第一章 緒論
第一節 研究背景與研究動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與研究動機
壹、研究背景
從聯合國在 1948 年公布「世界人權宣言」至今已有六十餘年，這六十餘 年來，國際間對人權議題日趨重視，人權觀念成為世人普遍接受的價值，人權 亦成為現代國家民主化的一項重要指標。但根據近年台灣人權教育推展的相關 研究，可以發現人權議題對於許多教師而言，有不易處理與不被熟悉之情形，
甚至在校園中不時傳出師生、親師間的拉拒與衝突。因此，人權教育在家庭、
學校以及社會的落實，是很重要且急迫的課題（李克難、程膺，2003；周碧 瑟，2003）。然而，人權教育的成敗，各級學校教師的人權素養是一重大課 題，本研究欲了解現階段高中「公民與社會」科教師對於人權教育的看法，故 須先瞭解人權教育的整體發展脈絡，以下分別簡略探討國際人權教育與台灣人 權教育的發展脈絡：
一、國際人權教育的發展脈絡
當代的人權觀念可追朔於十八世紀啟蒙時代，當時許多思想家提出與人權 有關的重要概念，例如：英國哲學家洛克（John Locke）、法國思想家盧梭
（Jean-Jacques Rousseau）提出「天賦人權」的概念，但人權概念在當時並不普 及。直到第二次世界大戰，戰爭帶來的人權侵害與仇恨，使國際社會有志之士 深刻體會到保障人權的重要性；也因慘無人道的屠殺，使人們覺得在國際上應 有一股力量來制衡國家合法暴力的行為。因此，國際間開始有許多具體作為，
例如：設立國際與區域的人權組織、舉行跨國的人權會議，以及公布一系列的 人權公約，其中 1948 年 12 月 10 日，聯合國大會通過公布的《世界人權宣 言》，使得人權思想突破國內法之窠臼，由憲法層次提升至國際法的層次，成 為涵蓋全人類理性與法制的崇高課題（李鴻禧，1999）。而該宣言開宗明義指 出「凡人生而自由，其尊嚴與權利，一律平等」，成為現代人類的人權理念之 指標，更是國際間推動人權教育的實質基礎（洪如玉，2006）。
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爾後，其他國際性重要公約也陸續公布，例如：1976 年 3 月公布實施的
《公民與政治權利國際公約》（International Covenant on Civil and Political Rights）、以及 1976 年 1 月公布實施的《經濟社會文化權利國際公約》
（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights），在在顯示出國際 間維護人權的決心。然而，僅靠上述宣言、條約來維護人權並不周全，於是，
部分國家與相關人權組織便積極投入人權教育的推動，例如：聯合國推行的
「人權教育十年」計畫（1995-2004）、 「行動方案：人權教育世界計畫（2005-2009）」（蔡幸樺，2010），自此之後，人權教育日趨受世界各國政府與人民的 重視。
二、台灣人權教育的發展脈絡
1948年聯合國大會通過公布《世界人權宣言》，成為國際間推動人權教育 的基礎，但此時台灣在人權教育推動上卻與國際趨勢背道而馳。1949年國民黨 政府來台後，在政治上高舉自由、民主的旗幟，以爭取國際社會支持，但實際 上，國民黨政權發布戒嚴令，台灣進入白色恐怖時期，人民的基本人權被剝 奪，自由被限縮。值得慶幸的是，在這種政治氛圍下，仍有部分黨外人士延續
「五四精神」，積極以人權理念向執政者進行挑戰（湯梅英，2009），但這也使 人權概念長久以來被執政者相當程度的政治化與汙名化，爭取人權者常被簡單 地扣上反政府、反國家、反民族的大帽子。人權理念亦與當時學校教育所欲教 授之意識形態不符，導致人權教育長期為學校中的懸缺課程（楊洲松，
2005），或是以相當名實不符的奇特方式呈現1。
1971年，中華民國宣布退出聯合國，國民黨政府在面對國際外交孤立的衝 擊下，開始進行經濟、政治體制的改革，雖改革已有相當成果，但人民的言論 與結社自由仍受戒嚴令及特務監控所壓抑（湯梅英，2009）。之後，由於國內 外局勢的壓力，蔣經國宣布解除戒嚴，自此人權觀念獲得正名與合法化。然
1例如，1968 年國中「公民與道德」教科書中，曾出現與人權教育攸關的「人性尊嚴的維護」
標題。但在該章節下，有一節講授的是「要維護人性尊嚴必須消滅違反人性的毛共奸匪」（陳 彥廷，2012）。
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而，因人權觀念長期被忽視與扭曲，社會大眾對於人權的認識僅止於與政治迫 害、白色恐怖相關的概念，忽略了人權的內涵不僅是享受權利，還包含責任與 義務（洪如玉，2004）。
直至1990年代以後，受國際開展的人權運動，聯合國「人權教育十年」計 畫的影響，政府、學校、民間人權組織開始努力推動台灣的人權教育（游美 惠，2005）。1995年，東吳政治學系才開始有教授在大學部與研究所開授人權 課程以及進行相關研究，不過此階段只是人權教育的倡導，一直到1998年，教 育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，人權議題正式被納入課 程，人權教育才開始起步。雖然人權教育被列入正式課程中，但人權教育並非 是有固定時數的「領域課程」，而是在領域課程中「融入」的「重大議題」，所 以若要在校園中落實人權教育，還必須仰賴政府成立相關的單位，具體的擬定 政策（林佳範，2009）。
翌年，政府公布「教育基本法」，指出教育的目的在促進人民對基本人權 的尊重，更彰顯出我國對人權教育的重視。2000年政黨輪替，台灣人權教育又 更推進一步，陳水扁前總統在就職典禮上發表人權相關政策，標榜「人權立 國」的理念，並於隔年成立「人權教育委員會」2，通過「教育部人權教育方 案」，努力推動人權教育、保障學生基本權益，增強公民的人權素養（黃默，
2002）。爾後，教育部開始進行一連串的教育改革，在高中方面，有關人權教 育的實施，目前並未設立專門的人權教育課程，而是在高中「公民與社會」科 課程中教授，例如：「公民與社會」科課程中的單元一「人與人權」主題、單 元三「憲法與人權」，以及選修單元一「防止政府權力濫用的行政法」等，都 可見到人權教育的實施。由此可見，要達成在高中推動人權教育的目標，「公 民與社會」科教師扮演著重要的角色，唯有教師隨時提醒自己，落實人權教
2因為國民黨質疑許多「委員會」，是沒有法源基礎的黑單位，因而自 2005 年起更名為「人權 教育諮詢小組」，為政府推動人權教育的專職機構（林佳範，2009）。
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育，使學生在日常生活中實踐，才有可能實現「人權立國」的願景，邁向公民 社會的理想。
貳、研究動機
一、沒有一個國家或社會，在人權領域中是完美無缺的
聯合國自通過《世界人權宣言》後，不斷加強人權觀念的宣導，促使各國 推動人權教育，若干非政府人權組織也都盡力以赴，我們似乎可以想像國際人 權保障已相當完善。但事與願違，當今迫害人權的事實層出不窮，像是以色列 政府在加薩不斷發動攻擊，造成上千巴勒斯坦人喪生；極端組織伊斯蘭國（簡 稱 IS）奉行極端恐怖主義，攻擊伊拉克的雅茲迪族裔，導致多人傷亡；很多國 家的弱勢族群，如女性和原住民權益，沒能得到充分尊重；甚至在特定的情況 下，有不少政府會以文化歷史背景差異作為迫害人權事實辯護（黃默，
1998）。面對這些事實，聯合國組織以及國際社會的表現顯得軟弱無力，突顯 出國際人權教育推動的困境，以及沒有一個國家或社會，在人權領域中是完美 無缺的。
若將觀點聚焦在台灣，可以發現台灣是一個人權意識高漲的社會，每隔一 段時間，就會有人說：「台灣的人權不及格」，像是五一勞動節，社會團體走上 街頭，訴說台灣勞動人權不及格，但台灣人權可以用不及格來形容嗎？根據蔡 明殿（2007）指出：「沒有一個國家的人權及格，也沒有一個國家的人權不及 格」。所以人權不能用及不及格來衡量，只有當我們重視「人權」議題時，才 能有效保障個人權利，保障社會公眾利益，進而建立一個和平互信的社會，因 此，開啟了研究者對人權教育關注的大門。
二、校園內人權教育問題
早期學校與學生之間，乃屬特別權力關係，且強調「法不入校園」的思 想，學生若對於老師所做處分不服時，只能在學校內行政體系申訴，不能對外
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向法院提告，故老師與學生之間也存在尊卑差異。而現在社會強調人權議題，
重視學生的校園權利，導致學校許多老師無法適應，與學生產生更多衝突，像 是台南女中的學生對於學校服儀規定不滿，與校方溝通無效後，轉而採取於朝 會集體脫褲的手段來彰顯其訴求。因此，導致部分教師不願意去推動人權教 育，且會盡量避免提及與學生權利關聯的事情。
然而，現行高中課程中，「公民與社會」科教師必須教導學生權利相關概 念，特別是在普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要（簡稱 99 課 綱）實施後，更加重視人權教育，故有探討研究之必要。在 99 課綱中主要以 人權議題貫穿高一、高二必修的「公民與社會」課程，例如：我國在 2009 年 簽署《公民與政治權利國際公約》（International Covenant on Civil and Political Rights）、《經濟社會文化權利國際公約》（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights），宣示台灣人權與國際接軌，乃學生須學習的內容。
的確，讓學生學習「人權」的常識，可以為人權法治社會的建立奠下基礎，但 觀看實際教學現況，許多「公民與社會」科教師常把人權常識的教導與學習，
當作是人權教育的全部內容，要求學生背誦人權發展歷程、國際人權公約，並 以其為評量的方式，作為學生是否瞭解課程的依據。這樣一來，學生反而沒辦 法將其所學應用到生活層面，導致人權教育只停留在認知層面。
要改變此現象，只有當老師意識到「人權」的重要性，而非著重在人權
「知識」的傳授時，人權教育才有機會在教育現場實施，故研究者想去探討現
「知識」的傳授時，人權教育才有機會在教育現場實施，故研究者想去探討現