研究背景與動機

本研究旨在探討運用閱讀理解策略教學來提升學生閱讀理解能力的 成效。本章分為四節進行闡述，第一節說明本研究的背景與動機，第二 節探討研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

洪蘭（2008）說過：閱讀是現代文明的基石，透過文字，可以傳承 前人的智慧經驗，使你爬上巨人的肩膀，站在巨人的肩膀上看得更遠。

迎接這個科技快速發展、知識大量爆炸的二十一世紀，對於資訊不停變 化的今天，學習已不光是記憶背誦或蒐集資料就足以應付，要如何在衆 多資訊中統整、組織、思考及表達所需，並能運用在生活中，閱讀是獲 取知識的重要管道，增進閱讀理解能力儼然成為現今的一個重要課題。

為了解國際間學生的閱讀表現，有兩個大型國際閱讀素養評比，一 是 「 國 際 學 生 能 力 評 量 計 畫 」（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），針對十五歲學生的閱讀、自然科學、數學能 力作比較。一是在 2006 年台灣首次參加的「促進國際閱讀素養研究」

（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）。 PIRLS 評比用來檢視國小四年級階段的學生是否具備基本的閱讀能力，並能繼 續朝著透過閱讀，吸收新知的階段邁進，其結果可以作為改善閱讀教學 及促進學童閱讀能力的參考。而從評比結果顯示台灣學生閱讀成績整體 平均 535 分，表現在國際平均值 500 分以上，在參與的四十五個國家（地 區）中排名二十二。依照國際四級指標分數來看，有 7%的學生位於最

高指標（625 分），36%達高指標（550 分），41%位於中指標（475 分），

有 13%的學生位於低指標（400 分），另有 3%的學生未達低指標。從不 同閱讀歷程的表現來看，學生直接理解歷程的表現（541 分，排名 16）

顯著優於解釋理解歷程（530 分，排名 25）的表現，而需要較高階思考 的解釋歷程通過率僅佔49%。此外，在閱讀理解能力上，台灣學生的表 現落後於鄰近國家，如香港、新加坡（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷 雅，2008）。這樣的成績可能是因沒有獨立的閱讀課程，且教學上較忽略 閱讀策略教學有關，也顯示了當今的閱讀潮流不應只是要培養學生的閱 讀興趣而已，更要強化閱讀教育，以提升學生閱讀理解能力。當閱讀力 成為國家競爭力，甚至為國力指標時，是否要在既有的閱讀活動推廣上 再思考下一步推動閱讀的策略與方案。在課程中，若教師能經常以閱讀 策略來提示學生，則可以大幅增進學生的理解能力（柯華葳，2007）。在 生活上，就閱讀實質意義來說，具備愈多的閱讀經驗及良好閱讀能力的 人，就愈有判斷力、創造力，不易陷入人云亦云的境地（潘麗珠，2008）。

然 而 ， 台 灣 十 多 年 來 的 閱 讀 教 育 在 全 國 各 地 不 遺 餘 力 的 推 廣 下 ， PIRLS 的結果警示我們，到底閱讀的教學出了什麼問題呢？

教育部自2001年起，在前教育部長曾志朗的一聲令下，編列了四億 元的經費，積極推動「全國兒童閱讀計畫」，閱讀的種子開始在小學慢慢 萌芽（何琦瑜，2007）。並自2004年起擬定「焦點三百－國民小學兒童閱 讀推動計劃」，以弱勢地區的國小為焦點來推動閱讀，2006年的「偏遠 地區國民中小學閱讀推廣計畫」，這些計畫的實施及資源經費的投入，

充實了學校圖書資源、營造良好之閱讀環境並提升校內閱讀風氣，在在 皆顯示政府對閱讀活動的重視。 另外，在天下雜誌「寫作與閱讀大調查」

中發現，有九成九的學校有閱讀相關的活動，更有九成五的學校已把提 升閱讀能力納入課程目標，多數學校一週有一節至兩節課進行閱讀相關 課程與活動，由此可見推動閱讀儼然成為學校的共識，而推動的方法大

多是寫心得報告、閱讀護照、讀書會、閱讀小博士、透過晨讀鼓勵學生 閱讀、教師引導共讀以及讓學生寫學習單等方式在進行，有超過五成的 學校仍用數量作為考核依據（何琦瑜，2007），為的目的是要提升學生的 閱讀興趣、動機及理解能力。

柯華葳（2009）指出：「閱讀的核心，在於思考」、「教閱讀，應 該要有策略與方法」、「閱讀是自學能力，也是思考能力」。只要開始 閱讀，讀得愈多，所認得的字詞就愈多，便增加更多知識，知識增加後，

就更理解這些知識在說些什麼，進而想辦法理解內容，這即是閱讀過程 中「富者愈富」的道理，因此能力、知識與理解監督這三者是彼此交互 影響的關鍵。加上由國際閱讀素養評比結果發現：我們的孩子，對知識 面及現象面能侃侃而談，但卻缺乏歸納推論、詮釋整合、評估批判的能 力。身在教育第一線的教師在推動閱讀的方法上是否應再深思：如何能 達到有效閱讀的目標，促使學生有效學習以培養多元能力。因此，在閱 讀能力的培養上，除了提升學生閱讀動機與興趣外，應更進一步指導學 生運用閱讀理解策略，以促進對文本的理解、監控閱讀歷程、提升閱讀 能力，並引導高層次的思考能力（林清山譯，1997）。柯華葳（2007）

認為若教師經常以閱讀策略提示學生，可大幅增進學生的理解能力，學 生能掌握閱讀策略，就能增進理解。換言之，閱讀策略就是幫助閱讀理 解的方法，以協助學生從表層進入深層的理解文章，如 PIRLS 所測試 的「理解歷程」，包括在文章中找預測接著會發生的事、描述文章風格 與結構等，都是閱讀策略。學生要用閱讀來學習如何透過閱讀來獲取知 識，其中包括較高層次的閱讀理解、閱讀不同學科、為工作閱讀、為公 民職責閱讀等。

研究者所服務的學校坐落於屏東縣鹽埔鄉，屬於市郊農村型學校。

學校附近幅員廣闊，視野良好，以種植農作物為主。雖然鄰近屏東市，

但是鄉村氣息濃厚，社區基礎文教設施不足，文化刺激缺乏，因此學校

便開始實施多元的閱讀活動，如：故事媽媽到校說故事、安排晨光時間 全校進行晨讀、申請讀報實驗班提供讀報教材、辦理主題書展、借閱愛 的書庫以及閱讀小書蟲等多樣化的閱讀相關活動，讓學生藉由各式各樣 的閱讀活動，能提升閱讀動機與興趣，更進一步期待閱讀的注入能提升 學生學習能力。但在教學現場仍發現有許多學生閱讀習慣未養成，理解 能力尚待提升，此時心疑惑的是：為什麼投入大量的資源與活動，但學 生能力提升有限？他們真的讀懂書中的內容嗎？這些閱讀活動帶給學生 多元的閱讀面向，但實質的閱讀能力如何？應如何提升？教師要如何了 解學生理解書中意義的情形呢？如果可以改進閱讀教學的方法，除鼓勵 學生多閱讀之外，應以學生的興趣出發，引導相關的閱讀策略，才是引 導學生喜愛閱讀、提升閱讀理解能力的根本，此是研究者在面臨改進閱 讀教學時須深思、慎思的下一步。

研究者在班級中的語文教學發現到大部分學生在發表課文的摘要或 寫小書蟲的讀後大意及心得時感到困難，他們不是照抄某一段落，就是 抓不到重點，不知所云，毫無頭緒的內容常令研究者難以批閱，這些學 生不知如何概要說明，濃縮重點，便以抄寫的方式來應付作業。這樣的 情形令研究者疑惑：學生是否不懂文章在說些什麼？或是無法歸納文章 的重點？是否有方法來幫助自己了解文章內容？此是令研究者想尋找一 些策略來改善班上學生閱讀理解的情形。

依據兒童閱讀歷程的發展，不同的年齡層有不同程度的閱讀能力。

四年級以上的閱讀發展階段，主要是透過閱讀來學習知識，其認知能力、

閱讀理解能力與詞彙能力隨年級的增加而提升，也具較強的語言基礎來 了解複雜及抽象的概念，此時更需閱讀策略指導來協助學生達到掌握閱 讀的目標（柯華葳，2007）。而六年級正是可透過閱讀來大量吸收新知 的階段，因此，研究者規劃閱讀理解策略教學來促使學生有效閱讀，以 幫助學生運用策略來學習新知。

根據有關閱讀策略教學研究結果發現，運用閱讀理解策略能提升閱 讀理解成效，並能提升語文其他相關能力，如摘要能力、推論能力、問 答能力、統整歸納能力、提升學習動機、興趣、態度以及其他科目的學 習成效（呂分菁，2010；林男勝，2007；林秋嬋，2011；翁嘉智，2008；

陳佳慧，2008；陳靜如，2011；許慧君，2011；葉春杏，2010；蔡佩芳，

2005；謝宜秀，2010；魏利真，2010）。適用對象除了一般學生外，對於 特殊學生的教學研究上也有顯著進步（李雅絲，2009；翁伊君，2012）。

顯示運用閱讀策略的教學是可幫助學生提升理解力。當學生能主動並善 用策略來閱讀、學習時，不但能增進對文章的了解，更進一步促使產生 有意義思考（林清山譯，1990；楊榮昌，2002）。

而對於相關閱讀策略教學研究所採取的策略眾多，包含故事結構教 學、相互教學法、摘要策略教學、做筆記策略教學、心智圖教學、DRTA 教學（引導閱讀－思考活動）、提問教學、問答策略教學、圖像組織仲介 教學等。研究者在班級語文的教學經驗中，發現大部分學生不容易從文 本中歸納重點，他們能回答的部分多在提取與推論訊息，而缺乏詮釋整 合的高階思考，需要以一些教學策略來引導。因此研究者閱讀相關文獻，

發現摘要和做筆記策略適合高年級用以掌握文本主旨的方法，而心智圖 則在各年齡層均適用，以圖像記錄，是一種有別於文字敘述的方法。摘 要能力就是從文本中抽取重點或找到主要概念的能力（王木榮、董宜俐，

發現摘要和做筆記策略適合高年級用以掌握文本主旨的方法，而心智圖 則在各年齡層均適用，以圖像記錄，是一種有別於文字敘述的方法。摘 要能力就是從文本中抽取重點或找到主要概念的能力（王木榮、董宜俐，