閱讀理解策略教學提升國小六年級學生閱讀理解能力之行動研究

全文

(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 閱讀理解策略教學提升國小六年級學生閱讀理解能力之行動研究. 研究生：邱雁琳. 撰. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 2. 年. 1. 月.

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(3) 誌. 謝. 隨著論文的完成，這一刻感覺好像獲得重生，像毛毛蟲的蛻變成長，跨越新的里程。猶記兩年半前剛踏入校園，重拾書本的欣喜，經過無數追星逐月的求學點滴，如今化為甜蜜的喜悅。感謝每一位提攜後進的師長們。猶記得在課堂上，師長們的諄諄教誨仍歷歷在目，您們專精的學術素養以及對學生的關懷，教導我們在理論與實務上如何應用於教學現場，讓我看見學習的力量，開啟了不一樣的視野，在這條學習路上受益匪淺。本篇論文得以順利完成，最要感謝我的指導教授舒緒緯老師。舒老師在收我為徒後，給予我最大的自由與寬容，讓我有自由發揮空間。雖然老師在行政及教學事務相當繁忙，但總不厭其煩的在論文困頓處給予我忠懇的建議與啟迪，老師的悉心指導與鼓勵，如一股清泉，滿溢於心。此外，承蒙口試委員陳世聰校長、楊智穎教授給予許多宏觀的意見，斧正缺失，釐清研究中模糊不明的概念，使本論文更臻於完善，謹致以最深摯的謝意。當然，還要感謝同窗好友敏玲、美安、淑芬、佩祺的相互扶持與勉勵，大夥兒共同成長，共享完成論文的喜悅；感謝好同事美玲、美珍、懿文、貞燕、皛玥、世娟、嘉容老師在忙碌之餘仍大力協助與提供建議；感謝校長、主任百般包容與支持；感謝班上參與教學的小朋友們，因為你們的用心學習，讓我可以揮灑所學在這喜愛的舞台。最後，感謝自始至終默默支持與關心我的家人。爸媽總是為我加油打氣，許多溫暖的關懷讓我充滿能量；婆婆協助照料兩個寶貝，讓我在求學期間無後顧之憂；外子的體諒與包容，盡心盡力的操持家務，讓我有充裕的時間得以順利完成學業；兩個可愛的寶貝，常常給予關心的問候。因為你們，是我最大的力量，因為有你們，讓我成為最幸福的人。由衷感謝在研究路上，一路關心我、鼓勵我、幫助我的每一位貴人，在此獻上我最大的敬意，並與你們分享這份喜悅。. 雁琳. 謹誌. 2012.12.26.

(4) 閱讀理解策略教學提升國小六年級學生閱讀理解能力之行動研究摘要本研究的目的在透過行動研究的歷程，探討運用閱讀理解策略教學，對於提升國小六年級學生閱讀理解能力的成效，並以研究者班上二十五位學生為研究對象，展開為期十四週，每週二節的閱讀理解策略教學。本研究運用摘要、做筆記和心智圖等閱讀理解策略進行教學，將課堂上的觀察記錄、學生的文件作品、回饋與省思等資料，加以整理、歸納與分析，從研究中獲得的結論如下：一、閱讀理解策略教學對於提升國小六年級學生閱讀理解能力具有明顯效果二、閱讀理解策略能使學生產生正向的學習遷移三、在三種閱讀理解策略中，學生較喜愛心智圖策略四、三種閱讀理解策略有助於提升閱讀理解能力五、摘要策略教學時間不足，影響學生在作品表現上未達預期目的六、對理解能力較弱的學生需安排合適的教學策略，以符應學生學習需求七、閱讀理解策略教學提升研究者閱讀理解策略教學能力與行動研究能力. I.

(5) 本研究在經歷了「計畫↔行動↔觀察↔反省」的行動研究循環歷程，針對以上結果加以討論並提出以下建議，提供教學者及後續研究之參考：一、閱讀理解策略教學應融入閱讀教學中二、教學者應增加閱讀理解策略教學指導時間三、教師應逐步示範閱讀理解策略教學，並適度調整教學步調四、相關單位應建立閱讀理解策略教學資源庫，創建知識分享平台五、教師參加相關研習進修，增進教學專業能力六、對未來研究的建議（一）增加研究的時間（二）增廣研究內容（三）擴大研究對象. 關鍵字：閱讀理解能力、閱讀理解策略、閱讀理解策略教學、摘要、做筆記、心智圖. II.

(6) Action research on how teaching reading comprehension strategies promote the elementary 6th graders’ reading comprehension ability Abstract The purpose of the study is to explore the effect of teaching reading comprehension strategies on promoting the 6th graders’ reading comprehension ability. The 25 students in the researcher’s class were taken as the objects of the research for 14 weeks with two classes each week teaching strategies of reading comprehension. The study used reading comprehension strategies such as making abstracts, taking notes and drawing mind map for teaching, then, managed, induced and analyzed the records observed in the class, students’ file works, feedbacks and reflections so as to get conclusions from the research as follows: 1. Teaching reading comprehension strategies had significant effects on the 6th graders’ reading comprehension ability. 2. Reading comprehension strategies can make students move to positive learning approach. 3. Among the three strategies of reading comprehension, students preferred the strategy of mind map. 4. All the three strategies of reading comprehension were helpful for promoting students’ reading comprehension ability. 5. The insufficient time for teaching abstracting strategy has impacted students that they could not reach the anticipated goal in the performance of reading works. 6. Proper teaching strategies should be arranged for those students whose reading comprehensions were weaker, so as to meet their request of learning. 7. The teaching of reading comprehension strategies had promoted the researcher’s capability of teaching these strategies and engaging in action research. III.

(7) After the circular process of action research, that’s planning→action→ observing→reflection, the study provided teachers and follow-up studies some concrete suggestions for reference based on the above-mentioned results.. 1. The teaching of reading comprehension strategies should be integrated into the teaching of reading. 2. Teachers should increase the time of instructing and guiding the strategies of reading comprehension.. 3. Teachers should gradually demonstrate the teaching of reading comprehension strategies and properly pace their teaching to students’ abilities.. 4. Relevant authorities should establish a resource library for teaching the strategies of reading comprehension and create a knowledge-sharing platform. 5. Teachers should attend relevant workshop and further study so as to step up their professional competence of teaching. 6. Recommendations for future researches: (1) Increasing the time of research (2) Extending the contents of study (3) Expanding the subjects of study. Keywords: reading comprehension ability, reading comprehension strategies, teaching reading comprehension strategies, abstract, take notes, mind map. IV.

(8) 目. 次. 中文摘要……………………………………………………………Ⅰ 英文摘要……………………………………………………………Ⅲ 目次…………………………………………………………………Ⅴ 表次………………………………………………………………….Ⅶ 圖次…………………………………………………………………Ⅷ. 第一章第一節第二節. 緒論 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … . 1 研究背景與動機……………………………………………….1 研究目的與問題……………………………………………….8. 第三節名詞釋義………………………………………………….8 第四節研究範圍與限制…………………………………………….10. 第二章. 文獻探討 …………………………………………………….11. 第一節第二節. 閱讀理解的探討……………………………………………….11 閱讀理解策略教學的探討…………………………………….18. 第三節. 閱讀理解策略教學的相關研究……………………………….33. 第三章第一節第二節第三節第四節. 研究設計與實施 ………………………………………….45 研究場域與對象……………………………………………….45 研究方法與流程……………………………………………….49 教學方案規劃與實施………………………………………….53 資料蒐集與分析……………………………………………….58. V.

(9) 第四章. 研究結果與討論 ………………………………………….63. 第一節閱讀理解策略教學對閱讀理解的成效………………………….63 第二節閱讀理解策略的教學歷程與分析……………………………….68 第三節學生對閱讀理解策略教學的看法……………………………….103 第四節閱讀理解策略教學歷程的省思與成長………………………….110. 第五章. 研究結論與建議 ………………………………………….117. 第一節第二節. 研究結論…………………………………………………….117 建議………………………………………………………….120. 參考文獻. …………………………………………………………………123. 一、中文部分………………………………………………………….123 二、英文部分………………………………………………………….128. 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四. 六年級閱讀理解策略教學活動設計………………………….130 教學記錄表…………………………………………………….139 閱讀理解策略教學調查表…………………………………….140 同意書………………………………………………………….142. VI.

(10) 表. 次. 表 2-1. 國內閱讀理解策略教學的實徵研究……………………………….33. 表 3-1. 九年一貫國小五至六年級閱讀能力指標………………………….54. 表 3-2. 教學方案規劃……………………………………………………….57. 表 3-3. 資料之符號編碼說明表…………………………………………….62. 表 4-1. 「國小學童中文閱讀理解測驗」前測結果……………………….64. 表 4-2. 「國小學童中文閱讀理解測驗」後測結果……………………….66. 表 4-3. 前後測成對樣本t檢定 ……………………………………………..67. 表 4-4. 小組摘要作品分析………………………………………………….70. 表 4-5. 「神奇的藍絲帶」焦點學生摘要作品…………………………….71. 表 4-6. 「跑道」焦點學生摘要作品……………………………………….72. 表 4-7. 「馬可波羅遊中國」焦點學生摘要作品………………………….73. 表 4-8. 焦點學生摘要策略綜合表………………………………………….74. 表 4-9. 焦點學生做筆記策略綜合表現 .………………………………….89. 表 4-10 焦點學生心智圖策略綜合表現…………………………………….102 表 4-11 學生對於學習閱讀理解策略的看法……………………………….103 表 4-12 使用策略自評表…………………………………………………….108. VII.

(11) 圖. 圖 3-1. 次. 研究流程圖………………………………………………………….51. VIII.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討運用閱讀理解策略教學來提升學生閱讀理解能力的成效。本章分為四節進行闡述，第一節說明本研究的背景與動機，第二節探討研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 洪蘭（2008）說過：閱讀是現代文明的基石，透過文字，可以傳承前人的智慧經驗，使你爬上巨人的肩膀，站在巨人的肩膀上看得更遠。迎接這個科技快速發展、知識大量爆炸的二十一世紀，對於資訊不停變化的今天，學習已不光是記憶背誦或蒐集資料就足以應付，要如何在衆多資訊中統整、組織、思考及表達所需，並能運用在生活中，閱讀是獲取知識的重要管道，增進閱讀理解能力儼然成為現今的一個重要課題。為了解國際間學生的閱讀表現，有兩個大型國際閱讀素養評比，一是「國際學生能力評量計畫」（ Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），針對十五歲學生的閱讀、自然科學、數學能力作比較。一是在 2006 年台灣首次參加的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）。 PIRLS 評比用來檢視國小四年級階段的學生是否具備基本的閱讀能力，並能繼續朝著透過閱讀，吸收新知的階段邁進，其結果可以作為改善閱讀教學及促進學童閱讀能力的參考。而從評比結果顯示台灣學生閱讀成績整體平均 535 分，表現在國際平均值 500 分以上，在參與的四十五個國家（地區）中排名二十二。依照國際四級指標分數來看，有 7%的學生位於最. 1 .

(13) 高指標（625 分），36%達高指標（550 分），41%位於中指標（475 分），有 13%的學生位於低指標（400 分），另有 3%的學生未達低指標。從不同閱讀歷程的表現來看，學生直接理解歷程的表現（541 分，排名 16）顯著優於解釋理解歷程（530 分，排名 25）的表現，而需要較高階思考的解釋歷程通過率僅佔 49%。此外，在閱讀理解能力上，台灣學生的表現落後於鄰近國家，如香港、新加坡（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）。這樣的成績可能是因沒有獨立的閱讀課程，且教學上較忽略閱讀策略教學有關，也顯示了當今的閱讀潮流不應只是要培養學生的閱讀興趣而已，更要強化閱讀教育，以提升學生閱讀理解能力。當閱讀力成為國家競爭力，甚至為國力指標時，是否要在既有的閱讀活動推廣上再思考下一步推動閱讀的策略與方案。在課程中，若教師能經常以閱讀策略來提示學生，則可以大幅增進學生的理解能力（柯華葳，2007）。在生活上，就閱讀實質意義來說，具備愈多的閱讀經驗及良好閱讀能力的人，就愈有判斷力、創造力，不易陷入人云亦云的境地（潘麗珠，2008）。然而，台灣十多年來的閱讀教育在全國各地不遺餘力的推廣下， PIRLS 的結果警示我們，到底閱讀的教學出了什麼問題呢？教育部自2001年起，在前教育部長曾志朗的一聲令下，編列了四億元的經費，積極推動「全國兒童閱讀計畫」，閱讀的種子開始在小學慢慢萌芽（何琦瑜，2007）。並自2004年起擬定「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計劃」，以弱勢地區的國小為焦點來推動閱讀，2006年的「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，這些計畫的實施及資源經費的投入，充實了學校圖書資源、營造良好之閱讀環境並提升校內閱讀風氣，在在皆顯示政府對閱讀活動的重視。另外，在天下雜誌「寫作與閱讀大調查」中發現，有九成九的學校有閱讀相關的活動，更有九成五的學校已把提升閱讀能力納入課程目標，多數學校一週有一節至兩節課進行閱讀相關課程與活動，由此可見推動閱讀儼然成為學校的共識，而推動的方法大 2 .

(14) 多是寫心得報告、閱讀護照、讀書會、閱讀小博士、透過晨讀鼓勵學生閱讀、教師引導共讀以及讓學生寫學習單等方式在進行，有超過五成的學校仍用數量作為考核依據（何琦瑜，2007），為的目的是要提升學生的閱讀興趣、動機及理解能力。柯華葳（2009）指出：「閱讀的核心，在於思考」、「教閱讀，應該要有策略與方法」、「閱讀是自學能力，也是思考能力」。只要開始閱讀，讀得愈多，所認得的字詞就愈多，便增加更多知識，知識增加後，就更理解這些知識在說些什麼，進而想辦法理解內容，這即是閱讀過程中「富者愈富」的道理，因此能力、知識與理解監督這三者是彼此交互影響的關鍵。加上由國際閱讀素養評比結果發現：我們的孩子，對知識面及現象面能侃侃而談，但卻缺乏歸納推論、詮釋整合、評估批判的能力。身在教育第一線的教師在推動閱讀的方法上是否應再深思：如何能達到有效閱讀的目標，促使學生有效學習以培養多元能力。因此，在閱讀能力的培養上，除了提升學生閱讀動機與興趣外，應更進一步指導學生運用閱讀理解策略，以促進對文本的理解、監控閱讀歷程、提升閱讀能力，並引導高層次的思考能力（林清山譯，1997）。柯華葳（2007）認為若教師經常以閱讀策略提示學生，可大幅增進學生的理解能力，學生能掌握閱讀策略，就能增進理解。換言之，閱讀策略就是幫助閱讀理解的方法，以協助學生從表層進入深層的理解文章，如 PIRLS 所測試的「理解歷程」，包括在文章中找預測接著會發生的事、描述文章風格與結構等，都是閱讀策略。學生要用閱讀來學習如何透過閱讀來獲取知識，其中包括較高層次的閱讀理解、閱讀不同學科、為工作閱讀、為公民職責閱讀等。研究者所服務的學校坐落於屏東縣鹽埔鄉，屬於市郊農村型學校。學校附近幅員廣闊，視野良好，以種植農作物為主。雖然鄰近屏東市，但是鄉村氣息濃厚，社區基礎文教設施不足，文化刺激缺乏，因此學校 3 .

(15) 便開始實施多元的閱讀活動，如：故事媽媽到校說故事、安排晨光時間全校進行晨讀、申請讀報實驗班提供讀報教材、辦理主題書展、借閱愛的書庫以及閱讀小書蟲等多樣化的閱讀相關活動，讓學生藉由各式各樣的閱讀活動，能提升閱讀動機與興趣，更進一步期待閱讀的注入能提升學生學習能力。但在教學現場仍發現有許多學生閱讀習慣未養成，理解能力尚待提升，此時心疑惑的是：為什麼投入大量的資源與活動，但學生能力提升有限？他們真的讀懂書中的內容嗎？這些閱讀活動帶給學生多元的閱讀面向，但實質的閱讀能力如何？應如何提升？教師要如何了解學生理解書中意義的情形呢？如果可以改進閱讀教學的方法，除鼓勵學生多閱讀之外，應以學生的興趣出發，引導相關的閱讀策略，才是引導學生喜愛閱讀、提升閱讀理解能力的根本，此是研究者在面臨改進閱讀教學時須深思、慎思的下一步。研究者在班級中的語文教學發現到大部分學生在發表課文的摘要或寫小書蟲的讀後大意及心得時感到困難，他們不是照抄某一段落，就是抓不到重點，不知所云，毫無頭緒的內容常令研究者難以批閱，這些學生不知如何概要說明，濃縮重點，便以抄寫的方式來應付作業。這樣的情形令研究者疑惑：學生是否不懂文章在說些什麼？或是無法歸納文章的重點？是否有方法來幫助自己了解文章內容？此是令研究者想尋找一些策略來改善班上學生閱讀理解的情形。依據兒童閱讀歷程的發展，不同的年齡層有不同程度的閱讀能力。四年級以上的閱讀發展階段，主要是透過閱讀來學習知識，其認知能力、閱讀理解能力與詞彙能力隨年級的增加而提升，也具較強的語言基礎來了解複雜及抽象的概念，此時更需閱讀策略指導來協助學生達到掌握閱讀的目標（柯華葳，2007）。而六年級正是可透過閱讀來大量吸收新知的階段，因此，研究者規劃閱讀理解策略教學來促使學生有效閱讀，以幫助學生運用策略來學習新知。 4 .

(16) 根據有關閱讀策略教學研究結果發現，運用閱讀理解策略能提升閱讀理解成效，並能提升語文其他相關能力，如摘要能力、推論能力、問答能力、統整歸納能力、提升學習動機、興趣、態度以及其他科目的學習成效（呂分菁，2010；林男勝，2007；林秋嬋，2011；翁嘉智，2008；陳佳慧，2008；陳靜如，2011；許慧君，2011；葉春杏，2010；蔡佩芳， 2005；謝宜秀，2010；魏利真，2010）。適用對象除了一般學生外，對於特殊學生的教學研究上也有顯著進步（李雅絲，2009；翁伊君，2012）。顯示運用閱讀策略的教學是可幫助學生提升理解力。當學生能主動並善用策略來閱讀、學習時，不但能增進對文章的了解，更進一步促使產生有意義思考（林清山譯，1990；楊榮昌，2002）。而對於相關閱讀策略教學研究所採取的策略眾多，包含故事結構教學、相互教學法、摘要策略教學、做筆記策略教學、心智圖教學、DRTA 教學（引導閱讀－思考活動）、提問教學、問答策略教學、圖像組織仲介教學等。研究者在班級語文的教學經驗中，發現大部分學生不容易從文本中歸納重點，他們能回答的部分多在提取與推論訊息，而缺乏詮釋整合的高階思考，需要以一些教學策略來引導。因此研究者閱讀相關文獻，發現摘要和做筆記策略適合高年級用以掌握文本主旨的方法，而心智圖則在各年齡層均適用，以圖像記錄，是一種有別於文字敘述的方法。摘要能力就是從文本中抽取重點或找到主要概念的能力（王木榮、董宜俐， 2006），它包含了摘取大意及掌握主旨兩部分，是一種閱讀理解策略，同時也是一種後設認知策略（柯華葳、幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻，2010），可幫助學生確認是否把握文章的重點，掌握對文章了解的程度，進而了解文章的意義，並可自我監控理解歷程，是屬於高層次的理解監控技巧（劉彩蓉，2010）。做筆記策略可以增進學生對閱讀的理解，並可以更進一步的對文章產生深入的分析，區分出文章中的主概念與次概念，且有意義地進行組織文章材料，因此做筆記是一種有效的策略，它可以提高. 5 .

(17) 記憶、理解與對知識內容的保留（柯華葳等人，2010），學生養成做筆記的習慣有助於上課專注及提升學科的自學能力（林秋嬋，2011）。心智圖策略是類似大腦的運作模式，從中心概念開始，向外放射出相關細節，可以強化記憶與聯想，運用關鍵詞與關鍵圖像來幫助理解與思考（蔡承志譯，2010），也就是以圖像化的方式來提升理解度、記憶力、思考力及創造力的一種技巧（孫易新、陳資璧譯，2004）。心智圖可以提升學生閱讀理解力、文章組織能力、重點摘要、寫作能力及擷取資訊能力（林秋嬋，2011；莊景益，2007；陳秀枝，2010；盧季紅，2008；魏靜雯， 2004）。這些閱讀策略不但能幫助理解，更可成為閱讀過程中學生監督自己理解既方便又上手的方法，教師若能教導學生這些理解策略，將能幫助學生養成閱讀及思考的習慣（柯華葳等人，2010）。因此，研究者計畫以閱讀理解策略的教學來著手，探討是否能增進班上學生的閱讀理解能力，使其學習如何閱讀，並為閱讀開啟另一扇窗，以解決教學現場閱讀教學深度不足的問題，並規劃相關閱讀教學作為研究者在閱讀教學上下一階段的目標，此為本研究動機之一。本研究的主題所採取之策略教學包含摘要策略、做筆記策略及心智圖策略三部分的教學研究，並以教育部出版的「閱讀理解策略教學手冊」上的摘要策略、做筆記策略，以及參考孫易新、陳資璧譯（2004）之心智圖策略作為教學內容，探討學生學習運用以上三項閱讀理解策略後在閱讀理解能力上的改變情形。再者，研究者在研閱閱讀理解策略教學的相關研究發現到，大部分學生在學習後對閱讀教學活動持肯定正向的看法（李雅絲，2009；呂分菁，2010；陳佳慧，2008；陳翌昀，2011；黃珮選，2011；劉彩蓉，2010；盧季紅，2008）；有些研究發現學生認為有助於提升自己的閱讀興趣及理解能力（陳靜如，2011；蔡佩芳，2005）。有些研究發現學生認為有助於理解文章內容，能提升獨立思考能力，能增進其組織整理重點的能力， 6 .

(18) 並支持運用至其他科目的教學（陳怡琪，2011）；有些研究發現學生認為有助於深入理解課文內容，提升自己的組織歸納文章重點、口語表達、獨立思考的能力，能對閱讀產生更多的興趣，亦會將此策略運用於其他科目的閱讀中（蔡雅雯，2011）。回顧學生自升上高年級以來，研究者在班上推動閱讀活動，包括讀報教育及班級共讀。在過程中發現到有些學生可以長時間的閱讀長篇小說，有些學生因內容太多或是看不懂就不想看了，或是為應付要求而挑字數少的繪本書翻閱幾分鐘後便歸還，因此研究者希望提供一些閱讀上的方法令其容易閱讀，幫助學生讀懂文章內容，引起興趣而能繼續閱讀下去。因此考量學生個別差異來提供適切的教學引導，並藉此了解學生對閱讀理解策略教學課程的看法，是否對自身有適切的幫助，是本研究動機之二。研究者自進修以來，發現自己在教學上需要有些改變，以往的教學多以教師的想法為出發點，較少立足在學生的差異性與學習需要上來思考，如此可能失之偏頗。有鑑於此，研究者期待自己的教學更能符合學生在學習上的需求，因此，在構思研究論文題目與方向時，考慮到研究者所服務的教學場域與環境，決定給自己一個檢視教學及成長的機會，利用行動研究的方式來反省閱讀理解策略教學在所任教班級的實施情形，並探討學生在此歷程中的影響及教學所造成的改變，以期達到改善自身的教學及提升專業成長的目的，此為研究動機之三。綜合上述，研究者將透過行動研究的方式，來了解學生學習狀況，規劃策略的引導，將所的發現問題，經由不斷的進行檢討與修正的歷程，來增進研究者的閱讀教學專業知能。要如何將有效的閱讀理解策略融入閱讀學習中，來提升學生的閱讀理解能力，是研究者所關注的焦點，亦是重要的目標。本研究將運用閱讀理解策略教學，來探討國小六年級學生閱讀理解能力之成效，以供爾後相關教學之參考。. 7 .

(19) 第二節. 研究目的與問題. 根據以上的研究背景與動機，本研究的目的及欲探討的問題如下：. 一、研究目的 (一)探討閱讀理解策略教學對學生在閱讀理解上的成效。 (二)了解學生對於實施閱讀理解策略教學的看法。 (三)探討教師在實施閱讀理解策略教學歷程中的省思與成長。. 二、研究問題 (一)探討閱讀理解策略教學對學生在閱讀理解上的成效為何？ (二)探討學生對於實施閱讀理解策略教學的看法為何？ (三)探討教師在實施閱讀理解策略教學歷程中有何省思與成長？. 第三節. 名詞釋義. 為了更清楚瞭解本研究相關的重要概念，本節係針對本研究有關的重要名詞加以界定解釋如下：. 一、閱讀理解能力閱讀理解能力是指學生在閱讀時，能將所呈現的新訊息與先備知識加以同化，進而理解文章的能力。本研究的閱讀理解能力係指受試者在王木榮與董宜俐（2006）編製的「國小學童中文閱讀理解測驗」得分中，得分愈高者表示其閱讀理解能力愈高，反之則愈低。. 二、閱讀理解策略閱讀理解策略是指學生在閱讀的過程中運用有效的方法或計畫，來 8 .

(20) 幫助理解文本，以達閱讀目的。本研究所使用的閱讀理解策略為「摘要策略」、「做筆記策略」和「心智圖策略」。. 三、閱讀理解策略教學閱讀理解策略教學主要是以策略的原則配合直接教學法來進行教學。本研究的閱讀理解策略教學有三：. (一)摘要策略教學摘要策略是學生能精簡的重述所讀到的訊息之閱讀方法。本研究的摘要策略教學程序為：1.刪除不相關與重複訊息－以找出文章重點；2. 語詞歸納－使重點更為精簡；3.選擇或撰寫主題句－為段落重點及全文主旨所提供之訊息；4.潤飾－使訊息的連接合理、順暢。. (二)做筆記策略教學做筆記策略是使學生有效組織文章內容及監督自己思考歷程與理解程度之閱讀方法。本研究的做筆記策略教學程序為：1.畫重點－以判斷較重要的概念；2.長句縮短－傳達文句真正意涵；3.掌握重點字詞－以理解文章要點；4.使用符號做筆記－以簡單方式掌握重點；5.掌握文章結構－快速抓取文章架構和脈絡。. (三)心智圖策略教學心智圖是由英國 Tony Buzan 於1974年所提出，利用人類大腦的放射思考方式，聯結關鍵字詞與圖像，來組織並排列畫出網絡狀的圖，用以表現概念間的關連與分類。本研究的心智圖策略教學程序為：聯接關鍵字詞與圖像，來組織並排列畫出網絡狀的圖，畫出文章內容的重要概念及意義上的聯結。. 9 .

(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本節所討論的研究範圍及研究限制分別說明如下：. 一、研究範圍 (一)研究對象本研究以研究者所任教的六年級學生為研究對象，經排除一名識字學習障礙學生外，共有25名學生參與。. (二)研究時間及教材研究時間以一百學年度上學期為期十八週，其間進行前後測、閱讀理解策略教學方案、省思與回饋。採用摘要、做筆記和心智圖作為本研究的策略方案，並以教育部發行「閱讀理解策略教學手冊」以及六年級康軒版國語課本及翰林版社會課本來進行本次研究的課程規劃。. 二、研究限制 (一)研究結果不易推論本研究對象，僅為研究者任教班級中的25位學生，且參與者的選擇也因研究者教學工作之關係，乃採立意取樣，因此樣本的代表性不足，不宜對其他地區、其他領域或學年的學生做過度的推論。研究的結果也只討論在本班特定教學情境下的教學呈現，故結果推論的範圍有其限制。. (二)研究者的限制本研究中由於研究者身兼教學任務，以及教學活動的設計與實施，難免潛藏著實驗性質。在閱讀理解及其他領域間的橫向統整之間的系統性與整合性，研究者或有思考不週之處，是為其限制。 10 .

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討運用閱讀理解策略教學來提升六年級學生的閱讀理解能力之行動研究。因此，本章透過文獻的蒐集與整理，探討閱讀理解及閱讀理解策略教學相關的理論基礎與研究成果，以建立理論根基與依據。本文針對三部分進行闡述探討，以利於後續研究目的之達成：第一節為閱讀理解的探討；第二節為閱讀理解策略教學的探討；第三節為閱讀理解策略教學的相關研究。. 第一節. 閱讀理解的探討. 閱讀是一種複雜的認知歷程，讀者運用先備知識經驗，把語音與圖文相連接，以了解內容及意義（林慧玲，2012）。閱讀是面對人生的一件重要的事，是終身學習的基礎，因為透過閱讀來學習，可以發展出個人的潛能、達成個人追求的目標以及參與社會的能力，而閱讀理解能力就是培養上述目標所應具備的基本能力。以下就閱讀理解的意涵、兒童閱讀歷程的發展，以及閱讀理解的歷程分別說明如下：. 一、閱讀理解的意涵 Goodman 指出閱讀是個動態且建構性的歷程。有效的閱讀（effective reading）並非準確的辨認單字，而是依據讀者的背景知識，且使用剛好足夠可用的線索去讀懂文章，進而了解意義；它也是個理解書寫文章的過程，因為讀者在與作者所創造出來的文章作交易（洪月女譯，1998）。簡馨瑩、曾文慧與陳凱筑（2005）認為閱讀的進行可透過標題與先前知識來產生推論，加上文章本身的結構性、連貫性，來理解文章的過. 11 .

(23) 程。因此，所謂「閱讀能力」是指在閱讀時對文本的理解力、分析力和判斷力（張琪惠譯，2010）。柯華葳（2006）指出閱讀是一段歷程，一般可分為「認字」和「理解」兩部分。而在認字及理解的過程中，讀者可以覺知到自己對文章的理解程度、如何做能讓自己可以讀得更好、找出文章中的主要意思、知道如何澄清與摘要文章重要訊息，以組成自己的新知識，以及具備閱讀動機等，此為「自我監督」能力，是閱讀過程中的一項重要成分，亦是促進閱讀理解的重要能力。 Bartlett 提出閱讀是讀者主動理解的歷程，也就是努力追求意義的過程（林清山譯，1990），Goodman 也強調：沒有意義，語言就什麼都沒有（洪月女譯，1998），因此，在追求意義的過程中才有發展個人思考的空間。從這過程的心理運作看來，閱讀包含閱讀流暢性及閱讀理解兩部分：閱讀的流暢性指的是解碼、字義觸接和語句整合的過程；閱讀理解則包括四個歷程，一是運用先前知識，二是運用文章結構，三是運用推論能力，最後是運用後設認知的能力來檢視理解的程度（幸曼玲， 2008）。 Mayer 提出對有效的閱讀理解而言，有三種知識是必須具備的（林清山譯，1990）：一是內容知識，需具備及運用先前知識；二是策略知識，在閱讀時做推論及運用文章結構來確定重要的訊息；三是後設認知知識，用以監控是否充分理解教材內容。柯華葳（2010）所指「閱讀理解」可分為「文本理解」和「深度理解」。「文本理解」是指文章表面意義上的理解，課堂上教師要求學生摘要或說出重點都是以文本訊息為基礎的理解，而「深度理解」是超越了對文章本身的認識，更進一步的對文章進行重組、解釋、延伸、批判的理解。 12 .

(24) 而 PIRLS 採文本基礎理解和情境模式，將閱讀理解分為直接提取和直接推論，以及詮釋、整合觀點和訊息，與檢驗、評估內容、語言和文章的元素，前兩者合稱直接理解，後兩者合稱為詮釋理解（柯華葳， 2010）。基於上述學者對閱讀理解的觀點得知，閱讀是個具互動性、建構性的、主動理解的歷程（林清山譯，1990；洪月女譯，1998；柯華葳，2006），它包含認讀、文本理解、深度理解、推論、自我監督等能力（幸曼玲， 2008；柯華葳，2010；簡馨瑩等人，2005），並透過讀者的先備知識、策略運用來與文章內容產生互動，以找到文章的意義，促進高層次的思考及分析力、判斷力，以達到閱讀理解的目標，產生有意義的學習。. 二、兒童閱讀歷程的發展閱讀發展研究的指標人物， Chall 曾以六個階段來描述兒童學習閱讀的歷程（柯華葳，2007）。而這六個階段又可分成兩大部分，前三個階段為「學習閱讀」（learning to read），以及後三個階段的「透過閱讀學習知識」（reading to learn）。前者是透過閱讀來學習如何閱讀；後者是透過閱讀來產生自發性的學習，進而學習到各種知識。不論前者或後者，幫助學生學習閱讀而能成為一位獨立的學習者是教師職責所在。基本上，大部分學生在小學三年級以前都在「學習閱讀」的階段，「透過閱讀學習知識」是四年級以後閱讀教學之主要重點。以下就六個發展階段分述之： (一)起始階段：起始階段的孩子可以認得一些符號或字，但無法藉由認得的字來閱讀，會以自身熟悉的經驗來解釋讀物，從反覆的閱讀中來認字以及體會字的功能。 (二)第一階段：此階段的孩子已開始認字，遇到不認識的字，仍以原有的背景知識來閱讀，也就是根據已知的「組字知識」來判讀，如「缸」. 13 .

(25) 唸「紅」，「地」唸「他」，因此容易產生錯誤，不易由閱讀來得到文章的訊息。 (三)第二階段：此階段的孩子已認識不少字，可以順暢的閱讀適合自己程度的文章，但仍無法由閱讀來獲取新知，閱讀對這個階段的孩子而言，主要是熟悉認識的字，以及肯定自己從經驗中得到的知識。 (四)第三階段：從這個階段開始，孩子已可以從閱讀中獲取新知，不過只讀單一角度敘述，或論點清楚的讀物，如具知識性的百科全書。 (五)第四階段：此階段的孩子可以開始閱讀同時呈現不同觀點的文章，透過閱讀不但可以增加知識，也增加對一件事物的不同看法。 (六)第五階段：此階段的讀者的年齡大約是國中以後，不但可以閱讀不同論點的文章，還可以分析、歸納及批判文章內容，除了吸收新知外，也會運用已知來分析新知，已具備選擇讀什麼、如何讀的能力。 Gunning 提出五個閱讀能力的發展階段（林寶貴、錡寶香，2003）： (一)閱讀萌芽期（0~5歲）：孩子在此階段開始快速發展聽覺語言能力，也接觸不同的印刷品，慢慢學會辨識常用字，閱讀的經驗來自與家人唸讀故事的互動，這些活動可累積與閱讀有關的知識。 (二)開始閱讀期（幼稚園~國小一年級）：此階段的孩子開始學習拼音文字，可以了解文字和語音間的聯結與對應關係，並運用這種知識來解碼識字，此能力尚未形成自動化，因此閱讀速度變得緩慢，此時期的讀物具有許多圖片、內容簡單、句子短和字彙重複等特色。 (三)閱讀能力獨立、進步期（國小二~三年級）：在這個階段，孩子的解碼識字能力已形成自動化，因此閱讀的流暢性、唸讀速度以及文意理解都提升不少，也開始閱讀包含不同章節或提供不同訊息的易讀書籍。 (四)由閱讀中學習（國小四~六年級）：此階段孩子由閱讀中習得許多新知及字彙，且閱讀理解能力與詞彙能力的相關會隨年級的增加而增高，也有較強的語言基礎來了解複雜及抽象的概念，若學童具語言障礙，. 14 .

(26) 則容易在此階段出現閱讀問題。 (五)抽象閱讀（國一以上）：學生開始由閱讀的內容來理解事物的組織、系統，亦可建構不同層面的假設、考慮不同的觀點以及思考合理的解釋，但會因同儕間的活動或其他的課外活動佔據多數時間而使得閱讀量減少。由上述可知，就閱讀發展階段來說，三年級以前的孩子大約發展到第二階段，四年級以上的孩子應當可從閱讀中來學習新知識。由此可知，若四年級的孩子尚未掌握閱讀的能力，包括識字困難，不會依上下文猜字，或說不出全文大意，一定要進行補救教學，否則四年級以後不會閱讀的學生，在各科學習上將明顯落後。閱讀的發展是循序漸進、長期發展的，閱讀能力是需要時間培養以形成習慣的，Chall 和 Gunning 皆認為孩子閱讀能力的發展約在四年級階段時，可由閱讀習得更多的字彙與新知，並隨著年齡增長，閱讀理解力會隨之提昇，若能配合兒童的閱讀發展階段，並據此為孩子安排適當的教材、適時提供閱讀環境與閱讀策略的訓練，就能幫助孩子學習並提升閱讀能力。因此，閱讀能力是重要的學習工具，本研究以六年級學生為研究對象，研究者規劃閱讀理解策略的教學來融入閱讀課程，以期提升學生的閱讀理解力，幫助學生能從閱讀中學習更多的新知與思考判斷，使其日後能成為有自我學習能力的人。. 三、閱讀理解的歷程 Carver 提出閱讀的四個階層（林清山譯，1990）： (一)將字解碼：將字解碼用以決定這些字在特殊句子中的意義。 (二)將字串聯：將一些個別的字之意義聯合起來，以完全了解句子。 (三)了解主旨：了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義和未明白說出的結論或觀念。 15 .

(27) (四)評價觀念：評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。此閱讀歷程包含二方面：前兩個層次代表基本閱讀技巧，包括字的辨認、字義觸接、和語句整合；後兩個層次代表推理及閱讀理解，包括文章的推理理解和內容理解。因此，閱讀的歷程可以從簡單的一個字、一個詞、一個句，到複雜的一個段落、一篇文章，這些閱讀理解歷程使閱讀成為有意義的學習。 Mayer（1989）認為閱讀學習的過程中，可分成三個階段： (一)選擇（selecting）：所有的訊息經過過濾後，僅有部分的訊息會存入短期記憶中。 (二)組織（organizing）：短期記憶中的訊息須經由讀者組織後，並建立內部的連結，取得一致性解釋，才能存入長期記憶中。 (三)整合（integrating）：短期記憶中的訊息存入長期記憶時，須與讀者本身的先備知識整合，也就是建立外在連結。當整合後所得到的新訊息，又回到短期記憶中，兩者再取得一致性解釋，再存入長期記憶中，如此反覆循環，以建構文章的意義並理解之。 Gagné 在閱讀的認知發展上，將閱讀理解的歷程分成四個階段，讀者可由文章的訊息與既有的先備知識互動，進而建構意義（岳修平譯， 1998）。四個階段分別說明如下： (一 )解碼（ decoding）：係指辨識文字，以產生意義。可分為配對（matching）與轉錄（recoding）兩種歷程。配對是見字即從長期記憶中的字形比對而知其意，不需唸出或猜測，就能直接了解字義；轉錄是見字讀音，依字音從長期記憶中檢索出字義。 (二)字義理解（literal comprehension）：係指找出文字的意義。可分為詞彙取得（lexical access）與語法分析（parsing）。詞彙取得是讀者認. 16 .

(28) 出字的形音後，從長期記憶中檢索出相連結的意義，再經由語法分析，將字依適當的關係連結起來，以形成完整概念，了解句子或文本意義。 (三)推論理解（inferential comprehension）：係指對文章內涵有更深更廣的了解。包含整合（ integration）、摘要（ summarization）與同化（elaboration）的歷程。整合是指將文章所傳達的各種概念相互連貫，發現文章內容隱含的關係；摘要是閱讀後能總結、歸納成一個主要概念；而同化是將新訊息與先備知識相連結，進而產生新的意義與體驗。 (四)理解監控（comprehension monitoring）：係指讀者自我檢視是否了解文意，確保有效達成目標。包含設定目標（goal setting）、選擇策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）及修正（remediation）四個歷程。讀者在閱讀之初，會先設定閱讀目標，並選擇適當的閱讀策略來完成所設定的目標，最後再檢視目標是否達成，若否，則找出問題原因所在，並採取補救措施，直到目標達成再進行下一段的閱讀。對熟練的讀者而言，在閱讀過程中，會運用理解監控來覺察自己的認知歷程，此歷程就是後設認知（metacognition），且持續於整個閱讀期間。由上述可看出各學者對閱讀理解歷程的看法在於對文章的解碼與理解兩範圍，如Carver的「將字解碼」、「將字串聯」，Mayer的「選擇」、「組織」，與Gagné的「解碼」屬於文章解碼的部份；Carver的「了解主旨」、「評價觀念」，Mayer的「整合」，和Gagné的「字義理解」、「推論理解」、「理解監控」皆屬於理解的部份。因此，閱讀最終目的在於理解文章內容及意義，而解碼則是閱讀理解的基礎。讀者在閱讀理解此一建構知識的過程中，並非只是單一的接收文章的訊息，而是帶著自身的先備知識與經驗，融入文本字義上及內容上的理解，且能更進一步的推論，並運用策略及理解監控來達成閱讀目標。. 17 .

(29) 第二節. 閱讀理解策略教學的探討. 閱讀最終的目標就是「理解」，也就是幫助讀者了解文意，因此閱讀是向著意義前進的（洪月女譯，1998）。中高年級閱讀課程中主要的教學目標便是閱讀理解，在許多研究的成果上，反映出理解策略教學能促進閱讀理解力的發展（曾世杰譯，2010）。透過策略教學，可以幫助學生建構起較完整的概念，如摘取大意、心智圖法、故事結構等策略來增加對文章內容的記憶力與理解力。以下就閱讀理解教學的基礎分述如下：. 一、閱讀理解教學的相關理論 1970年代，增加閱讀理解力最普遍的方式就是讀書技巧教學（study skills instruction），這樣的教學就是所謂的策略教學，其中最有名也是最有系統的方法就是SQ3R。1970年代和1980年代的代表性理論學家認為，若孩子無法理解或記住文章內容，可能是因他們尚未建構起文章所傳達的概念。解決的辦法是透過教學，運用各種閱讀前、閱讀中及閱讀後的策略促進心智的表徵來建構（曾世杰譯，2010）。而這閱讀理解教學的理論基礎依據「後設認知」（metacognition）、及「鷹架作用」（scaffolding）二部分來探討：. (一)後設認知理論後設認知理論在1970年代出現。Flavell（1979）認為後設認知就是對認知的認知，是個人覺知到自己記憶容量及處理情形的能力，其包括三方面的認知： 1.後設認知知識（metacognitive knowledge）：包含認識自己，了解別人的知識；對事情難易的判斷，以及對事理是非對錯之辨別的知識；有隨機應變，採取適當方式去處理解決問題的知識。 2.後設認知經驗（metacognitive experience）：是一種知之後的經驗 18 .

(30) 感，亦即所謂「心得」或「教訓」。從成功的經驗獲有心得者，與從失敗的經驗獲取教訓者，都是後設認知經驗。 3.後設認知技能（metacognitive skill）：是指隨時機需要的求新求變之能力，以及為適應未來的預測與設計能力。 Baker 和 Brown（ 1984）認為後設認知是指超越自己的思考及學習，包括對認知的知識和認知的調整，也就是對學習知識的覺知，以及對學習理解的監控。 1.認知的知識（knowledge about cognition）：是人們對自己認知歷程的知識，其特性是持久穩定的，能由學習者加以陳述，也就是所謂「知道某事」的陳述性知識，可能會是錯的、且發展較慢。例如：一個學習者覺察到自己優缺點以及學習情境的要求，或反思自己認知歷程，並和別人討論它。 2.認知的調整（regulation of cognition）：用來調整和監督學習活動所組成，包括計劃活動、學習中的監控活動、以及檢核結果。 Mayer 認為後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察（林清山譯，1990）。有三種與閱讀有關的後設認知技能：理解監控、自我檢核、和對閱讀目標之敏感度。 1.理解監控是指一個人對自己是否了解自己正在閱讀什麼的覺察。 2.自我檢核是覺察自己是否正確的將文章加以解碼，或是覺察自己是否已經從文章中學習到夠多東西足以通過測驗。 3.對閱讀目標的敏感度就是根據自己的目標來調節閱讀者的技巧。有關兒童的理解監控的研究， Markman 作成下列建議來幫助兒童發展正確的後設認知技能（林清山譯，1990）： 1.兒童應閱讀「組織完善、結構嚴密的短文」，包括簡單的邏輯、因果及時間關係，還應要求預測下一步將發生什麼，預測某主解的各項行. 19 .

(31) 動，推論各事件在因果關係中發生的先後次序，猜測事件的起因，或是推論主角動機。 2.應給予兒童一系列一般性問題，讓他們在閱讀中自我發問，如：我是否已經了解？重點是什麼？我是否還知道其他相關的事情？這些發問可增進兒童的閱讀理解。 3.兒童應接觸能示範正確理解監控的老師。 4.兒童應練習評估文章中各種解釋的正確性，如：從一些可能的解釋中選取哪一個最為貼切。 5.兒童應練習找出文章中矛盾或問題所在。 Goodman 指出當讀者不能理解，或發覺有某些差異影響理解，這時有兩個選擇：一是重新考慮並決定新的意義、語法、用字、感知；二是倒回去出錯之處再唸一次，並利用額外的視覺和感知訊息去決新的結構和意義，或繼續往下唸，以找尋更多的線索以澄清剛才的疑問（洪月汝譯，1998）。運用後設認知可以幫助讀者在理解文章過程中得到一些成就，如果讀者能在他們的判斷力上運用許多後設認知策略，例如摘要，其理解力將能大大的改進（Boulware-Gooden, Carreker, Thornhill, & Joshi, 2007）。綜上所述，後設認知是一種個人反省自我認知過程、成果和自我調適的能力，也即是個人對自己認知歷程的認知。後設認知的內涵，應包括後設認知知識、後設認知經驗及後設認知技能等三種。而閱讀中後設認知即是閱讀理解監控，使讀者在閱讀過程中確保自己的理解情形，且在必要時採取補救的措施，也能了解如何進一步支配知識，以解決問題，保持閱讀歷程的流暢與理解。這樣的理解監控讓讀者知道自己在採取策略後，如摘取大意，就可以記住更多的內容，這是很重要的後設認知－關於大意摘取的條件知識。這樣的知識可以讓讀者了解到，當遇到一段需要牢記的文章時，應該要怎麼做。也就是說，後設認知加強個人長期 20 .

(32) 使用正確策略的可能性（曾世杰譯，2010）。後設認知理論在高效能思考中是不可或缺的重要策略，能運用後設認知技巧的讀者，是比較能選擇適當學習策略的讀者。因此教導使用後設認知的知識可以增進學生的閱讀理解，唯有當策略教學經過後設知取向的潤飾後，學生才會長期使用這些被教導的策略。. (二)鷹架理論在 Vygotsky 的認知發展論中，提出兒童的學習與發展有兩種水平：一是實際發展水平，也就是說兒童已經建立之現有水平；另一種則是潛在發展水平，也就是說經由成人所指引及協助，或同儕中較有能力者一起合力溝通、合力解決問題的過程，可達到更高一層的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展區（ zone of proximal development，簡稱ZPD）。而在ZPD中，別人所給予兒童的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）（張春興，1995）。「鷹架理論」又稱「支架式教學」（scaffolding instruction），也就是學生在學習新概念或新技巧時，透過足夠的支援來提高學生學習能力的教學方法。 Vygotsky 認為成人與兒童的互動，對發展兒童各種認知任務的可能發展區非常重要，兒童的認知發展可透過成人的幫助與同儕間之合作學習而達到可能發展區，這些任務都是兒童必須依靠成人協助才可能完成的工作，如閱讀理解策略，這種認知技能是兒童無法自行發展的，而必須依靠成人的協助，一旦兒童從別人那兒學會了某些技能，使用過這些技能後，就會內化成自我指導的內在語言。也就是說，成人能利用認知過程的鷹架教學，促進兒童的認知發展，以協助兒童的可能發展區臻於最大發展的地步。柯華葳（2010）指出閱讀能力是要學習才得到的，透過成人的引導，幫助學生對所讀的材料有較深度的思考。教師藉由學習責任的轉移，促 21 .

(33) 進學生可能發展區的擴展，再加上學習情境的支持，讓教師和學生互換建構和支持的角色，學生將知識逐漸內化於自己的知識體系中，就是透過策略鷹架逐漸內化的過程來引領學生理解，進而達到自我學習的目的。由上可知，鷹架的功能就是幫助處於實際發展層次的學習者，跨越 ZPD，進而達到潛在的發展層次。教師於教學活動中，應以學生原有的先備知識為基礎，設計相關之學習情境，讓學生能在互動情境中建構知識及能力，發展其潛能。在閱讀教學上，教師可運用鷹架概念給予學生學習上的指導與協助，使學生在教師的帶領下，在已具備的知識上學到新知識，更因面對新知時需要新的思維，從而啟發學生的思考。故本研究規劃閱讀理解策略教學，利用示範教學、小組合作及個別練習，提供學生學習的鷹架，以期超越靠已知基礎求知的現況，在學生的可能發展區內產生教學的理想效果，並內化成自我學習的策略與技能。. 二、閱讀理解策略策略是一種有目標導向的認知活動，這種活動可引導學生理解問題來尋求解答，或達成所要求的表現。而閱讀理解策略是指運用各項策略來加強對文章的分析與了解，進一步理解文章的內容與意義（楊榮昌， 2002）。一個有策略、閱讀理解力佳的讀者，可以容易獲得文章的意義。閱讀理解就是積極的閱讀－即對文本積極預測、提問、圖像、尋找澄清、摘要以及詮釋，良好的理解力不只是指詞彙層次處理能力而已，還包括能抓出文本中心思想－主要架構（曾世杰譯，2010）。有技巧的讀者能運用有效的閱讀策略，以促進多種的認知運作功能，且其閱讀策略也較精緻化，能建構及促進對文本有意義的理解，而能力較弱的讀者，在使用多種的閱讀策略上會遭遇較多困難，其閱讀策 22 .

(34) 略多傾向於重複文本的詞句，以較消極的方式去理解文章（張菀真、辜玉旻，2011）。 Routman 提到的閱讀策略，能幫助讀者達到全面理解（郭妙芳譯， 2004），包含： (一)連結：書中的連結、和另一本書的連結、已知事物和新資訊的連結、和生活的連結、和世界的連結。 (二)監測自己的閱讀理解：必要時，運用專注的策略。 (三)問自己問題：可以問自己的問題包含：這合不合理？這句話聽起來會不會怪怪的？我是否知道文本內容發生了什麼事？ (四)決定最重要的事件：區別大意和細節。 (五)視覺化：用心眼來看故事、創造心象。 (六)提出問題：對自己、作者和內容提出問題。 (七)做推論：預測、質疑和評估接下來會發生的事情。 (八)綜合：把新知識運用到已知的事物上，並衍生新的想法。 Mayer 綜合學者所建議的五種建構有效之閱讀理解策略（林清山譯，1990）： (一)SQ3R：Robinson 建議讀者使用瀏覽（surver）、問題（question）、閱讀（read）、背誦（recite）以及複習（review）五個步驟來閱讀新文章。閱讀時，讀者先「瀏覽」文章以擷取大意，接著對每一標題擬「問題」，在「閱讀」階段時，將目標放在回答所擬的問題上，到了「背誦」階段，以自己的話回答每一問題，最後試著回憶所記得的訊息來「複習」。SQ3R 是一套有效的讀書方法（葉春杏，2010），也是學生能自我提出問題，並促進思考的技術（Lei, Rhinehart, Howard & Cho, 2010）。 (二)REAP：Eanet 和 Manzo 主張「閱讀」（read）作者的文字，並用自己的話對文章「編碼」（encode）並下「註解」（annotate），最後對摘要加以「審思」（ponder）並複習。 23 .

(35) (三)DRTA：Stauffer 提出「引導閱讀與思考活動」（Directed Reading and Thinking Activity）三步驟：預測（predict）、閱讀（read）及檢驗（prove）。閱讀時，先預測這篇文章在討論什麼，接著閱讀並為預測尋找證明，最後說出可以支持或否證其預測的訊息來作為檢驗。 (四)ReQust：Manzo 所提出的程序中，師生共讀一篇文章，並輪流質問相關問題，使學生有機會練習形成問題及回答問題來促進對文章的理解。 (五)芝加哥精熟學習閱讀方案：由芝加哥學校推廣的綜合性閱讀方案，其學習目標包括辨識文章段落結構的不同型態、使用標題、推論題目語句、擬定文章所附的問題等閱讀策略。學生必須通過精熟測驗方能進入下一單元，若否，則須經過矯正活動後再接受測驗，直到通過為止。 Bishop、Reyes 與 Pflaum (2006)提出三種有用的閱讀策略類別： (一)解決問題策略：其中包括專注閱讀、調整閱讀速率、慢讀、所閱讀的資訊自動化、朗讀文本和猜測未知的詞義。 (二)支援閱讀策略：其中包括解釋文本的資訊，閱讀時做筆記，問自己的問題，和他人探討閱讀內容，使用參考資料和重新閱讀以前讀的資訊。 (三)全面性閱讀策略：其中包括啟動的先備知識，做出預測文本、略讀文本、利用上下文線索，和使用文本結構和原文特徵。而全面性的閱讀是學生使用最少的策略，也許因為這些策略是具有挑戰性，需要被教導的。柯華葳、幸曼玲、陸怡琮與辜玉旻（2010）在閱讀理解教學策略中提及預測、連結、摘要、摘大意找主旨及做筆記五項策略，這些策略化為清楚可行的步驟並可和國語課本結合，以下做簡要概述： (一)預測策略：利用文本預期接下來可能發生的情節，是否與作者陳述一致，以檢視自己的理解。 24 .

(36) (二)連結策略：將文本與自身經驗、背景知識或類似文本串聯，以擴大理解層面。 (三)摘要策略：精簡重述文本訊息。 (四)摘大意找主旨：摘出大意後進一步找出自己認為文本主要論點。 (五)做筆記：有效組織文章內容及監督自我思考歷程與理解程度。由上述得知，閱讀理解策略包含了預測、連結經驗和文本、發問、解決問題、支援閱讀、全面性閱讀、摘要、推論、做筆記等，學者皆強調閱讀理解歷程的互動及建構的特性，目的是幫助學生養成閱讀與思考習慣。因此，可由閱讀理解的方案或策略來訓練學生運用先備知識、內容知識、策略知識、後設認知或文章呈現的線索來建構文章的意義，以及閱讀策略必須以意義與學生為中心。教師應讓學生學習有效的閱讀策略，並隨時監控自己閱讀的品質及程度。本研究具體實施策略為摘要策略、做筆記策略以及心智圖策略，並依據學生閱讀學習發展階段，擬定及設計閱讀理解策略教學活動計畫，期許能提升學生的閱讀理解能力，以達閱讀理解的目的。. 三、閱讀理解策略教學林慧玲（2012）指出閱讀理解策略的教學是閱讀的教學目的裡有關閱讀理解與閱讀歷程的探討，對於初學者需多學識字與詞彙，而較有能力者需以合適的理解技能去解開文字表徵的意涵。近二十年來，有許多教導如何運用理解策略來幫助小學生增力閱讀理解能力的研究，使之建構文章所傳達之完整概念，在閱讀前中後進行閱讀教學，如摘取大意、建構圖象或故事結構等，並藉由熟練讀者的放聲思考來顯示教導學生運用閱讀策略，使他們能像熟練的讀者一樣來閱讀。 Palincsar 與 Brown 採用交互教學法（reciprocal teaching）指導閱讀理解有困難學生的學習技巧，發現在增進初中低成就學生的閱讀理解 25 .

(37) 方面有顯著進步（王文科，1999）。Cater（1997）運用交互教學法訓練學生閱讀，可增進其閱讀理解及自我監控能力，並提升學習成就。交互教學法中的四種活動將典型的討論轉變成具有生產性與自我指導性的學習經驗（Cater，1997；王文科，1999）： (一)預測（predicting）：根據書中的標題、對該主題有關知識的了解、與該類資訊有關的經驗等，來預測書中有待學習的內容。 (二)發問（questioning）：推選一人引導全體討論已讀過內容的每一部分，引導者就有關資訊發問，其餘討論者根據問題回答，進而提出更多問題。 (三)摘要（summarizing）：引導者摘要說明書中的內容，其餘討論者則可針對摘要提出評論或加以修正。 (四)釐清（clarifying）：書中不清楚之處（如概念或詞彙），須加以討論以求釐清。潘麗珠（2008）提到歐美著名的兩種閱讀教學取向： (一)技能取向（skills approach）的閱讀教學：技能重視讀寫能力，容易忽略圖與文的相互意義之影響。此教學法中，學生閱讀同一本書，教師須確實了解每個學生的程度、閱讀份量、每節課的作業與練習、全班的閱讀進度等，事前的準備工夫非常重要。 (二)全語言取向（whole-language approach）的閱讀教學：全語言強調在真實情境脈絡下實行聽說讀寫與整體課程統整的教學，以學生為中心，提供兼顧知情意的完整學習經驗。此教學法中，學生閱讀的不一定是同一本書，教師對每個學生的閱讀程度也要相當了解，並在上課前構思主題，安排及準備每位學生所要閱讀的書籍，並有安靜閱讀的時間。柯華葳（ 2009 ）針對美國教育部組織一個國家層級的閱讀小組（National Reading Panel，簡稱NRP）提出的閱讀理解教學方針就是要. 26 .

(38) 教導學生閱讀時，留意以下五個有效的閱讀理解策略：監督自己的理解、善用圖示、回答問題與提問、採用文章結構、摘要。在臺灣傳統的閱讀教學中，教師規定學生的閱讀作業，如讀一本課外書，或剪貼一些文章，寫讀後心得，卻沒有說明要如何讀、要把握什麼重點、具體閱讀流程為何、閱讀後可以達成什麼目標等，看似和「全語言取向」的閱讀教學有些類似，但學生的閱讀程度與閱讀份量都不在掌握之中。上述學者採用閱讀相關策略來達成提升閱讀能力的目標，因此，本研究擬以閱讀理解的方案或策略來訓練學生運用先備知識、內容知識、策略知識、後設認知或文章呈現的線索來建構文章的意義，以達對文章理解的目標。以下就本研究所採取的三種閱讀理解策略作探討。. (一)摘要策略教學摘要是指學生掌握文章中重要部分，說出主要概念或是要義來了解是否注意文章之主要內容，並忽略無關訊息（楊榮昌，2002）。摘要能幫助學生確認是否把握文章的重點，掌握對文章了解的程度，進而了解文章的意義，並可自我監控理解歷程，是屬於高層次的理解監控技巧（劉彩蓉，2010）。柯華葳等人（2010）指出摘要是一種閱讀理解策略，同時也是一種後設認知策略，它包含了兩部分：一個是摘取大意，一個是掌握主旨。故摘要能力就是從文本中抽取重點或找到主要概念的能力（王木榮、董宜俐，2006）。如果我們在閱讀完一篇文章之後，忽略不重要的細節，經過統整濃縮後，可以歸納主要的概念，概括全篇的主要意義，那麼就同時包括了摘取大意以及掌握主旨兩種能力。更進一步說，摘取大意就是根據文本，把重要的訊息找出來，再將這些內容統整成連貫且濃縮的訊息，來代表. 27 .

(39) 原來的意思，而主旨則包括了作者的中心思想，以及讀者自己提出來的想法，這同時涉及理解、轉化、監控、評估的能力，因而有助於對文章的組織、理解與記憶（魏靜雯，2004）。王木榮與董宜俐（2006）提供下列摘要方法： 1.刪去不相干和重複的訊息。 2.將這些訊息分類及詞語歸納。 3.找出文章中的關鍵句來作為文章的標題。 4.若無關鍵句，則自行重寫標題。 5.潤飾詞句，試著找出文內代表主旨的句子，可改寫成標題。柯華葳等人（2010）說明有效摘要策略教學的做法及教學模式： 1.摘要策略有效教學的做法：採用「漸進釋放責任的直接教學模式」為主要教學架構，從教師示範教導，再進行引導練習，漸漸將學習責任轉移至學生身上，使之能夠獨立學習，強調同時兼顧摘要原則與自我監控的指導，此模式包含三階段： (1)直接教學階段：教師利用放聲思考，提供學生專家執行策略時的示範。 (2)引導練習階段：透過引導、對話、練習、回饋，以提供學生鷹架。 (3)獨立練習階段：協助學生進行反思，提供情境練習以促進此策略遷移。 2.摘要策略教學階段：依據上述模式，可將整個教學過程分為五個主要階段。 (1)判斷摘要品質與摘要策略示範：可用此標準來評定摘要作品的優劣情形。 (2)個別子程序教學：皆由教師示範開始，學生在教師引導下進行練習。 (3)小組統整練習：先透過異質學習小組讓學生在同儕引導下練習， 28 .

(40) 並藉小組的互評練習對摘要品質的監控。 (4)配對統整練習：兩兩配對讓學生都有機會執行與監控摘要品質。 (5)個別統整練習：撤除鷹架使學生獨立練習摘要策略。學會摘要是非常重要的事，它可以幫助我們抓取文章的重點，增進讀者的閱讀理解，還可以記得文章說了些什麼，可以知道作者想要告訴讀者什麼，以及讀者從裡面學到什麼。由於摘要牽涉到高層次認知與後設認知歷程的運作，對成人而言都不是件容易的事，更何況是國小學生。因此摘要策略是需要指導的，藉由相關研究的教學方法及流程，減少了抽象、複雜的難度，形成明確、有條理的步驟，使學生習得並內化成有用的策略。. (二)做筆記策略教學 Rothkopf 曾指出做筆記是屬於「產生學習的活動」，Wittrock 也主張做筆記是一種「產出性歷程」（林清山譯，1990）。學習者在這種歷程必須主動把意念與意念間的關係產生出來，並對學習者三方面的認知處理有某些相當不同的效果： 1.引導注意：引導學習者注意特定訊息。 2.建立內在連結：學習者能發現文章內段落與段落間是如何相關聯，如看出主要概念及其支持的證據。 3.建立外在連結：學習者把呈現訊息與現存知識關聯起來，可增加對內容的評論與反應及加深記憶。柯華葳等人（2010）認為做筆記的過程是由閱讀內容，接著進行思考，並記錄重要內容的書寫過程，整個歷程包含了引導注意、維持注意力、建立內在與外在連結。善用做筆記策略者會將各段落的特定訊息加以組織，甚至加入自我背景知識，運用圖、表、概念構圖等呈現方式，使書寫的內容加深、加廣，並對內容產生較多的批判性想法。在閱讀時 29 .

(41) 做筆記可以增進讀者對閱讀的理解，並可以更進一步的對文章產生深入的分析，區分出文章中的主概念與次概念，且有意義地進行組織文章材料。因此做筆記是一種有效的策略，它可以提高記憶、理解與對知識內容的保留，學生養成做筆記的習慣是有助於上課專注及提升學科的自學能力（林秋嬋，2011）。 Mayer 指出當教學目標是在逐字記憶時，那逐字的抄錄或劃課文的重點可以引導學習者的注意力。當教學目標是在於長期的記憶保持和學習遷移時，那學生參與做筆記或摘要的歷程是在建立觀念與觀念間的內在聯結。做筆記是一種需要去決定何者重要、何者不重要的練習，也是一種需要將新訊息與現存知識加以聯結的歷程（林清山譯，1990）。柯華葳等人（2010）調查發現國小五年級學童經過做筆記的歷程後，有較好的閱讀表現，而九年級學生在閱讀上的理解也有所增進。另外發現高閱讀理解力的學生也較低閱讀理解力的學生使用較多做筆記策略來幫助閱讀與學習。而在做筆記的策略教學設計上以螺旋式教學為原則，搭配討論式學習法，循序漸進的將課程加深加廣，其教學的五步驟依序如下： 1.畫重點：認識畫重點的工具、方式、並從文章中區分出重要概念。 2.長句縮短：了解文章中主、次標題的重要性，並練習長句縮短的技巧與方法。 3.掌握重點字詞：介紹定義字詞和邏輯字詞，以找到重點句。 4.使用符號：運用圖像、簡易符號、表格、流程圖來表示複雜的內容、過程。 5.文章結構：分析文章結構以尋找文章中重要內容，並運用先前學過的做筆記技巧，將文章中的訊息加以組織成自己的筆記。學習，即使是聽講，也可以是一種主動的歷程。學生可以經由使用. 30 .