閱讀理解的探討

閱讀是一種複雜的認知歷程，讀者運用先備知識經驗，把語音與圖 文相連接，以了解內容及意義（林慧玲，2012）。閱讀是面對人生的一 件重要的事，是終身學習的基礎，因為透過閱讀來學習，可以發展出個 人的潛能、達成個人追求的目標以及參與社會的能力，而閱讀理解能力 就是培養上述目標所應具備的基本能力。以下就閱讀理解的意涵、兒童 閱讀歷程的發展，以及閱讀理解的歷程分別說明如下：

一、閱讀理解的意涵

Goodman 指出閱讀是個動態且建構性的歷程。有效的閱讀（effective reading）並非準確的辨認單字，而是依據讀者的背景知識，且使用剛好 足夠可用的線索去讀懂文章，進而了解意義；它也是個理解書寫文章的 過程，因為讀者在與作者所創造出來的文章作交易（洪月女譯，1998）。

簡馨瑩、曾文慧與陳凱筑（2005）認為閱讀的進行可透過標題與先 前知識來產生推論，加上文章本身的結構性、連貫性，來理解文章的過

程。因此，所謂「閱讀能力」是指在閱讀時對文本的理解力、分析力和 判斷力（張琪惠譯，2010）。

柯華葳（2006）指出閱讀是一段歷程，一般可分為「認字」和「理 解」兩部分。而在認字及理解的過程中，讀者可以覺知到自己對文章的 理解程度、如何做能讓自己可以讀得更好、找出文章中的主要意思、知 道如何澄清與摘要文章重要訊息，以組成自己的新知識，以及具備閱讀 動機等，此為「自我監督」能力，是閱讀過程中的一項重要成分，亦是 促進閱讀理解的重要能力。

Bartlett 提出閱讀是讀者主動理解的歷程，也就是努力追求意義的 過程（林清山譯，1990），Goodman 也強調：沒有意義，語言就什麼都 沒有（洪月女譯，1998），因此，在追求意義的過程中才有發展個人思 考的空間。從這過程的心理運作看來，閱讀包含閱讀流暢性及閱讀理解 兩部分：閱讀的流暢性指的是解碼、字義觸接和語句整合的過程；閱讀 理解則包括四個歷程，一是運用先前知識，二是運用文章結構，三是運 用推論能力，最後是運用後設認知的能力來檢視理解的程度（幸曼玲，

2008）。

Mayer 提出對有效的閱讀理解而言，有三種知識是必須具備的（林 清山譯，1990）：一是內容知識，需具備及運用先前知識；二是策略知 識，在閱讀時做推論及運用文章結構來確定重要的訊息；三是後設認知 知識，用以監控是否充分理解教材內容。

柯華葳（2010）所指「閱讀理解」可分為「文本理解」和「深度理 解」。「文本理解」是指文章表面意義上的理解，課堂上教師要求學生 摘要或說出重點都是以文本訊息為基礎的理解，而「深度理解」是超越 了對文章本身的認識，更進一步的對文章進行重組、解釋、延伸、批判 的理解。

而 PIRLS 採文本基礎理解和情境模式，將閱讀理解分為直接提取 和直接推論，以及詮釋、整合觀點和訊息，與檢驗、評估內容、語言和 文章的元素，前兩者合稱直接理解，後兩者合稱為詮釋理解（柯華葳，

2010）。

基於上述學者對閱讀理解的觀點得知，閱讀是個具互動性、建構性 的、主動理解的歷程（林清山譯，1990；洪月女譯，1998；柯華葳，2006），

它包含認讀、文本理解、深度理解、推論、自我監督等能力（幸曼玲，

2008；柯華葳，2010；簡馨瑩等人，2005），並透過讀者的先備知識、

策略運用來與文章內容產生互動，以找到文章的意義，促進高層次的思 考及分析力、判斷力，以達到閱讀理解的目標，產生有意義的學習。

二、兒童閱讀歷程的發展

閱讀發展研究的指標人物， Chall 曾以六個階段來描述兒童學習閱 讀的歷程（柯華葳，2007）。而這六個階段又可分成兩大部分，前三個 階段為「學習閱讀」（learning to read），以及後三個階段的「透過閱讀 學習知識」（reading to learn）。前者是透過閱讀來學習如何閱讀；後者 是透過閱讀來產生自發性的學習，進而學習到各種知識。不論前者或後 者，幫助學生學習閱讀而能成為一位獨立的學習者是教師職責所在。基 本上，大部分學生在小學三年級以前都在「學習閱讀」的階段，「透過 閱讀學習知識」是四年級以後閱讀教學之主要重點。以下就六個發展階 段分述之：

(一)起始階段：起始階段的孩子可以認得一些符號或字，但無法藉 由認得的字來閱讀，會以自身熟悉的經驗來解釋讀物，從反覆的閱讀中 來認字以及體會字的功能。

(二)第一階段：此階段的孩子已開始認字，遇到不認識的字，仍以 原有的背景知識來閱讀，也就是根據已知的「組字知識」來判讀，如「缸」

唸「紅」，「地」唸「他」，因此容易產生錯誤，不易由閱讀來得到文章的 訊息。

(三)第二階段：此階段的孩子已認識不少字，可以順暢的閱讀適合 自己程度的文章，但仍無法由閱讀來獲取新知，閱讀對這個階段的孩子 而言，主要是熟悉認識的字，以及肯定自己從經驗中得到的知識。

(四)第三階段：從這個階段開始，孩子已可以從閱讀中獲取新知，

不過只讀單一角度敘述，或論點清楚的讀物，如具知識性的百科全書。

(五)第四階段：此階段的孩子可以開始閱讀同時呈現不同觀點的文 章，透過閱讀不但可以增加知識，也增加對一件事物的不同看法。

(六)第五階段：此階段的讀者的年齡大約是國中以後，不但可以閱 讀不同論點的文章，還可以分析、歸納及批判文章內容，除了吸收新知 外，也會運用已知來分析新知，已具備選擇讀什麼、如何讀的能力。

Gunning 提出五個閱讀能力的發展階段（林寶貴、錡寶香，2003）：

(一)閱讀萌芽期（0~5歲）：孩子在此階段開始快速發展聽覺語言能 力，也接觸不同的印刷品，慢慢學會辨識常用字，閱讀的經驗來自與家 人唸讀故事的互動，這些活動可累積與閱讀有關的知識。

(二)開始閱讀期（幼稚園~國小一年級）：此階段的孩子開始學習拼 音文字，可以了解文字和語音間的聯結與對應關係，並運用這種知識來 解碼識字，此能力尚未形成自動化，因此閱讀速度變得緩慢，此時期的 讀物具有許多圖片、內容簡單、句子短和字彙重複等特色。

(三)閱讀能力獨立、進步期（國小二~三年級）：在這個階段，孩子 的解碼識字能力已形成自動化，因此閱讀的流暢性、唸讀速度以及文意 理解都提升不少，也開始閱讀包含不同章節或提供不同訊息的易讀書籍。

(四)由閱讀中學習（國小四~六年級）：此階段孩子由閱讀中習得許 多新知及字彙，且閱讀理解能力與詞彙能力的相關會隨年級的增加而增 高，也有較強的語言基礎來了解複雜及抽象的概念，若學童具語言障礙，

則容易在此階段出現閱讀問題。

(五)抽象閱讀（國一以上）：學生開始由閱讀的內容來理解事物的組 織、系統，亦可建構不同層面的假設、考慮不同的觀點以及思考合理的 解釋，但會因同儕間的活動或其他的課外活動佔據多數時間而使得閱讀 量減少。

由上述可知，就閱讀發展階段來說，三年級以前的孩子大約發展到 第二階段，四年級以上的孩子應當可從閱讀中來學習新知識。由此可知，

若四年級的孩子尚未掌握閱讀的能力，包括識字困難，不會依上下文猜 字，或說不出全文大意，一定要進行補救教學，否則四年級以後不會閱 讀的學生，在各科學習上將明顯落後。

閱讀的發展是循序漸進、長期發展的，閱讀能力是需要時間培養以 形成習慣的，Chall 和 Gunning 皆認為孩子閱讀能力的發展約在四年級 階段時，可由閱讀習得更多的字彙與新知，並隨著年齡增長，閱讀理解 力會隨之提昇，若能配合兒童的閱讀發展階段，並據此為孩子安排適當 的教材、適時提供閱讀環境與閱讀策略的訓練，就能幫助孩子學習並提 升閱讀能力。因此，閱讀能力是重要的學習工具，本研究以六年級學生 為研究對象，研究者規劃閱讀理解策略的教學來融入閱讀課程，以期提 升 學 生 的 閱 讀 理 解 力 ， 幫 助 學 生 能 從 閱讀 中 學 習 更 多 的 新 知 與 思 考 判 斷，使其日後能成為有自我學習能力的人。

三、閱讀理解的歷程

Carver 提出閱讀的四個階層（林清山譯，1990）：

(一)將字解碼：將字解碼用以決定這些字在特殊句子中的意義。

(二)將字串聯：將一些個別的字之意義聯合起來，以完全了解句子。

(三)了解主旨：了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、

假設、含義和未明白說出的結論或觀念。

(四)評價觀念：評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判 斷等問題。

此閱讀歷程包含二方面：前兩個層次代表基本閱讀技巧，包括字的 辨認、字義觸接、和語句整合；後兩個層次代表推理及閱讀理解，包括 文章的推理理解和內容理解。因此，閱讀的歷程可以從簡單的一個字、

一個詞、一個句，到複雜的一個段落、一篇文章，這些閱讀理解歷程使 閱讀成為有意義的學習。

Mayer（1989）認為閱讀學習的過程中，可分成三個階段：

(一)選擇（selecting）：所有的訊息經過過濾後，僅有部分的訊息會 存入短期記憶中。

(二)組織（organizing）：短期記憶中的訊息須經由讀者組織後，並建 立內部的連結，取得一致性解釋，才能存入長期記憶中。

(三)整合（integrating）：短期記憶中的訊息存入長期記憶時，須與 讀者本身的先備知識整合，也就是建立外在連結。當整合後所得到的新 訊息，又回到短期記憶中，兩者再取得一致性解釋，再存入長期記憶中，

如此反覆循環，以建構文章的意義並理解之。

Gagné 在閱讀的認知發展上，將閱讀理解的歷程分成四個階段，讀 者可由文章的訊息與既有的先備知識互動，進而建構意義（岳修平譯，

Gagné 在閱讀的認知發展上，將閱讀理解的歷程分成四個階段，讀 者可由文章的訊息與既有的先備知識互動，進而建構意義（岳修平譯，