第二章 文獻探討
第二節 融合教育的意義、實施現況及相關研究
本節分別就融合教育的意義、實施現況及融合教育相關研究做探討：
壹、融合教育的意義
「融合教育」自1990 年推行至今，國內外學者們對於融合教育的意義有著多 樣的定義。美國的全國教育改造和融合研究中心（the National Center on
EducationalRestructuring and Inclusion，簡稱NCERI）（1995）對融合教育所下的定義：
「融合是對有障礙學生（含重度障礙者）提供服務。其方式為：在住家附近的學 校，於年齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，
使孩童在學業、行為和社會上獲得成功。並讓有障礙的學童準備成為完整和有貢 獻的社會成員」（引自劉博允，2000）。聯合國教科文組織（United Nation Educational, Scientific,and Cultural Organization，簡稱UNESCO）（1994）提到融合教育能消除對身 心障學生的歧見態度，讓其回到正常社區中，以建立一個融合式的社會與教育所 有學生的最有效方法（蔡明富，1998）。
「融合」是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有權在他們所居住的地區 接受免費的公共教育（吳昆壽，1998）。根據國內外研究融合教育的學者（邱上真，
1999；Smith, Polloway, Patton, ＆Dowdy, 1995）之說法，融合教育強調提供有特殊 需求的學生常態化的教育環境，透過普通教師、特教教師及專業團隊人員的共同 合作、分擔責任，增加特殊學生與其他同儕在同一教室中一起合作學習與互動的 機會。融合教育同時也尊重每一個人，使其享有自由與平等的機會。
蔡明富（1998）將融合教育的意義歸納為以下幾點，如表2-2-1：（1）就系統而 言：打破以往分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採一元的教育系統。
（2）就對象而言：融合教育所服務的對象是班上所有有特殊需要的學生，而不僅
限於特殊學生。（3）就障礙而言：融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生。
表示融合教育是指將有特殊需求的孩子完全融入普通班， 特殊學生和普通學生不 分彼此， 同屬於一個班級。而吳昆壽（1998）認為融合教育是指將特殊孩童融入 普通班裡，藉由教學技巧的改進以及輔助工具的協助， 讓所有身心障礙孩童得以 在普通班級中接受教育，由特殊教師、普通教師及相關專業人員，以協同合作方 式來教導特殊兒童。
綜合融合教育的意義，可歸納為下列幾點（黎慧欣，1996）：
一、以安置場所來說，融合教育中所謂最少限制的環境，是指安置於住家附 近的普通班級。
二、在普通班級中，提供身心障礙學生個別化教育計畫和適性教學。
三、特殊教育和相關的服務進入普通班級中，以增進身心障礙學生在普通班 級中的適應。
四、特殊教育教師、普通教師和相關專業人員彼此之間是一種協同合作與責 任分擔的關係。
五、融合教育服務對象是班級中所有特殊需求的身心障礙學生。
從以上融合教育意義中，可以清楚的知道，融合教育並不是把身心障礙學生 安置於普通班，完全不需要特教支援，而是需要更多方面的通力合作，才能促使 此種特殊教育安置方式的成功。
貳、融合教育實施的現況
在 1997 年修訂的「特殊教育法」，便已確立融合教育的精神。本部份欲針對 目前融合教育的發展與融合教育實施的現況，作深入的調查，探討臺灣地區融合 教育相關政策的實施情形。
融合教育可說是近十年來世界各先進國家特殊教育發展的重要政策，我國的 融合教育受到國際教育思潮的衝擊影響，國內學者研究與民間團體大力的推行，
家長與教師的支持及教育改革的迫切需要，加上政府法律的規定，我國特殊教育 已朝向融合教育的精神邁進。2004年特殊教育法修正公布，審視其內容，此次修訂 的特殊教育法，已揭櫫了「最少限制環境」的意涵，例如第十三條：「身心障礙學 生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄 市及縣（市）主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性。」特殊教 育法施行細則第七條也提出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起 就學為原則。」林貴美（2000）表示：有關教育機會均等及普通班應接受各類適應 不良的學生以實施融合教育方面，行政單位尚未認真推行，大部分學校也尚未積 極的執行。另外相關配套措施無法整合，也是國內推行融合教育的阻力，如專業 團隊的服務、經費不足問題、科技輔具的缺乏、人力資源不足及教師特殊教育訓 練不足，致使身心障礙學生未能充分享受到特師教育的適性服務。以上缺失仍亟 待我們去充實與重視。
參、融合教育的相關研究
本部份以融合教育理念，分別討探：一、影響融合教育實施成效之因素；二、
實施融合教育時遭遇困難與解決辦法；三、教育人員對融合教育的態度。
一、影響融合教育實施成效之因素
吳武典（1993）指出影響融合教育實施成效的因素可分為四方面：（一）物理 環境方面：學生學習與活動的場所須符合無障礙環境的原則；對特殊需求學生沒 有入學限制的門檻，且提供充分的教學資源以助學習。（二）心理環境方面：特殊 需求學生在班上受到接納與尊重，得到協助與鼓勵，被視為是班上的一份子。（三）
量。（四）支援系統方面：不僅獲得充分的行政支援，所有的家長也能參與學校活
二、實施融合教育時可能遭遇的困難及解決之道
實施融合教育是特教必然的趨勢，亦是大家普遍認同的理念，然而在實際運
作上亦產了諸多的問題與困難，了解這些問題與困難才能想法解決，使融合教育 的實施產生正面功效。
Kochhar 和West 障礙主要來自下列因素（引自吳淑美，1997）：
（一）缺乏行政的支持：行政人員給予教師較大的課程改革空間。
（二）缺乏經費以推動融合：由於融合式班級中學生程度差異大，教師常須較多 經費以購買特殊的教材教具。
（三）融合式班級花在課程計劃的時間較多，增加老師工作的負擔，如無法提供 誘因（例如提高薪資），將無法吸引教師安於工作崗位。
（四）班級管理不易：融合式班級學生間互動多，常造成老師班級管理的困境，
當教師的時間及技巧無法做好班級管理時，教學的成果就不易展現，亦成 為融合式教育實施的障礙。
（五）耗費較多時間在課程設計，例如擬定特殊學生個別教學方案及評量的時間 較多，班上有普通及特殊學生時，兼顧雙方需求常會花較多時間。
（六）所需的資源常不是一個單位所能提供。
（七）對融合式教育不了解:教師常面臨如何改變班上家長對融合式教育的態度。
（八）父母的態度、參與程度及支持度不夠。
（九）教師配合度：教師能否配合融合教育。
而Thundior和York（1995）研究發現實施時所遇到的阻礙包括：學校人員和普 通學生的負面態度、教材調整經費不足、普通教師和特教教師合作時間不足、物 理環境存著許多障礙等（引自吳武典，2005）。陳國洲（2005）探討國小普通班教 師在融合教育實施中所遇困難結果如下：
（一）級任老師不分服務年資的時間長短、性別，多數認為本身特教專業知能不 足，需要再充實、加強。
（二）最感困擾的問題是面對大班級教學，無法兼顧到學障學生個別化的學習。
（三）學障學生因為學業低成就，易產生自信心不足、與同學互動不良情形，老 師可能要花更多時間於班級中進行溝通輔導的工作。
（四）礙於時間、人力的關係，無法特別再去設計調整教材、評量，讓老師覺得 個別化教育計畫只是流於形式，對學生幫助不大。
（五）少數家長對對學生過度期望或漠不關心，則會讓老師產生教學或輔導上的 困難。
馮淑珍（2005）之研究指出融合教育實施的困擾可分課程教學上的困擾及課程 外的困擾：
（一）課程教學上的困擾：
1.個案課業上無法跟上普通班學習進度。
2.個案上課態度不專注。
3.個案會干擾教師教學。
4.個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感興趣。
5.教師課堂上無法同時兼顧所有學生的學習。
（二）課程外的困擾：
1.普通班教師信心不足，自認努力有加，但特殊教育專業不足。
2.個案學生問題行為難以改善，一再重複。
3.無法符合家長的期待與要求，壓力好大。
4.新轉入或非特殊教育學生中，需特別輔導的個案也不少。
黃瑛琦（2002）將國小融合班級教師所面臨的教學困擾歸納成五部分，分別為
（一）課程教學：教師無法在課堂中同時兼顧到所有學生；（二）專業知能：教師 普遍認為自己特教專業知能不足；（三）支援系統：普通學生的家長因班上有特殊 學生而質疑教學品質以及學校無法提供相關的人力資源；（四）評量：評量缺少彈 性，較不適合身心障礙學生；（五）教室管理：身心障礙學生偶發的特殊狀況會影 響教學以及有些同儕無法接納身心障礙學生。
賴雅雯（2006）將融合教育實施過程中經常被提及的問題，分述如下：（一）
教師方面：普通班教師的特教專業知能不足、教師教學時無法同時兼顧特殊學生 的需求、無法針對特殊學生更動教材與評量、普通教師與特教教師合作時間不足 等問題；（二）家長方面：家長參與程度及支持度不足、學校與家長間的溝通等問 題；（三）個別化教育計畫方面：個別化教育計畫無法確實執行；（四）支援系統：
學校人員與普通學生的負面態度、普通學生的家長會因班上有特殊學生而質疑教 師教學品質、資源（包括：教學資源、專業服務、人力）的不足、物理環境存在 著許多障礙等問題。邱上真（2001）在「普通教師對特殊需求學生之因應措施、所
學校人員與普通學生的負面態度、普通學生的家長會因班上有特殊學生而質疑教 師教學品質、資源（包括：教學資源、專業服務、人力）的不足、物理環境存在 著許多障礙等問題。邱上真（2001）在「普通教師對特殊需求學生之因應措施、所