研究背景與動機

本章共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問 題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

教育制度是國家對人民的資源重分配的方式之一，也是使階級地位 較低之族群能夠藉由受教育機會，重新提升自己地位再往上爬升的管道

（林火旺，1998）。教育是社會進步的重要推手，為了將每一個孩子帶上 來，我們必須正視孩子的個別差異，提供積極性的差別待遇，協助弱勢 的孩子扎穩學習基礎和提升競爭力，以適應未來快速變遷的社會。因此 為彰顯社會之公平正義與促進教育機會均等，教育部自 2006 年開辦攜手 計畫課後扶助方案，結合縣市政府、學校、教師及志工的力量，透過小 班方式進行適性化補救教學，實現「有教無類，因材施教」之理想（教 育部，2010a）。

2001 年「教育改革之檢討與改進會議」，以改善弱勢者教育為中心 議題之一；2003 年「全國教育發展會議」，更以「落實弱勢照顧，實踐 社會公平正義」為會議主軸之一；2010 年「第八次全國教育會議」中又 以「公義」為四大核心主軸之一，由此可知，為訴求秉持教育的公平正 義理念與資源的合理分配原則，並兼顧個別特殊需求、尊重多元文化差 異，以及關懷弱勢群體的教育政策，進而提供學習者在基礎學習上，享 有教育機會均等與積極平權的待遇，向來受到重視（教育部，2010b）。

我國政府於 1993 年即訂定「補助地方國民教育經費作業要點」，當 時台灣產業正面臨轉型之際，每個家庭為求溫飽，父母必須外出工作，

工作時間又長，一天與孩子見面時間不多，孩子的教育工作幾乎「委外

辦理」，「安親班」與「補習班」有如雨後春筍一一冒出。台灣已於 1995 年實施「教育優先區計畫」，提供「積極差別待遇」之補償性輔助，至 2005 年 7 月規劃「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大 專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔，接著考量台灣現況，將「攜手 計畫」補助要點的受輔對象新增：「失親、單親、隔代教養家庭子女」。

在 2009 年 底 修 訂 「 教 育 部 補 助 國 民 中 小 學 及 幼 稚 園 弱 勢 學 生 實 施 要 點」，因應 2008 年金融海嘯狂襲，造成全球經濟大幅衰退，讓許多經濟 發生劇變之家庭，不因負荷不了安親班學費，而影響學生就學，前述皆 為 彌 平 弱 勢 之 政 策 。 即 便 世 界 各 國 皆 設法 實 現 教 育 機 會 均 等 的 理 想 世 界，又因再完美、立意再良好的政策，是否可能因地域及人文環境等因 素而有其認知之差異，此乃為本研究之動機之一。

我國自 95 年以來推動「攜手計畫-課後扶助方案」，補助各地方政府 全面推動弱勢且學業落後學生之補救教學，提供學習成就低落之國中小 學生多元及適性的學習機會。配合 12 年國民基本教育之推動，鞏固學生 基本學力，本部已推動「國民小學及國民中學補救教學實施方案」以扶 助每一位學習低成就學生，另為追蹤補救教學受輔學生之學習成效，本 部自 100 年已全面推動補救教學篩選及成長測驗，以標準化之評量系統 來篩選需被補教教學之弱勢低成就學生，並個案列管每年施以 2 次之成 長測驗，以追蹤其補救教學之學習進展狀況（十二年國民基本教育網站，

2013）。而屏東縣位於台灣的最南端，因壯年人在外工作以致人口外流嚴 重，將小孩留鄉下由祖父母養育，以及新移民人數逐年提高，再加上離 婚率居高不下等因素，導致屏東縣及原住民地區單（寄）親、隔代教養、

新移民家庭、經濟弱勢家庭比例偏高，「弱勢」因外在環境，則越來越弱 勢，。雖然並非具有前述身分之學生在學習上就一定是低成就，但孩子 若無一個穩定、安全的環境下學習，其學習成效實在令人擔憂，此為研 究動機二。

學習，以彌救課業學習上的不足，學生在補救學習的學習成就，是否能 夠符合當初我們所設定的目標，而學生的學習成就，往往和學習態度及 學習滿意度有相當大的關係，國外學者亦認為學習後的成就會影響往後 的學習態度和學習成果，當個人在學習情境中獲得滿足感，且能夠享受 學習的歷程，則能獲得更多的學習效果（黃港友，2004）。因此，研究者 以數學科補救教學為例，並對於政府擬定扶助弱勢家庭提升學生數學態 度及學習滿意度之情形期能有所見解，此為本研究動機三。

研究者因本身為屏東縣教育工作者，長期接觸教育文化，有機會近 距離觀察學生在接受補救教學後的各項狀況，由其藉由本研究在數學補 救教學的情況下，來分析國中低成就學生在數學態度與學習滿意度兩研 究變項之相關分析探討，以瞭解更多影響補救教學參與的情況，作為教 育主管機關及日後補救教學課程的實施參考。