了不少苦心，但還是相 當值得；何俊青老師雖然平時期間忙碌，仍時時關心我論文的進度，

並給予諸多的鼓勵，我們亦銘記在心，誠所謂「良師益友」。雖相處 的時間短暫，但相信會是一輩子的傚仿典範。也感謝曹常仁博士及程 鈺雄博士在百忙之中撥冗審閱本論文，而他們從論文計劃的修訂、論 文的完成到口試期間都給予明確的方向及寶貴的意見，有他們鉅細靡 遺的指正，使得本論文更加的嚴謹、完備、周詳。更感謝家人在我研 究學習路上的支持與體諒，雖然一路辛苦卻是充滿歡樂與溫馨。

本論文匆促付梓，疏漏在所難免，尚祈諸位先進學者專家們不吝 賜教指正。

王光治 謹誌

中華民國一百年十一月

原住民地區國小教師融合教育態度與教 學支援需求之研究

作者：王光治

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討高雄縣及屏東縣原住民地區國小教師融合教育態 度及教學支援需求之情形，並探討原住民地區不同背景因素與工作之 教師，對融合教育態度之差異，以及原住民地區教師在教學支援上的 期望與獲得之實際情形。本研究採問卷調查法，研究對象為高屏地區 之原住民地區國小教師，採用立意抽樣，抽樣學校數共28所，有效樣 本共計254份。所得問卷採用SPSS統計軟體，以次數分配分析、獨立樣

本 t 驗定、單因子變異數分析進行統計分析，其研究結果歸納如下：

一、 不同背景因素之教師，包括性別、原住民身分與否、教師職務、

服務年資及學歷等因素，除了教師原住民身分與否在融合教育理 念項度上達顯著差異之外，其餘因素與融合教育態度各項度均無 顯著相關。

二、 不同工作因素之教師，包括有無修習特殊教育課程、曾有障礙類

型學童安置在班級與否、曾有障礙等級學童安置在班級與否、認

為障礙等級適合安置與否、認為障礙類型適合安置與否等因素，

均與融合教育態度各項度無顯著相關。

三、 原住民地區學校教師在教學設備、人力支持、在職進修、諮詢服 務等需求的程度均偏高，但認為在實際教育現場上卻很少獲得。

關鍵詞：原住民地區、融合教育、教學支援

A Study of the Integrated Education Attitudes and Teaching Support Needs of the Aboriginal Elementary School Teachers

Author: Wang, Guang-Jr

Service unit: National Taitung University, Department of Education Abstract

This study was to explore the teacher's integrated education attitudes and the teaching support needs of the Aboriginal Elementary School in Kaohsiung County and Pingtung County. And to explore the indigenous regions of different background factors and work of the teachers, the difference between the attitude of integrated education. And the actual situation of Aboriginal teachers on the teaching expectations and getting support . The method adopted in this research was applied through the questionnaire. The participants included 254 teachers selected from 28 Aboriginal Elementary School in Kaohsiung County and Pingtung County.

Processing the questionnaire with SPSS 18.0 for Windows statistical software. And the study was statistically analyzed the data by frequency distribution analysis, descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation.The outcomes of this study were as follows:

1. Teachers of different background factors, Including gender, aboriginal status or not, teacher job, years of service and education level factors.

Only aboriginal status factor has significant differences in the

integration educational philosophy items. Integration education attitude

is no significant differences with the other factors.

2. Teachers of different job factors, Including whether to attend special education programs, there were obstacles types students placed in class or not, there were obstacles levels students placed in class or not, think the obstacles types students has Suitable for placed in class or not, think the obstacles types students has Suitable for placed in class or not, All factors are no significant differences with the integrated education approach.

3. Aboriginal school teachers have high levels of demand on teaching equipment, manpower support, job training, consulting services, but gets rarely in actual education on-site .

Keywords ： aboriginal areas, integrated education, teaching support.

目次

摘要 ... i

Abstract ...iii

目次 ... v

表次 ...vii

圖次 ... ix

第一章 緒論... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的... 5

第三節 待答問題... 5

第四節 名詞解釋... 6

第五節 研究範圍與限制... 9

第二章 文獻探討... 11

第一節 原住民地區教育現況及相關研究... 11

第二節 融合教育的意義、實施現況及相關研究 ... 18

第三節 實施融合教育之教學支援需求及相關研究 ... 29

第三章 研究方法... 39

第一節 研究架構... 39

第二節 研究對象... 43

第三節 研究工具... 44

第四節 研究步驟及研究時程... 51

第五節 資料處理與分析... 52

第四章 研究結果與討論... 55

第一節 教師之背景因素與工作因素統計結果... 55

第二節 原住民地區國小教師融合教育態度... 60

第三節 教師在融合教育之支援需求與實際支援獲得程度 ... 72

第五章 結論與建議... 77

第一節 結論... 77

第二節 建議... 80

參考文獻 ... 83

一、中文部份 ... 83

二、英文部份 ... 89

附錄 ... 93

附錄一 ... 93

表次

表 2-2-1 融合教育的意義摘要表... 19

表 2-2-2 融合教育實施成效較常討論到的因素 ... 22

表 2-2-3 國內教育人員對融合教育態度之相關研究... 26

表 2-2-4 國外教育人員對融合教育態度之相關研究... 27

表 3-2-1 預試抽樣學校及人數... 43

表 3-2-2 原高雄縣、屏東縣原住民地區鄉鎮 ... 43

表 3-2-3 正式施測之學校數及人數 ... 44

表 3-3-1 學者專家與實務工作者名單 ... 45

表 3-3-2 融合教育理念之各題項 t 檢定... 45

表 3-3-3 教師專業知能之各題項 t 檢定... 46

表 3-3-4 班級經營與教室管理之各題項 t 檢定 ... 46

表 3-3-5 課程與教學之各題項 t 檢定 ... 47

表 3-3-6 教育理念第一次因素分析結果... 48

表 3-3-7 教育理念第二次因素分析結果... 48

表 3-3-8 專業知能第一次因素分析結果... 48

表 3-3-9 專業知能第二次因素分析結果... 48

表 3-3-10 班級經營與教室管理因素分析結果 ... 49

表 3-3-11 課程與教學第一次因素分析結果... 49

表 3-3-12 課程與教學第二次因素分析結果... 49

表 4-1-1 教師性別因素之統計結果 ... 55

表 4-1-2 教師原住民與否因素統計結果... 56

表 4-1-3 教師擔任職務因素統計結果 ... 56

表 4-1-4 教師服務年資因素之統計結果... 57

表 4-1-5 教師學歷因素之統計結果 ... 57

表 4-1-6 是否接觸過身心障礙學童因素之統計結果... 58

表 4-1-7 教師修習特殊教育研習及課程因素之統計結果 ... 58

表 4-1-8 教師特殊教育資歷因素之統計結果 ... 59

表 4-1-9 班級中是否曾安置過不同障礙類型學童因素之統計結果 ... 59

表 4-1-10 班級中是否曾安置過不同障礙等級學童因素之統計結果 ... 59

表 4-1-11 認為不同障礙等級學童適合安置因素之統計結果... 60

表 4-1-12 認為不同障礙類型學童適合安置因素之統計結果... 60

表 4-2-1 教師性別與融合教育態度之 t 檢定結果... 61

表 4-2-2 教師原住民身分與否與融合教育態度之 t 檢定結果... 62

表 4-2-3 教師職務與融合教育態度之單因子變異數分析結果... 62

表 4-2-4 教師服務年資與融合教育態度之單因子變異數分析結果 ... 63

表 4-2-5 教師學歷與融合教育態度之單因子變異數分析結果... 64

表 4-2-6 是否接觸過身心障礙學童與融合教育態度之單因子變異數分析結果... 66

表 4-2-7 教師修習特殊教育課程與融合教育態度之單因子變異數分析結果 ... 68

表 4-2-8 曾經有障礙類型學童安置在班級與否與融合教育態度之 t 檢定結果... 70

表 4-2-9 曾有障礙等級學童安置在班級與否與融合教育態度之 t 檢定分析結果 70 表 4-2-10 認為障礙類型適合安置與否與融合教育態度之 t 檢定分析結果 ... 71

表 4-2-11 認為障礙等級適合安置與否與融合教育態度之 t 檢定分析結果 ... 72

表 4-3-1 教學設備支援需求與支援獲得相依樣本 t 檢定分析結果 ... 73

表 4-3-2 人力支援需求與支援獲得相依樣本 t 檢定分析結果... 73

表 4-3-3 在職進修需求與獲得相依樣本 t 檢定分析結果 ... 74

表 4-3-4 諮詢服務需求與獲得相依樣本 t 檢定分析結果 ... 74

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖（一） ... 42 圖 3-1-2 研究架構圖（二） ... 42 圖 3-4-1 研究步驟 ... 51

第一章 緒論

本章共分為五小節，就本研究做概述性的論點闡釋，依序分別為研究背景與 動機、研究目的、研究問題、名詞解釋以及研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

早期的特殊教育與普通教育可以說是截然不同的教育系統，特殊教育在整體 教育機制中一直是較弱的一環，從特殊教育發展的歷史來看，從早期身心障礙者 備受歧視，被「摒棄」於社會之外，大致歷經「集中教養」、「隔離」、「統合」、「回 歸主流」和「融合」等不同的階段。因此，融合教育（inclusive education）指的是 將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，強調的是提供身心 障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中能提供身心障礙 兒童所有的特殊教育和有關的服務措施，使特殊教育與普通教育結合成一個系統。

融合教育是世界潮流趨勢，相較國內而言，融合教育在國外，行之有年，目 前較有成效的國家有：加拿大、澳洲、美國、紐西蘭、西歐一些國家，而日本也 逐漸在推廣中。「融合教育的信念」，乃基於：所有的學生有權接受符合他們需求 而且機會皆是平等的教育，即便是對於障礙兒童。首先，學校要想到的就是容納 他們於普通班接受指導；其次，學校和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫

（Individualized Education Program，簡稱 IEP），IEP 可能包含其他相關的服務，以便 這些特殊孩童獲得適當的機會學習，進而能達成所預期的學習目標。基本上融合 教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，而由 普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作。

從西方特殊教育發展來看，身心障礙者的教育權利在 20 世紀開始受到關注

（Cutbirth & Benge, 1997；蘇燕華，2000）。1960 年代，民主思潮和人權運動興盛，

「正常化原則」（normalization）理念為身心障礙學生的教育權奠定基礎。傳統的隔 離（segregation）安置產生革命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育（王天苗、邱 上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，1997）。加拿大「兒童情緒與學習障礙委員會」

（Commission on Emotional and Learning Disordersin Children）於 1968 年發表的「一 百萬兒童」（One million children）報告書中（Roberts & Lazure, 1970；許天威，1996），

主張特殊教育與普通教育不應像「雙盒理論」（two-boxtheory）般，把障礙學生丟 到另一個系統處理，而是應該把普通班當作所有學生安置的基地，把支援帶進普 通班級裡（Weber, 1993；許天威，1996）。

以美國為例，自 1975 年 94-142 公法公布實施後，就讀普通班的身心障礙學生 逐年增加，1996 年約 73% 的身心障礙學生安置在普通班及資源教室，約 95％ 就 讀普通學校（Miller & Savage, 1995；Salend & Garrick Duhaney, 1999）。

就國內而言，教育部於1995年頒布「中華民國身心障礙教育報告書」，其中即 將融合教育之實施，列為未來特殊教育的發展方向。最新修訂的「特殊教育法」

及其施行細則的內容，雖然未出現或使用「融合教育」一詞，但是細讀各條文，

仍可窺見融合教育的精神，蘊含其中。如特殊教育法第十三條指出：「各級學校應 主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適 當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育 安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則…」。此外，第十 四條也規定：「對於就讀普通班的身心障礙學生，應予適當安置與輔導....」（教育 部，2001）。而特殊教育法施行細則修正條文第七條則明確規範「學前教育階段身 心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則…」（教育部，2002），上述法令，亦為 融合教育施行的法源依據。

臺灣原住民族在現今臺灣而言是弱勢的少數民族，由於是弱勢，相對而言，

存在著各種不利教育的因素，無論是先天與後天環境皆然。就先天環境而言，原 民文化相對主流文化而言，在教育學習上是不利的；而後天環境上，更受到政治、

經濟、地理、資源等大環境因素的影響與衝擊。原住民在大環境中處於弱勢，在 偏遠山地的部落，各項資源更是極度匱乏，文化刺激嚴重不足，眾多不利學習的 因素下，造成學生學習成就低落。洪清一（1997）的研究就發現大多數原住民身心 障礙兒童為學習障礙和智能不足，而身心障礙兒童之父母教育程度為小學，職業 大多為農業和漁業。

由於先天與後天不利因素造成了弱勢之原住民族群，政府為消弭這些不利因 素、拉近城鄉差距，照顧弱勢族群，遂自民國 1977 年至 1992 年陸續實施「發展與 改進國民教育五年計畫」、「發展與改進國民教育六年計畫」、「發展與改進國民教 育第二期計畫」；1994 年度，教育部曾補助臺灣省教育廳試辦教育優先區計畫，一 直到了 1996 年，教育部開始審慎規劃，擴大辦「教育優先區計畫」至今。

隨著政府將弱勢族群之教育列為重點政策，加上近年來特殊教育日益受到重 視，原住民地區學校的身心障礙兒童，在特殊教育區塊亦被突顯。依據原住民教 育法第一章第二條原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重 之精神，推展原住民民族教育。一般原住民學生的教育如此，原住民身心障礙兒 童的特殊教育更應如是。

研究者身為原高雄縣在地原住民，長期在原鄉地區任教，從普通班導師、科 任老師到教導主任，在實務與行政上，有機會深入接觸原住民學校之特教問題，

發現近年來原住民特教的發展，雖開始較受重視，仍是問題重重。舉例而言，高 雄縣原住民地區學校多在六班以下，全校總人數少，但經鑑定之身心障礙學生按 比例來說卻相當高。然而，由於未達縣府可成立特教班規定之門檻，因此大都未

民地區身心障礙學童之安置，均在普通班級與一般小朋友一起學習，因而就原住 民地區之身心障礙學童而言，可謂早就有了融合教育之實。只是，融合教育實施 之成功與否，老師佔有舉足輕重之地位。在原鄉，同一個區域內，數個學校只有 一位特教老師進行巡迴服務，因此，老師在特殊教育方面所承擔的責任，相較於 一般地區，更形重要。為探討原住民地區學校普通班老師的融合教育態度，此為 本研究動機之一。

其次，依據特殊教育法第十六條規定：「各級主管機關為實施特殊教育，應依 鑑定基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定。前項學生之鑑定基準、程序、

期程、教育需求評估、重新評估程序及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關 定之。」同法第二十四條「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、

教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，

應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨 立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職 業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」又第四十四條規定：「各級主管機關為 有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供諮詢、

輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡；其支持網絡之聯繫與運作方式之辦 法及自治法規，由各級主管機關定之。」。上述特殊教育法及其施行細則，皆明 定應提供特殊學生各方面有關支援與服務，特殊教育法施行細則第十三條規定：

「輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業 知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員所提供之諮詢服務。」。原住 民地區學校普通班級教師在教材、輔具、人力、物力受到的支持為何？教師參與 特教進修研習及諮詢的管道是否有妥善的規畫？此為研究動機之二。

研究者查閱了相關文獻，幾乎皆為一般地區之研究，目前國內並無針對原住 民地區學校國小老師之融合教育態度，進行相關之研究。研究者期盼能透過本實

徵性研究，了解原住民學校融合教育之現況，充實文獻，作為後續研究之參考，

讓原住民地區之特殊教育走向更健全的方向，使原住民身心障礙學童能得到適性 的特殊教育的服務。

第二節 研究目的

基於上述問題背景與研究動機，本研究旨在探討高雄縣及屏東縣原住民地區 國民小學教師融合教育態度及教學支援需求情形，研究目的主要有下列三項：

一、探討原住民地區不同背景因素教師之融合教育態度差異。

二、探討原住民地區不同工作因素教師之融合教育態度差異。

三、探討原住民地區教師在教學支援上期望與獲得之實際情形。

第三節 待答問題

根據上述研究目的，本研究提出以下的研究待答問題：

一、不同「性別」的原住民地區教師融合教育態度之差異？

二、不同「族別」（原住民與非原住民）的教師融合教育態度之差異？

三、不同「職務」的原住民地區教師融合教育態度之差異？

四、不同「服務年資」的原住民地區教師融合教育態度之差異？

五、不同「學歷」的原住民地區教師融合教育態度之差異？

六、是否「接觸過身心障礙學童」之原住民地區教師融合教育態度之差異?

七、是否「修習特殊教育研習及課程」之原住民地區教師融合教育態度之差異？

八、是否「具有特殊教育年資」之原住民地區教師融合教育態度之差異？

九、「 班級中是否曾安置過不同障礙類型學童」之原住民地區教師融合教育態度 之差異？

十、「班級中是否曾安置過不同障礙等級學童」之原住民地區教師融合教育態度 之差異？

十一、 「認為不同障礙等級學童適合安置」之原住民地區教師融合教育態度之 差異？

十二、「認為不同障礙類型學童適合安置」之原住民地區教師融合教育態度之差 異？

十三、原住民地區教師在「教學設備」需求獲得之實際情形差異？

十四、原住民地區教師在「人力支持」需求獲得之實際情形差異？

十五、原住民地區教師在「在職進修」需求獲得之實際情形差異？

十六、原住民地區教師在「諮詢服務」需求獲得之實際情形差異？

第四節 名詞解釋

為釐清本研究所欲探討之主題，本研究之相關重要名詞如下：

一、 原住民地區

依『原住民族基本法』第二條第三款規定所稱原住民地區，指原住民族傳統 居住，具有原住民族歷史淵源及文化特色，經中央主管機關報請行政院核定之地 區。本研究所研究限定於原高雄縣及屏東縣之原住民地區之鄉鎮學校，鄉鎮如下：

原高雄縣：那瑪夏鄉、桃源鄉、茂林鄉。

屏東縣：三地門鄉、來義鄉、泰武鄉、獅子鄉、牡丹鄉、春日鄉。

二、 原住民地區教師

指在「原住民地區」學校服務之老師，本研究之研究對象為在高雄縣（舊行 政區）及屏東縣「原住民地區」服務之國民小學教師。

三、 身心障礙學生（Students with Disabilities）

依據我國特殊教育法第三條所稱身心障礙，係指因生理或心理之顯著障礙，

致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。具有下列情形之一者即謂身心 障礙者：（一）智能障礙；（二）視覺障礙；（三）聽覺障礙；（四）語言障礙；（五）

肢體障礙；（六）身體病弱；（七）嚴重情緒障礙；（八）學習障礙；（九）多重障 礙；（十）自閉症；（十一）發展遲緩；（十二）其他顯著障礙。本研究系指符合以 上各類之學生。

四、 融合教育（Inclusive Education）

中度的特殊學生以完全安置在普通班級，並由導師、家長與相關專業人員擬訂個 別教育計劃（Individualized Education Program，簡稱 IEP）及調整課程內容與評量方

式來取代抽離的資源班或特教班之教學方式。融合教育是近代相當重要的教育改 革，也是教育的新思潮。

五、 融合教育態度

態度是一種長期一致的傾向，表示對某種行為的偏好程度。根據張春興（2004）

認為「態度」（attitude）係指個體對人、對事、及對週遭環境所持有一種具有持久 性與一致性的傾向。而個人對某種事物、情境、觀念或其他人的積極或消極反應 傾向， 包含三種成分：認知（cognitive）、情感（affective）以及行為傾向（conative）

（郭生玉，1995）。本研究所指的融合教育態度為受試樣本（高雄縣、屏東縣原住 民地區國小教師）在自編「原住民地區國小教師對融合教育態度與教學支援需求 之問卷」之得分高低，所得分數越高，表示其對融合教育的態度越積極。

六、 教學支援需求

Bradshaw（1977）對「需求」（need）之定義，分為四種形式，即規範性需求

（normative needs）、感覺性需求（felt needs）、表達性需求（expressed needs）及比 較性需求（comparative needs）。而學校所有運作最主要目的就是促使教學正常、順 利及有效率。大至學校之經營方針及行政運作；小至班級經營及輔導行為皆是為

「教學」。因而舉凡學校種種運作皆可說是為支援教學。故學校中的人、事、經費、

設備之妥善分配與運用致使教學效率提昇，就是教學支援。而本研究所稱教學支 援是指學校行政運作中協助教師進行有效之融合教育活動的人、事、經費、設備 等各方面。

第五節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

本研究考量研究者本身的能力、時間、以及經費上的條件限制。在對象上，

僅以高雄縣（舊行政區）及屏東縣的原住民地區國小級任教師為樣本，進行立意 抽樣的問卷調查研究。

二、 研究限制

（一）就研究的內容而言

本研究在瞭解原高雄縣、屏東縣原住民地區國民小學教師融合教育態度與 教學支援需求，而不在探討其「因果」關係，因此對於研究結果宜審慎應用。

（二）就研究方法而言

本研究主要採用問卷調查的方法進行，而問卷調查係為受訪者以自陳的方 式來填答，其所感受的表現未必與真實的表現完全相符，或許因為心理防衛或 社會期許效應，或組織氣氛與組織文化的影響，在填答時有所保留，將使研究 結果出現測量上的誤差。

第二章 文獻探討

依本研究之研究問題及研究目的，將本章分為原住民教育現況及相關研究、

融合教育的理念及相關研究、實施融合教育之教學支援需求及相關研究等三個層 面做為文獻探討。

第一節 原住民地區教育現況及相關研究

本節將介紹原住民之特殊教育、原住民教育現況及相關研究作探討如下：

壹、原住民教育現況及相關研究

原住民教育的問題，一方面是處於社會經濟弱勢、地處偏遠，以致教育資源 較缺乏，另一方面是受文化差異的影響。而因種種不利條件影響之下，衍生出諸 多不利原住民教育的因素，例「隔代教養」及「單親家庭」比例偏高之問題，而 此等問題不啻給原住民教育雪上加霜，也形成原住民學生之學習成就普遍低落。

1997 年七月二十一日憲法增修條文第十條第十項規定：「國家應依民族意願，

保障原住民族之地位及政治參與並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土 地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定…」此憲法增條 文「原住民族條款」即為原住民族教育法之法依據；又自臺灣光復以來，政府為 發展原住民教育，陸續頒訂三十多項就學獎勵辦法及輔導措施，提供原住民接受 教育的機會，但因經濟、交通、社會等客觀環境的限制，以致教育資源無法獲得 妥善分配，教育制度無法兼顧原住民社會文化的特色與需求，故依據多元文化及 平等之精神及尊重文化差異；針對過去推動原住民族教育經驗得失，順應整體社

會對原住民族教育發展的期望，尊重原住民族興革的意見，參酌國外有關原住民 族教育的政策與法規，並統整國內有關原住民族教育的法規，擬具「原住民族教 育法」。近年來，政府對原住民教育的經費補助大幅的提高，原住民的教育水準也 有普遍提高的趨勢。但根據學者的研究指出，原住民接受高中職以上的教育人口 雖有顯著的增加，但相對於臺灣全人口而言，差距不但未能縮減，且有更為擴大 的趨勢。同時，原住民學童入學所遭遇的困難超過平地學童的三倍，國中小學生 的學業成就也低於平地學校學生，都顯示原住民教育仍存有許多問題（高德義，

1997）。

國內針對原住民國小教育之文獻相當少，根據前臺東師院初教糸張俊紳教授 以臺東縣山地國民中小學校為對象，以隨機取樣的方式，訪問各校校長、主任及 教師代表多人，其中部分受訪者具有原住民身分，其研究中，就教學的品質方面 有下列亟待改進的問題（張俊紳，1994）：

一、 原住民國民中小學教學及師資

（一）原住民國民中小學的師資缺乏或代課教師的問題，並沒有想像中 嚴重。

（二）山地小學的教學品質欠佳，除了學生的家庭因素外，可能與不合 格教師（代兵役缺教師及實習教師）較多，或資淺教師比率較高 有關，也許，也與分發到山地的教師教學態度及缺乏教學技術有 關。

（三）教師積極教學的氣氛不高，教學及班級經營的效果不佳。除教師 本身的因素外，校長及行政人員缺乏有效督導。有些校長為避免 活動嚴重妨礙教學，大部分的活動與會議由校長親自參加，疏於 對校務的推展及教學督導。

（四）學校只一味配合政令宣導（如反毒）而未能注意地區的差異性使 教育無法與生活結合。

（五）學校體育推廣方面，著重時下流行或刻正推動的單項運動，偏頗 的體育教學，對其他未參與活動者不公平，影響教學正常化。文 化教學方面，以點綴式的實施母語教學，未能重視學生應該學習 各族文化的優美與欣賞（如布農的八部合音、角力、卑南的成人 祭及倫理觀念）。

二、教育人員對原住民教育的態度及期望

（一）受訪人員都能細膩清晰的分析學生表現不佳的因素，卻鮮少能提 出具體可行的改善方法和建議。

（二）教育人員(漢人或原住民)缺乏原住民文化同理心。

（三）學校學業輔導多以指導學生寫作業，很少以補救教學方式進行，

效果不彰。

（四）有些學校校長過於重視爭取經費興建校舍或更新辦公室設備及比 賽得名。對於改進教學及添購良好教具，督促教學，則列為其次 問題。

三、原住民國民中小學教學設備

（一）教具未確實使用及修繕。

（二）教具管理不當造成浪費。

（三）圖書館使用率偏低，國中不如國小。

（四）教室設置之電視成為教師偷懶的工具，未能有效發揮電化教學意義。

四、行政妨礙正常教學

（一）行政業務繁雜，作業流程繁多。

（二）部分小校一旦參加校外比賽，必須全校停課影響教學。

又依據牟中原、陳伯璋（1994）在教改會第二十四次委員會議委員報告 書中曾提到，原住民教育問題歸納主要困難有以下六點：

（一）融合政策下原住民學生適應不良。

（二）教育程度落差。

（三）家庭教育與學校教育的衝突。

（四）師資素質不齊與流動率高。

（五）青壯人口外流，知識菁英離鄉的不良效應。

（六）都市原住民教育問題。

在「全國原住民族教育會議」報告中，提出現今原住民教育問題，包含原住 民學生不願就學、不願繼續升學、輟學率高、學生成就感低、學校合格師資不足、

代理代課教師多、師資流動率甚高、原住民地區人口的流失、婚姻離異、隔代教 養、單親家庭、都市原住民及學童適應困難問題等等（教育部，1996）。美國的原 住民特殊教育，有較多的研究顯示種族和社經地位與接受特殊教育的原住民學生 數量之間是互有相關的（Artiles＆ Trent, 1994；Chinn＆ Hughes, 1987；Gollnick＆

Chinn, 1994）。紀惠英（2001）研究原住民兒童數學學習困難的原因，研究結果發 現關鍵點在於「文化差異」。由於文化差異，原住民兒童在入學時，並未具備足以 在課堂間社會互動的文化工具。另外亦發現原住民地區之漢族老師，由於對當地

原住民文化不夠瞭解，常造成與兒童之間不良互動的因素之一。宮莉虹（2004）

認為學校與社區之間，老師與原住民家長、兒童之間，常常以自己既有的文化背 景去詮釋對方的行為，難免在教學或互動過程中，造成誤解或挫折。

由上述學者的研究可以知道，原住民地區學童相對於平地學童是弱勢的，由於各 種不利的因素造成學習成就亦普遍低於平地學童，而根據學者研究發現原住民教 育問題並非是單一因素形成的，而是各種問題的加總後，形成錯綜複雜的問題，

於是乎原住民的教育問題，必須多方管道尋求解決。而在特殊教育方面，可以發 現特殊教育在原住民地區的推展尚未健全，大多身心障礙兒童就安置在普通班，

早就名符其實的實施「融合教育」了，也可以確定研究原住民地區之融合教育確 有其重要性與必要性。

貳、原住民之特殊教育

國內有關原住民之特殊教育之研究文獻可謂相當稀少，但近年來特殊教育開 始被重視及普及，地處偏遠之原住民地區之特殊教育亦漸漸有被重視的現象。根 據洪清一（1997）的研究「原住民國小身心障礙學童之家庭背景之調查研究」結 果發現：（一）大多數原住民身心障礙兒童為學習障礙智能不足。（二）原住民身 心障礙兒童之父母教育程度為小學。（三）原住民身心障礙兒童家庭經濟較差，單 親比例較高。（四）大多原住民身心障礙兒童與父母天天在一起，大多在家做家事 和看電視，家裡無，課外讀物。（五）意外傷害和重病是造成原住民學童成為學習 障礙和智能不足之主要原因。（六）原住民身心障礙兒童之父母大多希望其子女繼 續升學。張英鵬（2000）接受教育部委託，針對原住民特殊教育學童之調查研究 結果如下：（一）原住民地區特殊學童出現率為 3.176％，不含資優生的身心障礙 學童出現率為 2.663％，高於全國第二次特殊兒童普查結果 2.121％。（二）家庭社 經水準低、隔代教養普遍。（三）鑑定工作未落實。（四）大部份安置在通班。（五）

缺乏教材教具，IEP 未要求。（六）缺乏學校行政支持。（七）相關服務措施不足。

（八）師資需求有城鄉差距。（八）家長參與不積極。（九）接納態度有地區及年 齡上的差異。另外他也指出，原住民地區特殊學童在障礙類別方面，以學習障礙 的比率最高，可能與地緣環境、語言結構和文化背景大有相關。另根據孟瑛如和 陳國隆（1997）山地國小等殊兒童之轉介鑑定及補救教學之實施現況之調查研究 發現：

一、特殊兒童的轉介困難依序為：

（一）教師缺乏特殊教育專業訓練。

（二）學校缺乏輔導室及相關的轉介單位。

（三）學校未實施轉介工作。

二、特殊兒童鑑定工作的主要問題依序為：

（一）大部份學校未實施鑑定工作。

（二）縣（市）鑑定安置輔導委員會未特別針對山地國小兒童提供特殊學生的 鑑定服務。

（三）教師缺乏鑑定的專業知識和技能。

（四）學校嚴重缺乏鑑定工具。

（五）因經濟、交通、和觀念等問題，家長的配合度低。

三、目前山地國小特殊教育現況：

（一）未實施特殊教育。

（二）特殊教育實施得不夠落實。

（三）部份教師不清楚山地國小是否有實施特殊教育。

Ramirez 和 Johnson（1998）的研究指出：美國印地安學童有學習障礙者在特 殊兒童的比例約佔 50％。Chinn 和 Hugles（1987）的研究亦指出美國原住民印地 安人學習障礙兒童比例顯然比白人兒童偏高。而這些現象的產生主要是因文化、

語言的差別及鑑定工具的不適合印地安學童。洪清一（1997）針對「原住民國小 身心障礙學童之家庭背之調查研究」結果發現如下：

一、大多數原住民身心障礙兒童為學習障礙和智能不足。

二、原住民身心障礙兒童之父母教育程度為小學，職業大多為農和漁業。

三、原住民身心障礙兒童家庭經濟較差，單親比例較高。

四、大多原住民身心障兒童與父母天天在一起，大多在家做家事和看電視。家裡 無課外讀物。

由上述學者之研究可以發現，原住民教育不但是先天弱勢，也充滿了後天的 不公平，而特殊教育亦如此。另外國外研究更發現少數民族如印地安人之身心障 礙之特殊兒童，比例顯著偏高，而因國內無相關文獻，所以並無從得知國內之情 況如何，但可以確定的是由於原住民在各種不利的因素下，身心障兒童的產生更 代表著背後更多不利的因素，所以原住民地區實應更要將特殊教育紮實推動，使 原住民地區之特殊教育邁向正常化之境地。

第二節 融合教育的意義、實施現況及相關研究

本節分別就融合教育的意義、實施現況及融合教育相關研究做探討：

壹、融合教育的意義

「融合教育」自1990 年推行至今，國內外學者們對於融合教育的意義有著多 樣的定義。美國的全國教育改造和融合研究中心（the National Center on

EducationalRestructuring and Inclusion，簡稱NCERI）（1995）對融合教育所下的定義：

「融合是對有障礙學生（含重度障礙者）提供服務。其方式為：在住家附近的學 校，於年齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，

使孩童在學業、行為和社會上獲得成功。並讓有障礙的學童準備成為完整和有貢 獻的社會成員」（引自劉博允，2000）。聯合國教科文組織（United Nation Educational, Scientific,and Cultural Organization，簡稱UNESCO）（1994）提到融合教育能消除對身 心障學生的歧見態度，讓其回到正常社區中，以建立一個融合式的社會與教育所 有學生的最有效方法（蔡明富，1998）。

「融合」是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有權在他們所居住的地區 接受免費的公共教育（吳昆壽，1998）。根據國內外研究融合教育的學者（邱上真，

1999；Smith, Polloway, Patton, ＆Dowdy, 1995）之說法，融合教育強調提供有特殊 需求的學生常態化的教育環境，透過普通教師、特教教師及專業團隊人員的共同 合作、分擔責任，增加特殊學生與其他同儕在同一教室中一起合作學習與互動的 機會。融合教育同時也尊重每一個人，使其享有自由與平等的機會。

蔡明富（1998）將融合教育的意義歸納為以下幾點，如表2-2-1：（1）就系統而 言：打破以往分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採一元的教育系統。

（2）就對象而言：融合教育所服務的對象是班上所有有特殊需要的學生，而不僅

限於特殊學生。（3）就障礙而言：融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生。

（4）就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級。（5）就教學而言：

將特殊兒童安置於普通班級中，提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學。（6）

就服務而言：特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通 班級。（7）就合作而言：特殊教育人員、普通教育人員、相關專業人員間是一種 協同合作與責任分擔的關係。（8）就目的而言：融合教育除重視障礙學生在普通 教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的同儕關係。

表2-2-1 融合教育的意義摘要表

項目 融合教育的意義

系統 採取一元的教育系統

對象 班上所有有特殊需要的學生

障礙 包括輕、中與重度等特殊學生

安置 安置於住家附近的普通班級

教學 提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學 服務 特殊教育和相關服務進入普通班級中

合作 特殊教育、普通教育、相關專業人員協同合作 目的 除重視學業成就外，也強調良好的同儕互動關係

資料來源：班級經營—科技整合取向（蔡明富，1998）

融合教育的理念具有以下幾個重要含義:（1）完全安置於普通班級之中，不作 任何形式的特殊教育型式之安置；（2）不分障礙輕重皆安置於普通班；（3）安置 於社區之中；（4）一開始即不作抽離；（5）強調真正融入普通班級之中；（6）重視 支持、協助與合作；（7）強調特殊兒童及普通兒童雙方獲益；（8）尊重個別差異，

重視個別差異之因應（胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001）。Stainback（1992）認為

「融合教育」是一種對所有學生（包括重度障礙者），在鄰近學校提供學習環境，

使其有效的接受均等教育機會，並獲得支持性服務，也就是不管學生的障礙類別，

都被統合在普通班級內，在正規的教育體制內提供每位學生：（1）符合其能力和 需求之完整教育經驗；（2）都可獲得任何需要的支持與援助。國內學者吳淑美（1997）

表示融合教育是指將有特殊需求的孩子完全融入普通班， 特殊學生和普通學生不 分彼此， 同屬於一個班級。而吳昆壽（1998）認為融合教育是指將特殊孩童融入 普通班裡，藉由教學技巧的改進以及輔助工具的協助， 讓所有身心障礙孩童得以 在普通班級中接受教育，由特殊教師、普通教師及相關專業人員，以協同合作方 式來教導特殊兒童。

綜合融合教育的意義，可歸納為下列幾點（黎慧欣，1996）：

一、以安置場所來說，融合教育中所謂最少限制的環境，是指安置於住家附 近的普通班級。

二、在普通班級中，提供身心障礙學生個別化教育計畫和適性教學。

三、特殊教育和相關的服務進入普通班級中，以增進身心障礙學生在普通班 級中的適應。

四、特殊教育教師、普通教師和相關專業人員彼此之間是一種協同合作與責 任分擔的關係。

五、融合教育服務對象是班級中所有特殊需求的身心障礙學生。

從以上融合教育意義中，可以清楚的知道，融合教育並不是把身心障礙學生 安置於普通班，完全不需要特教支援，而是需要更多方面的通力合作，才能促使 此種特殊教育安置方式的成功。

貳、融合教育實施的現況

在 1997 年修訂的「特殊教育法」，便已確立融合教育的精神。本部份欲針對 目前融合教育的發展與融合教育實施的現況，作深入的調查，探討臺灣地區融合 教育相關政策的實施情形。

融合教育可說是近十年來世界各先進國家特殊教育發展的重要政策，我國的 融合教育受到國際教育思潮的衝擊影響，國內學者研究與民間團體大力的推行，

家長與教師的支持及教育改革的迫切需要，加上政府法律的規定，我國特殊教育 已朝向融合教育的精神邁進。2004年特殊教育法修正公布，審視其內容，此次修訂 的特殊教育法，已揭櫫了「最少限制環境」的意涵，例如第十三條：「身心障礙學 生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄 市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」特殊教 育法施行細則第七條也提出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起 就學為原則。」林貴美（2000）表示：有關教育機會均等及普通班應接受各類適應 不良的學生以實施融合教育方面，行政單位尚未認真推行，大部分學校也尚未積 極的執行。另外相關配套措施無法整合，也是國內推行融合教育的阻力，如專業 團隊的服務、經費不足問題、科技輔具的缺乏、人力資源不足及教師特殊教育訓 練不足，致使身心障礙學生未能充分享受到特師教育的適性服務。以上缺失仍亟 待我們去充實與重視。

參、融合教育的相關研究

本部份以融合教育理念，分別討探：一、影響融合教育實施成效之因素；二、

實施融合教育時遭遇困難與解決辦法；三、教育人員對融合教育的態度。

一、影響融合教育實施成效之因素

量。（四）支援系統方面：不僅獲得充分的行政支援，所有的家長也能參與學校活 動，甚至與社區結合在一起。郭秀鳳（1996）從個體層面著手，認為影響融合教育 的因素可由教師、家長、兒童及教學計畫四方面來探討。黎慧欣（1996）指出，融 合教育的實施須要行政、課程教學、家庭參與以及學校氣氛與文化四方面的相關 要件配合，才能順利推展，其中學校氣氛與文化是之前學者較少觸及的部分。鈕 文英（2002）曾綜合國內外文獻，將與融合教育實施成效有關的因素分成六個向度：

班級結構、教師、學生、行政、家長、課程。

蔡佳芬（2004）歸納出融合教育實施時有五項相關重要因素，分別為學校行政 支援配合、教師教學實施支持、親師合作進行、教師專業素養提昇及學生因素，

如果這些方面密切配合，則融合教育的實施會比較容易成功。蔡實（2002）將影響 融合教育政策執行之因素，歸為（一）學校行政的支持；（二）學校環境與設備；

（三）教師知能與合作；（四）適性的課程與教學；（五）個別化教育計畫的實施；

（六）家長的接納與參與六個向度。此二者相較於之前學者，特別強調個別化教 育計畫的影響。

研究者根據文獻，將融合教育實施成效較常討論到的因素整理如表2-2-2。

表2-2-2 融合教育實施成效較常討論到的因素

學者/年代 教師 家長 課程及教學 學校行政 支援

學校無障 礙環境

個別化教 育計畫

吳武典（1993） ◎ ◎ ◎ ◎

Schult（1994） ◎ ◎ ◎ ◎

黎慧欣（1996） ◎ ◎ ◎

郭秀鳳（1997） ◎ ◎ ◎

蔡昆瀛（2000） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

鈕文英（2001） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

蔡 實（2002） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

蔡佳芬（2004） ◎ ◎ ◎ ◎

資料來源：研究者自行整理

二、實施融合教育時可能遭遇的困難及解決之道

作上亦產了諸多的問題與困難，了解這些問題與困難才能想法解決，使融合教育 的實施產生正面功效。

Kochhar 和West 障礙主要來自下列因素（引自吳淑美，1997）：

（一）缺乏行政的支持：行政人員給予教師較大的課程改革空間。

（二）缺乏經費以推動融合：由於融合式班級中學生程度差異大，教師常須較多 經費以購買特殊的教材教具。

（三）融合式班級花在課程計劃的時間較多，增加老師工作的負擔，如無法提供 誘因（例如提高薪資），將無法吸引教師安於工作崗位。

（四）班級管理不易：融合式班級學生間互動多，常造成老師班級管理的困境，

當教師的時間及技巧無法做好班級管理時，教學的成果就不易展現，亦成 為融合式教育實施的障礙。

（五）耗費較多時間在課程設計，例如擬定特殊學生個別教學方案及評量的時間 較多，班上有普通及特殊學生時，兼顧雙方需求常會花較多時間。

（六）所需的資源常不是一個單位所能提供。

（七）對融合式教育不了解:教師常面臨如何改變班上家長對融合式教育的態度。

（八）父母的態度、參與程度及支持度不夠。

（九）教師配合度：教師能否配合融合教育。

而Thundior和York（1995）研究發現實施時所遇到的阻礙包括：學校人員和普 通學生的負面態度、教材調整經費不足、普通教師和特教教師合作時間不足、物 理環境存著許多障礙等（引自吳武典，2005）。陳國洲（2005）探討國小普通班教 師在融合教育實施中所遇困難結果如下：

（一）級任老師不分服務年資的時間長短、性別，多數認為本身特教專業知能不 足，需要再充實、加強。

（二）最感困擾的問題是面對大班級教學，無法兼顧到學障學生個別化的學習。

（三）學障學生因為學業低成就，易產生自信心不足、與同學互動不良情形，老 師可能要花更多時間於班級中進行溝通輔導的工作。

（四）礙於時間、人力的關係，無法特別再去設計調整教材、評量，讓老師覺得 個別化教育計畫只是流於形式，對學生幫助不大。

（五）少數家長對對學生過度期望或漠不關心，則會讓老師產生教學或輔導上的 困難。

馮淑珍（2005）之研究指出融合教育實施的困擾可分課程教學上的困擾及課程 外的困擾：

（一）課程教學上的困擾：

1.個案課業上無法跟上普通班學習進度。

2.個案上課態度不專注。

3.個案會干擾教師教學。

4.個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感興趣。

5.教師課堂上無法同時兼顧所有學生的學習。

（二）課程外的困擾：

1.普通班教師信心不足，自認努力有加，但特殊教育專業不足。

2.個案學生問題行為難以改善，一再重複。

3.無法符合家長的期待與要求，壓力好大。

4.新轉入或非特殊教育學生中，需特別輔導的個案也不少。

黃瑛琦（2002）將國小融合班級教師所面臨的教學困擾歸納成五部分，分別為

（一）課程教學：教師無法在課堂中同時兼顧到所有學生；（二）專業知能：教師 普遍認為自己特教專業知能不足；（三）支援系統：普通學生的家長因班上有特殊 學生而質疑教學品質以及學校無法提供相關的人力資源；（四）評量：評量缺少彈 性，較不適合身心障礙學生；（五）教室管理：身心障礙學生偶發的特殊狀況會影 響教學以及有些同儕無法接納身心障礙學生。

賴雅雯（2006）將融合教育實施過程中經常被提及的問題，分述如下：（一）

教師方面：普通班教師的特教專業知能不足、教師教學時無法同時兼顧特殊學生 的需求、無法針對特殊學生更動教材與評量、普通教師與特教教師合作時間不足 等問題；（二）家長方面：家長參與程度及支持度不足、學校與家長間的溝通等問 題；（三）個別化教育計畫方面：個別化教育計畫無法確實執行；（四）支援系統：

學校人員與普通學生的負面態度、普通學生的家長會因班上有特殊學生而質疑教 師教學品質、資源（包括：教學資源、專業服務、人力）的不足、物理環境存在 著許多障礙等問題。邱上真（2001）在「普通教師對特殊需求學生之因應措施、所 面對之困境以及所需之支持系統」的調查研究中發現：無論是家長或教師，大多 數表示最希望獲得的協助方式是「校內諮詢教師方案」、「線上諮詢專線服務」以 及「校內的特殊教育或輔導知能研習」；另外，最多教師表示他們希望獲得的協助 內容為「了解身心障礙學生特質以及因應個別差異的技巧」。黃瑛琦（2002）對融 合班級教師進行訪談以瞭解其面臨困擾時所需的協助，包括：學校或政府單位提 供諮詢服務及特教相關資訊、減少班級人數以減輕教師負擔、多提供特教知能研 習，讓普通班教師更加瞭解身心障礙學生的特質、教師透過學校安排與家長懇談，

以增進彼此的溝通等。甄炳炫（2002）認為現有的特教師資「資源教師模式」之「諮 詢教師」的培育方案相當適合做為各校推展融合教育的參考，現有的特教師資，

除了具備特教知能外，更有實務的經驗，是做為「諮詢教師」的最佳人選。葉秀 香（2003）研究結果指出教師希望得到的協助有：師院教授以電子報、諮詢網站等 方式解答基層教師的疑問、教育局或師院舉辦長時間的特教知能進修、區域教師 固定的研討聚會等。

綜觀上述，在實施融合教育上可能產生遭遇的困難，可歸納為三個主軸：（一）

行政的支援；（二）教師的專業；（三）設備的充足。了解問題所在後才可提出有 效之解決之道。有關文獻提出了諸多可供解決之方法。

三、教育人員對融合教育態度

查閱國內外有關文獻，研究有關融合教育態度方面的研究不算少，下列分別 說明國內外融合教育態度方面的相關研究。

表2-2-3 國內教育人員對融合教育態度之相關研究

研究者 年代 研究主題 研究結果

饒敏 1996

研究臺北市國民中學普通班教師 對身心障礙學生回歸主流及其相 關因素

1.六成以上的教師認為班上有身心障礙 學生將有助於學生的社會發展與適應 2.約有五成的教師們認為身心障礙學生 會增加普通班教學上的困擾

謝政龍 1998

國民小學教育人員對特殊兒童以 完全融合模式安置於普通班的態 度與觀點

國民小學教育人員對於實施完全融合對 普通兒童和特殊兒童均具有正面影響，並 持贊同之態度，但整體同意度不高

鈕文英 1999

以840 位國中小普通班教師為對 象調查對身心障礙學生補救教學 及教學需求及方案現況

38%教師表示同意或非常同意把身心障礙 的學生放在普通班，44%持相反意見，而 約有八成的教師表示同意或非常同意各 縣市普設特殊教育學校

蘇燕華 2000 融合教育的理想與挑戰—國小普 通班教師的經驗

教師肯定融合教育的理想，但認為須考量 學生個別情形，再決定融合教育的安置

表2-2-3 國內教育人員對融合教育態度之相關研究（續）

研究者 年代 研究主題 研究結果

王淑霞 2001 國中教育人員對於實施融合教育 態度之研究

未婚較已婚積極；30 歲以下較50 歲以上 積極；任教1-5 年較1 年以下積極;特教 班教師較普通班教師積極；大學修特教學 程教師較從未修習者積極

楊瑞文 2002 國民中學教師對聽覺障礙學生融 合教育的認知與支持度之研究

國民中學教師對聽覺障礙學生愈瞭解則 愈支持融合教育；對融合教育愈瞭解愈支 持聽覺障礙學生的融合教育

黃馭寰 2002 國民小學教師對回歸主流聽覺障 礙學生的接納態度之調查研究

女性態度較男性積極；20-29 歲組較50 歲組以上積極；低年級組較高年級組積 極;接觸聽障生已2-3 年的較積極；與聽 障生接觸時非常愉快組較積極

資料來源：臺灣中部國民小學教師對融合教育的因應方式之研究（黃承熹，2005）

從表2-2-3中可以得知，針對國內一些學者對融合教育的研究結果有其致性的 看法。大多數教師對融合教育均持正向態度，而且認為學生因此得以提升社會適 應能力，又年輕教師的態度普遍較年長教師更為積極，也有教師認為應視學生個 別差異，始可決定學生是否適合融合教育，但有少部分研究結果中顯示教師認為 融合教育使他們感到困擾而對融合教育持反向態度。

表2-2-4 國外教育人員對融合教育態度之相關研究

研究者 年代 研究主題 研究結果

Ross and Wax 1993

普通班教師對語言和學 習障礙學生融合於普通 班的看法

教師們認為實施融合教育方案後，增加他 們的責任，卻未得到教學和行政上應有的 協助

Phelps 1993 特殊學校教師與助理對 實施融合教育的態度

大部分特殊學校的教職員對實施融合教 育後，學校氣氛的改變有負面的看法，覺 得普通班學校的學生太吵鬧、太粗魯，提 供障礙學生不良的角色示範，因此寧可單 純為特殊學生服務

表2-2-4 國外教育人員對融合教育態度之相關研究（續）

研究者 年代 研究主題 研究結果

Fulk and Hirth 1994

普通教師對特教服務的 滿意度與對融合教育之 態度

1.八成的教師們認為融合教育實施是行 政機關強制加諸於他們的命令

2.五成教師支持融合教育方案，但認為若 能以自願參與為基礎，實施上將更為成功 3.三成七的教師並不支持融合教育方案

Belcher 1995 特殊教育人員對實施融 合教育的態度

1.多數特殊教育人員支持實施融合教育 2.少數的人員希望繼續用資源教育方案 進行教育服務

3.對實施完全融合後，特殊學生能否繼續 接受相關治療和諮詢甚感憂心

Shade and

Stewart 2001 普通班與特殊班教育教 師對融合教育的態度

普通教師對融合教育的態度高於特殊教 育教師

Avramidis, Bayliss and

Burder

2000 英國普通班教師對融合 教育的態度之研究

曾任教於融合班的教師對融合教育持較 正向態度；在職進修時數較多的教師對融 合教育的實施較有信心

Kuester 2003

十年過去了，教師對於 融合之身心障礙學生的 態度是否有改變？

在職進修時數愈多，對融合教育持愈正向 的態度；學生障礙程度愈重，則持愈負向 的態度

Praisner 2003 國民小學校長對融合之 身心障礙學生的態度

與身心障礙學生接觸有較正向經驗的校 長，就愈有可能將學生安置於最少限制的 環境中

Ronald, Taylor, Smiley and

Rangasamy

2003

「教育背景與經驗」不 同之教師對融合教育態 度之影響

特教教師對實施融合教育態度較無特教 專業背景的教師來得正向；有教學經驗的 教師對實施融合教育的態度較負向；教師 對無條件融合身心障礙學生持反對態度。

資料來源：臺灣中部國民小學教師對融合教育的因應方式之研究（黃承熹2005）

由表2-2-4得知，國外學者研究結果大都顯示，教師對融合教育持正向態度，

而且若能獲得更多支援，融合教育的實施將更容易成功，有不到一半教師認為他 們在還未瞭解該方案的情形下，因政府的強制命令情況下而非自願情況下執行，

且未得到應有的支援與協助。亦有特殊學校教師會認為普通班學生會提供不良示 範而反對融合教育。

綜合國內外學者針「對教育人員對融合教育態度」之相關研究得知，大多數 教師對融合教育的態度是持正向反應，認為融合教育對學生在社會發展與適應上 有很大的助益，但同時應顧及學生的個別差異。而從研究結果亦可得知教師普偏 認為實施融合教育無論在時間相關服務、個別支援、研習進修及資源是不足的。

此外，國內外的研究報告一致的看法認為，愈瞭解身心障礙學生的身心特質、進 修時數愈多、與身心障礙學生有正向相處經驗，或是有特殊教育相關背景之教師，

則愈支持融合教育。

第三節 實施融合教育之教學支援需求及相關研究

壹、特殊教需求的意義

特殊教育法（2009）第二十四條：「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙 學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身心障礙學生之評量、教 學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、

社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、

復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。前二項之支援服務與專業團 隊設置及實施辦法，由中央主管機關定之」；特殊教育法施行細則（2003）第十 條中規定，各縣市主管教育行政應結合鑑定及就學輔導委員會（鑑輔會）、特殊 教育資源中心、特殊教育諮詢委員會及特殊教育專業團隊等，建立特殊教育行政 支援系統。由上法條可以確認對於安置於普通班之身心障礙學生，教育行政機關 及學校行政之支援是迫切需要的。另在特殊教育法第十五條暨「各級主管教育行 政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」第三條規定：各級學校應

設立任務編組之「特殊教育推行委員會」。第五條亦明定「各級主管教育行政機 關應輔導所屬高級中等以下學校，設立任務編組之特殊教育推行委員會，由校長 擔任主任委員，並由各單位主管、普通教師代表、特殊教育教師代表及特殊學生 家長代表等共同組成之，以推動特殊教育」。由此可以看出身心障礙者之需求是 有明文法修之規定，亦可從此得知其需求與一般人是有差別的。身心障礙類別不 同，有其不同的身心特質，且亦有程度之差別，不同類別的障礙者其需求層次和 需求種類亦不會相同，身為融合教育班級之老師不可不知，且要能適時提供其必 要之協助及滿足其學習上之需求。

根據洪清一（2000）之研究認為：（一）有特殊需求就有特殊教育：特殊需求 是因個別差異而來，因應特殊需求，教學就必需提供特殊的教學方式，亦即所謂 因材施教、適性教育。（二）特殊需要兒童：特殊教育對象是特殊兒童，早期對特 殊兒童之定義是由病原學（etiology）或由心理學來的，認為損傷（impairment）、 殘障（disability or handicap）者就是特殊兒童，特殊兒童就有特殊教育之需要。而 洪清一（2000）認為特殊學童之特殊需求應包含以下涵義：

一、了解學生之特殊需求

Brennan（1988）認為特殊教育的需求是為了達成課程目標需透過透特殊 設備、輔具或資源、改變與調整物理環境或特殊教學方法與策略等所提供之 特殊方法；提供特殊或適性的課程；特別強調教育情境中之社會結構和情緒 氣氛。

二、適性評量

評量工具應能適應任何不同之族群，無歧視或不公平現象。專業人員應 謹慎、妥善使用測驗工具，否則對學童會有負面影響。

綜合以上可以歸納出需求指的是特殊需求，針對身心障礙學生，因應其個別

差異而提供之特殊教育，以體現因材施教、適性教育之公平對特的學習環境。

貳、教學支援需求及相關研究

身心障礙學生與普通班融合為一的融合教育已是世界潮流所趨，而這種提供 身心障礙者與一般生有著均等學習機會與環境的方案，是一種權利並不是特權。

特殊教育相關專業人員與普通教師以合作的方式一起工作，可以分享彼此的教學 經驗和方法，也能夠成就教育專業的互補性（吳昆壽，1998）。

許天威和吳訓生（1999）的研究指出：凡是對特殊教育實施有幫助之資源，

如教育經費、特教專業人才、學校的社區環境、學生家長、醫療與社會福利機構 等等，皆可組成支援系統，使特殊教育的推行更有成效。Luckner（1991）研究中 發現：教師們認為下列這些行政支援是必需的，但行政單位目前並未提供：（一）

小班制（二）提供助理人員；（三）手語翻譯員；（四）對聽覺障礙資訊的瞭解；（五）

如何改變調整教材；（六）事先能面談欲教導的聽覺障礙學生；（七）有時間和聽 覺障礙學生的教師面談；（八）教學策略方面有人指點；（九）獲得相關視聽教材 資訊；（十）瞭解如何使用聽力訓練設備器材；（十一）安排時間上手語課；（十二）

能夠參與學生的個別化教育計畫；（十三）觀察啟聰班上課情形。

普通班是一種「最少限制環境」，將特殊服務送到普通班是未來特殊教育的走 向。也就是說，融合教育需要特殊教育的服務，但是先要協助普通班教師能夠達 到適性的教學。因此融合教育成功的要素，便是在普通的情境中對每一位需要的 人給予其適當的支援服務（秦麗花，2001）。依據「各級主管教育行政機關提供普 通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」（教育部，1999）第二條內容將支援服務 區分為評量、教學以及行政的支援服務。張世彗（2001）認為現今我國特殊教育主 要施政方針是提供普通班教師支援服務，尤其重視普通班教師特殊教育相關之知

能研習，以及充實普通班教師特殊教育知能的教材。胡永崇等人（2001）探討普通 班教師在融合教育的實行上，指出普通班教師最感需要的協助，依序為：（一）特 殊教育教師支援教學；（二）家長的協助和配合；（三）對身心障礙學生的教學方 法；（四）特殊教育的進修機會；（五）特殊教育的諮詢服務。

因此，在提供普通班教師支援服務時，應該有全面與整體的思維，儘量考慮 普通班教師的實質需求，才可以使支援服務的美意不打折扣。Brownell、Smith和 McNellis等人（1997）指出，促使特殊教育教師離開特教崗位的首要原因是缺乏有 關的支援服務。 而Hunter（1989）以美國一千多位中小學教師為研究對象瞭解行 政支援和教師的倦怠感是否有關。研究結果發現行政系統提供的支援服務是滿足 個別教師教學需求保持教學活力的重要關鍵。

身心障礙學生在學習上所利用的感官、方法與優勢管道各不相同。因此學校 和普通班教師在實施特殊教育時，在擬定學生個別化教育計畫進行教學，其課程、

教材及教法，應保持彈性，以適合學生身心特性及需要。各級教育主管機關辦理 身心障礙者教育也應依其障礙情況及學習需要，提供各項必需之專業人員、特殊 教材與各種教育輔助器材、無障礙校園環境、點字讀物及相關教育資源，以充分 提供教師的教學支援服務。而美國的特教法案相當重視學前教育、轉銜服務與學 科教學，也值得我國參酌。

白惠蘭（2006）以原住民地區幼教師及教保人員融合教育理念與教學支援需求 之研究將教學現場上所需之支援需求分為四個向度，分別為空間設備需求、人力 支持需求、在職進修需求及諮詢服務需求，茲分述如下：

（一）教學設備需求

在空間規劃方面：足夠的空間設備是提供身心障礙者在融合班級適應良好的 主要關鍵。陳清溪（2000）之研究指出，啟智班教在教學支援需求程度最高的是教