高中校園人權教育的實踐與困境─從「公民與社會」科教師的觀點出發

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉恆妏博士. 高中校園人權教育的實踐與困境 ─從「公民與社會」科教師的觀點出發. 研究生：林姿秀. 撰. 中華民國一○五年一月.

(2) 謝誌我覺得寫論文好像在跑一場馬拉松，跑得過程中會遇到一段特別難熬的時間，會想要放棄，但還是會逼自己咬牙堅持下去，因為我知道，跑這場馬拉松的目的，就是要讓自己有所成長。如今，我終於完成了，也終於到了寫謝誌的這一刻，內心真的充滿感恩。首先，最要感謝的是我的指導教授─劉恆妏老師，謝謝您願意指導我論文，包容我論文寫到一半去工作，也謝謝您願意不厭其煩的讀著我的論文，且不斷的鼓勵我，跟我說這份研究很有價值。您是我這輩子遇過最棒的老師，真的難以用言語形容您的好，總之，我非常慶幸自己是您的指導學生。再來，我要感謝兩位口委─茂桂老師與佳範老師，在口試的過程中給我專業且具啟發性的建議。聽到您們對這本論文的肯定，讓缺乏自信的我漸漸相信自己在學術上也能有所貢獻。謝謝所有參與這份研究的老師，沒有你(妳)們豐富的經驗分享，這本論文就沒有完成的那一天。在訪談的過程中，深深感受到你(妳)們對教育的熱忱，從你們身上我也學到了許多，真心覺得教育界有你(妳)們真好。在寫論文的過程中，我常常將自己關在象牙塔裡，很慶幸週遭有很多很棒的朋友陪伴。說真的，沒有你(妳)們的支持與包容，我可能無法完成論文這一哩路。雖然在此沒有一一將你(妳)們列出，但你(妳)們的重要性，在我心中是不會缺席的。最後，我要感謝我的家人，有你們才有姿秀，我愛你(妳)們。. I.

(3) 高中校園人權教育的實踐與困境─從「公民與社會」科教師的觀點出發. 摘要本研究旨在探討高中「公民與社會」科教師人權教育教學理念、教學實踐，以及其在校園推動人權教育所面臨的挑戰。為達研究目的，本研究採質性研究之深度訪談法，研究對象為六位高中「公民與社會」科教師。希望透過研究對象的觀點來瞭解現行高中校園人權教育的實踐與困境，以及其所採取的因應措施。值得注意的是，最後接受訪談的六位教師均認同人權教育，具部分同質性。根據上述研究目的，本研究結果發現如下：一、研究對象均認同人權教育的重要性，且認為人權教育在高中階段應著重於促進學生了解權利與義務的概念，進而懂得尊重他人。二、在教學上，研究對象進行人權教育的教學方法雖然多元，但受限於課程內容繁雜、教學時數不夠、教師專業知能不足、學校地理位置與經費不足等問題，大部分的研究對象基本上還是以講述教學法為主。相比之下，對於人權教育較有獨特見解之教師，則傾向採用更為多元的教學方式。三、在特定議題上，研究對象在面對性別、死刑存廢、原住民、轉型正義、校園人權等議題時，均曾產生教學困境。四、研究對象認為除正式課程之外，其他非正式課程、潛在課程亦是實踐人權教育重要的一環。五、在面對的挑戰方面，研究對象提及處理學生事務、面對同仁壓力，及因應身處人權思維不夠周延的校園環境等是推動人權教育上的挑戰。最後，根據研究結果提出具體建議，以作為教育行政單位、師資培育單位、學校與高中教師在行政、教學、輔導時之參考。. 關鍵字：「公民與社會」科教師、人權教育. II.

(4) Human Rights Education in High Schools: Teaching Practice and Problems from the Perspectives of Civic and Society Teachers Abstract This thesis aims to discuss the issues of teaching philosophies, practices on human rights education and the challenges when promoting human rights education in campus for civics and society teachers in high school. To reach thesis purpose, the thesis interviewed six civics and society teachers teaching in high schools as research objectives based on qualitative research depth interviews. From the point of view of these research objectives, we are looking forward to understand the problems and solutions for civic and society teachers promoting human rights education. According to the researching purpose above, the results are listed as below: I.. All the research objectives agree with the importance of human rights education which should be promoted and taught in high school for students to better understand the concepts of rights and duties for respecting others.. II.. On the teaching part, although the research objectives’ teaching styles are diverse, depending on the limit of disunited course contents, lack of teaching time, and the short of professional knowledge for the teachers, the place for teaching and the insufficient of budget, teachers basically would tend to lecture students. Comparing to the teachers above, teachers who have unique opinions toward human rights education would tend to teach in diverse ways.. III. On specific issues, research objectives are facing teaching problems when dealing with the topics of gender, death penalty, original tribes, transitional justice and human rights in campus. IV. Research objectives considered that except for official courses, other unofficial courses and potential courses are also an important link for human rights education. V.. Researching objectives mentioned that it is a big challenge to promote human rights education when managing students’ affairs, pressure from colleagues and staying in the campus which is thoughtless for human right. III.

(5) Last, making specific recommendations based on the researching results to serve as the reference for the educational authorities, teacher training institutions, schools and high school teachers for administrative, teaching, and counselling.. Key words: Civics and society teacher, Human rights education. IV.

(6) 高中校園人權教育的實踐與困境─從「公民與社會」科教師的觀點出發. 目錄第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與研究動機............................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題............................................................................ 7. 第三節. 研究範圍與限制.................................................................................... 9. 第四節. 名詞解釋.............................................................................................. 11. 第二章文獻探討...................................................................................................... 13 第一節. 人權教育的相關理論.......................................................................... 13. 第二節. 高中「公民與社會」課程與人權的關聯性...................................... 22. 第三章研究設計與實施............................................................................................ 41 第一節. 研究方法與研究架構.......................................................................... 41. 第二節. 研究步驟.............................................................................................. 44. 第三節. 研究對象的選擇與概述...................................................................... 48. 第四節. 研究工具.............................................................................................. 54. 第五節. 資料蒐集與分析.................................................................................. 60. 第六節. 研究倫理.............................................................................................. 65. 第四章研究結果與討論............................................................................................ 67 第一節. 教師的人權教育教學理念.................................................................. 67. 第二節. 教師的人權教育教學實踐.................................................................. 84. 第三節. 校園生活中人權教育的實踐與挑戰................................................ 140. 第五章結論與建議.................................................................................................. 167 第一節. 結論.................................................................................................... 167. 第二節. 建議.................................................................................................... 174. 參考文獻.................................................................................................................... 181 V.

(7) 附錄............................................................................................................................ 188 附錄一：訪談大綱............................................................................................ 188 附錄二：訪談同意書........................................................................................ 191 附錄三：研究對象檢核回饋表........................................................................ 192. VI.

(8) 表目錄表 2-2-1 近百年來我國高級中學公民課程之發展 ………………………………22 表 2-2-2 我國高級中學「公民與社會」課程發展 ………………………………26 表 2-2-3 高中公民與社會課程核心能力之人權內涵 ……………………………28 表 2-2-4 必修科目「公民與社會科」教材綱要之人權內涵探討表. ……………30 表 2-2-5 選修科目「公民與社會科」教材綱要之人權內涵探討表.…………… 36 表 2-2-6 高中階段教科書中人權教育內涵.……………………………………… 39 表 3-3-1 訪談對象基本資料一覽表.……………………………………………… 50 表 3-4-1 訪談紀錄表：以 D 老師為例…………………………………………… 57 表 3-4-2 研究日誌.………………………………………………………………… 58 表 3-5-1 訪談時地記錄.…………………………………………………………… 60 表 3-5-2 研究對象檢核回饋單.…………………………………………………… 63 表 4-1-1 聯合國、教育部對於人權教育的定義.………………………………… 68. VII.

(9) 圖目錄圖 3-1-1 本研究的研究架構圖..…………………………………………………… 43 圖 3-2-1 本研究的研究流程圖..…………………………………………………… 47. VIII.

(10) 第一章緒論第一節. 研究背景與研究動機. 壹、研究背景從聯合國在 1948 年公布「世界人權宣言」至今已有六十餘年，這六十餘年來，國際間對人權議題日趨重視，人權觀念成為世人普遍接受的價值，人權亦成為現代國家民主化的一項重要指標。但根據近年台灣人權教育推展的相關研究，可以發現人權議題對於許多教師而言，有不易處理與不被熟悉之情形，甚至在校園中不時傳出師生、親師間的拉拒與衝突。因此，人權教育在家庭、學校以及社會的落實，是很重要且急迫的課題（李克難、程膺，2003；周碧瑟，2003）。然而，人權教育的成敗，各級學校教師的人權素養是一重大課題，本研究欲了解現階段高中「公民與社會」科教師對於人權教育的看法，故須先瞭解人權教育的整體發展脈絡，以下分別簡略探討國際人權教育與台灣人權教育的發展脈絡：. 一、國際人權教育的發展脈絡當代的人權觀念可追朔於十八世紀啟蒙時代，當時許多思想家提出與人權有關的重要概念，例如：英國哲學家洛克（John Locke）、法國思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau）提出「天賦人權」的概念，但人權概念在當時並不普及。直到第二次世界大戰，戰爭帶來的人權侵害與仇恨，使國際社會有志之士深刻體會到保障人權的重要性；也因慘無人道的屠殺，使人們覺得在國際上應有一股力量來制衡國家合法暴力的行為。因此，國際間開始有許多具體作為，例如：設立國際與區域的人權組織、舉行跨國的人權會議，以及公布一系列的人權公約，其中 1948 年 12 月 10 日，聯合國大會通過公布的《世界人權宣言》，使得人權思想突破國內法之窠臼，由憲法層次提升至國際法的層次，成為涵蓋全人類理性與法制的崇高課題（李鴻禧，1999）。而該宣言開宗明義指出「凡人生而自由，其尊嚴與權利，一律平等」，成為現代人類的人權理念之指標，更是國際間推動人權教育的實質基礎（洪如玉，2006）。 1.

(11) 爾後，其他國際性重要公約也陸續公布，例如：1976 年 3 月公布實施的《公民與政治權利國際公約》（International Covenant on Civil and Political Rights）、以及 1976 年 1 月公布實施的《經濟社會文化權利國際公約》（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights），在在顯示出國際間維護人權的決心。然而，僅靠上述宣言、條約來維護人權並不周全，於是，部分國家與相關人權組織便積極投入人權教育的推動，例如：聯合國推行的「人權教育十年」計畫（1995-2004）、「行動方案：人權教育世界計畫（20052009）」（蔡幸樺，2010），自此之後，人權教育日趨受世界各國政府與人民的重視。. 二、台灣人權教育的發展脈絡 1948年聯合國大會通過公布《世界人權宣言》，成為國際間推動人權教育的基礎，但此時台灣在人權教育推動上卻與國際趨勢背道而馳。1949年國民黨政府來台後，在政治上高舉自由、民主的旗幟，以爭取國際社會支持，但實際上，國民黨政權發布戒嚴令，台灣進入白色恐怖時期，人民的基本人權被剝奪，自由被限縮。值得慶幸的是，在這種政治氛圍下，仍有部分黨外人士延續「五四精神」，積極以人權理念向執政者進行挑戰（湯梅英，2009），但這也使人權概念長久以來被執政者相當程度的政治化與汙名化，爭取人權者常被簡單地扣上反政府、反國家、反民族的大帽子。人權理念亦與當時學校教育所欲教授之意識形態不符，導致人權教育長期為學校中的懸缺課程（楊洲松， 2005），或是以相當名實不符的奇特方式呈現1。 1971年，中華民國宣布退出聯合國，國民黨政府在面對國際外交孤立的衝擊下，開始進行經濟、政治體制的改革，雖改革已有相當成果，但人民的言論與結社自由仍受戒嚴令及特務監控所壓抑（湯梅英，2009）。之後，由於國內外局勢的壓力，蔣經國宣布解除戒嚴，自此人權觀念獲得正名與合法化。然 1. 例如，1968 年國中「公民與道德」教科書中，曾出現與人權教育攸關的「人性尊嚴的維護」標題。但在該章節下，有一節講授的是「要維護人性尊嚴必須消滅違反人性的毛共奸匪」（陳彥廷，2012）。 2.

(12) 而，因人權觀念長期被忽視與扭曲，社會大眾對於人權的認識僅止於與政治迫害、白色恐怖相關的概念，忽略了人權的內涵不僅是享受權利，還包含責任與義務（洪如玉，2004）。直至1990年代以後，受國際開展的人權運動，聯合國「人權教育十年」計畫的影響，政府、學校、民間人權組織開始努力推動台灣的人權教育（游美惠，2005）。1995年，東吳政治學系才開始有教授在大學部與研究所開授人權課程以及進行相關研究，不過此階段只是人權教育的倡導，一直到1998年，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，人權議題正式被納入課程，人權教育才開始起步。雖然人權教育被列入正式課程中，但人權教育並非是有固定時數的「領域課程」，而是在領域課程中「融入」的「重大議題」，所以若要在校園中落實人權教育，還必須仰賴政府成立相關的單位，具體的擬定政策（林佳範，2009）。翌年，政府公布「教育基本法」，指出教育的目的在促進人民對基本人權的尊重，更彰顯出我國對人權教育的重視。2000年政黨輪替，台灣人權教育又更推進一步，陳水扁前總統在就職典禮上發表人權相關政策，標榜「人權立國」的理念，並於隔年成立「人權教育委員會」2，通過「教育部人權教育方案」，努力推動人權教育、保障學生基本權益，增強公民的人權素養（黃默， 2002）。爾後，教育部開始進行一連串的教育改革，在高中方面，有關人權教育的實施，目前並未設立專門的人權教育課程，而是在高中「公民與社會」科課程中教授，例如：「公民與社會」科課程中的單元一「人與人權」主題、單元三「憲法與人權」，以及選修單元一「防止政府權力濫用的行政法」等，都可見到人權教育的實施。由此可見，要達成在高中推動人權教育的目標，「公民與社會」科教師扮演著重要的角色，唯有教師隨時提醒自己，落實人權教. 2. 因為國民黨質疑許多「委員會」，是沒有法源基礎的黑單位，因而自 2005 年起更名為「人權教育諮詢小組」，為政府推動人權教育的專職機構（林佳範，2009）。 3.

(13) 育，使學生在日常生活中實踐，才有可能實現「人權立國」的願景，邁向公民社會的理想。. 貳、研究動機一、沒有一個國家或社會，在人權領域中是完美無缺的聯合國自通過《世界人權宣言》後，不斷加強人權觀念的宣導，促使各國推動人權教育，若干非政府人權組織也都盡力以赴，我們似乎可以想像國際人權保障已相當完善。但事與願違，當今迫害人權的事實層出不窮，像是以色列政府在加薩不斷發動攻擊，造成上千巴勒斯坦人喪生；極端組織伊斯蘭國（簡稱 IS）奉行極端恐怖主義，攻擊伊拉克的雅茲迪族裔，導致多人傷亡；很多國家的弱勢族群，如女性和原住民權益，沒能得到充分尊重；甚至在特定的情況下，有不少政府會以文化歷史背景差異作為迫害人權事實辯護（黃默， 1998）。面對這些事實，聯合國組織以及國際社會的表現顯得軟弱無力，突顯出國際人權教育推動的困境，以及沒有一個國家或社會，在人權領域中是完美無缺的。若將觀點聚焦在台灣，可以發現台灣是一個人權意識高漲的社會，每隔一段時間，就會有人說：「台灣的人權不及格」，像是五一勞動節，社會團體走上街頭，訴說台灣勞動人權不及格，但台灣人權可以用不及格來形容嗎？根據蔡明殿（2007）指出：「沒有一個國家的人權及格，也沒有一個國家的人權不及格」。所以人權不能用及不及格來衡量，只有當我們重視「人權」議題時，才能有效保障個人權利，保障社會公眾利益，進而建立一個和平互信的社會，因此，開啟了研究者對人權教育關注的大門。. 二、校園內人權教育問題早期學校與學生之間，乃屬特別權力關係，且強調「法不入校園」的思想，學生若對於老師所做處分不服時，只能在學校內行政體系申訴，不能對外 4.

(14) 向法院提告，故老師與學生之間也存在尊卑差異。而現在社會強調人權議題，重視學生的校園權利，導致學校許多老師無法適應，與學生產生更多衝突，像是台南女中的學生對於學校服儀規定不滿，與校方溝通無效後，轉而採取於朝會集體脫褲的手段來彰顯其訴求。因此，導致部分教師不願意去推動人權教育，且會盡量避免提及與學生權利關聯的事情。然而，現行高中課程中，「公民與社會」科教師必須教導學生權利相關概念，特別是在普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要（簡稱 99 課綱）實施後，更加重視人權教育，故有探討研究之必要。在 99 課綱中主要以人權議題貫穿高一、高二必修的「公民與社會」課程，例如：我國在 2009 年簽署《公民與政治權利國際公約》（International Covenant on Civil and Political Rights）、《經濟社會文化權利國際公約》（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights），宣示台灣人權與國際接軌，乃學生須學習的內容。的確，讓學生學習「人權」的常識，可以為人權法治社會的建立奠下基礎，但觀看實際教學現況，許多「公民與社會」科教師常把人權常識的教導與學習，當作是人權教育的全部內容，要求學生背誦人權發展歷程、國際人權公約，並以其為評量的方式，作為學生是否瞭解課程的依據。這樣一來，學生反而沒辦法將其所學應用到生活層面，導致人權教育只停留在認知層面。要改變此現象，只有當老師意識到「人權」的重要性，而非著重在人權「知識」的傳授時，人權教育才有機會在教育現場實施，故研究者想去探討現行「公民與社會」科教師對人權教育的看法與其實踐之結果。. 三、本身「人權法治教育」學習與教學經驗研究者在大學時期，即修習師資培育，而在畢業之後，歷經實習階段，並在一所高中擔任「公民與社會」科教師。在準備教學的過程中，發現 99 課綱中有關人權法治概念既廣且深，包含人權發展、人權議題、憲法、民法、刑法、行政法，以及訴訟解決機制…等，在將這些概念轉換成生動活潑，學生易 5.

(15) 懂的過程中，覺得有些許困難。又高中「公民與社會」課程持續在改革，在課程綱要部分，將較少強調人權議題的 95 暫綱修改為以人權、法治為課程主軸核心的 99 課綱，甚至將人權議題獨立出來為一個主題，例如：第一單元「自我、社會與文化」中的主題三 ─人與人權，但研究者自身在大學修習師資培育時，並無人權教育課程可供學習，故僅能靠自己在上課前努力準備教學。然而，不僅研究者有此感受，根據公民與道德教育學會3近三年來所舉辦的研討會之學員意見回饋統計表，在對未來研討會主題的建議方面，取向多元，但不少教師的意見聚焦於希望之後能多辦理與人權教育、法治教育、公民素養的養成等主題研討會。由此可知，站在第一現場的高中「公民與社會」科教師在人權教育方面，是有一定的教學需求。不過，在師資培育部分，現在師範大學、各師資培育中心的專門課程內容，並無注意高中課程需求，與時俱進，有些學校專門課程學分對照表中仍無人權教育課程，有些學校專門課程學分對照表即使有做修正，增添人權教育課程，但也會因大學院校師資人力不足而無法開設。這不禁令人省思：教育改革變動過程很快，既有的師資能否跟上改革的腳步？現行的高中「公民與社會」科教師在人權教育方面是否能勝任教學？故此乃成為研究者欲從事本研究的動機之一。. 四、相關研究不足之處從身處的社會環境，加上自身教學的經驗，研究者深刻體會到人權教育的重要性，故嘗試往此方向做研究。當搜尋既有研究時，發現在全國博碩士論文知識加值系統中，「人權教育」有 70 多筆相關資料。乍看之下，似乎已有許多關於人權教育的研究成果。但仔細詳看後，會發現多數學者研究著重於探討人權教育的可行性，以及對學生的影響，且多以國中、國小為探討對象。截至目前為止，很少研究針對高中「公民與社會」科教師在人權教育教學現況與困境方面進行相關探討，因此，激發研究者作此研究的動機。. 3. 公民與道德教育學會每年年底會舉辦研討會，提供「公民與社會」教師進修之機會，故其學員大多為現場教學之國中「公民」、高中「公民與社會」教師。 6.

(16) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述研究背景與動機，本研究擬以我國高中「公民與社會」科教師為對象，進行校園中教師人權教育實踐與困境之探究，期能達到下述目的。一、描述我國高中「公民與社會」科教師的人權教育教學理念。二、探究我國高中「公民與社會」科教師人權教育教學實踐與困境。三、瞭解校園中實際推動人權教育的場域，以及高中「公民與社會」科教師在校園中推動人權教育所面臨的挑戰。四、根據研究發現提出具體建議，以作為教育行政單位、學校與高中教師在推動人權教育時之參考。. 貳、待答問題根據上述研究目的，希冀透過高中「公民與社會」科教師的觀點，瞭解高中校園人權教育的實踐與困境為何，本研究的待答問題如下：一、我國高中「公民與社會」科教師在人權教育方面的教學理念為何？ (一) 我國高中「公民與社會」科教師對於人權教育的理念為何？ (二) 我國高中「公民與社會」科教師對於高中人權教育內容的理念為何？二、我國高中「公民與社會」科教師人權教育教學實踐的情形與所面臨的困境為何？ (一) 我國高中「公民與社會」科教師人權教育的教學現況為何？ (二) 我國高中「公民與社會」科教師在人權教育教學實踐的過程中曾面臨過哪些困境？面對這些教學困境時，教師採取了哪些因應措施？ (三) 我國高中「公民與社會」科教師的人權教育教學理念與實際教學之間的關聯性為何？三、我國高中校園中實際推動人權教育的場域以及所面臨的挑戰為何？ (一) 我國高中校園中實際推動人權教育的場域為何？ (二) 我國高中「公民與社會」科教師在校園中推動人權教育所面臨的挑戰為何？ 7.

(17) (三) 我國高中「公民與社會」科教師在面對這些挑戰時，教師自身如何因應？. 8.

(18) 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究旨在以「公民與社會」科教師的觀點了解高中校園人權教育的實踐情形與困境，依據本研究動機與目的，研究範圍如下：為了因應時代變遷，教育部將高中原先的「三民主義」、「公民」、「現代社會」等科目與內容，整併為「公民與社會」一科，並於 95 學年度開始實施「普通高級中學公民與社會課程暫行綱要」，而「公民與社會」課程實施至今已有九年。故研究者將研究對象限縮於 104 學年度任教於我國臺、澎、金、馬地區所有高中的「公民與社會」科合格專任教師。又目前許多學校在聘用教師時，可能因學校地理位置偏遠，聘不到代理教師；或擔心少子化造成未來學校教師出現超額問題，不願招聘正式教師，導致合格教師的應聘意願亦不高，形成只要具有大學以上學歷者，即有可能被聘用為代理、代課教師之良莠不齊現象。故本研究在對象設定上，選擇在教學現場中最核心，且具有教師證之正式教師，排除代理、代課教師。此外，由於兼任教師之授課時數不多，而實習教師身分在現行制度上仍視同學生，亦不在本研究範圍內。另外，有一門名為「法律與生活」科，其與「公民與社會」相似，在教育部所公布的高級中等學校師資職前教育專門課程中，指出由公民教育與活動領導學系、法律相關系所、公共行政相關系所培育，且主要為開設於綜合高中、高職之技職課程。但現今很少師資培育機構培育此科教師，連國立台灣師範大學也未培育此類科教師，故「法律與生活」科不在討論範圍之內。最後，本研究區域不包含特殊學校4與夜補校，由於特殊學校與夜補校之學生特質、學生組成方式，與一般日間部學校的學生，有明顯的不同課程設計。因此，本研究區域亦不包括特殊學校與夜補校。. 4. 特殊學校係指依《特殊教育法》規定所設立的學校，其可分為綜合性的特殊教育學校，或專門性的啟智學校、啟聰學校、啟明學校等 9.

(19) 貳、研究限制本研究採質化之深度訪談法，研究者在方法和過程中會力求嚴謹，但仍受限於下列因素，以下針對各方面來說明研究限制：. 一、研究對象方面本研究擬透過訪談，從高中「公民與社會」科教師的觀點瞭解高中校園人權教育的實踐情形與困境，在受訪對象選取上，主要是採半結構訪談、立意取樣的方式，且因人力、物力、時間上的限制，研究者僅能挑選六名「公民與社會」科教師進行訪談，無法進行大量樣本的訪談，此乃限制之一。又挑選六名「公民與社會」科教師進行訪談，其研究結果是否能推論至全國之高中校園人權教育的實踐現況，尚待進一步的研究。至於選取受訪對象之標準，詳見第三章第三節。. 二、研究方法方面本研究僅採深度訪談法，由於人力、物力、時間上的考量，未能兼採觀察、實驗以及個案研究等方法，以致無法對高中「公民與社會」人權教育之教學現況做更周延和深入的了解，此乃研究限制二。. 三、研究變項方面影響教師人權教育實施以及教學理念的因素很多，小至個人層面，大至整個社會層面，為了避免過度複雜，本研究僅選擇以下幾個因素進行探討，包含服務年資、師資養成方式、任教學校地域位置、任教學校招生類型等，此乃限制之三。. 10.

(20) 第四節. 名詞解釋. 壹、高中「公民與社會」科教師我國在 2004 年大幅修訂高中課程總綱，將過去的「公民」、「現代社會」、「三民主義」整合為「公民與社會」一科，並自 95 學年度開始，於高中全面實施「公民與社會」新課程。學生在高中三年內至少修習八學分，第一、二學年中，每學期必須修「公民與社會」二學分，每週授課二小時，而第三學年中，另訂有選修「公民與社會」三學分，每週至少授課三小時（教育部， 2005）。本研究之「公民與社會」科教師，係指 104 學年度任教於我國臺、澎、 5. 金、馬地區所有高中的「公民與社會」科合格專任教師，不含代理代課教師，實習教師、兼任教師6。. 貳、人權教育人權的理念，是國際社會重要價值之一，也是我國憲法的核心價值。人權是指人生而為人的基本權利，兼具人性尊嚴、自由、平等概念的權利，且是任何人都不可剝奪的權利。至於人權教育，是引導學習者理解人權的內涵，認同人權的價值與精神，培養人權的意識與態度，進而願意實踐與保護自己及他人人權的教育歷程。所以，人權教育除了在養成學生對基本人權的認知之外，必須要引導學生「講理」不講「力」，教學生「對」的事情（林佳範，2011）。. 參、人權教育教學理念教學理念之於教學，如同個人中心思想左右著所有行為準則一樣的重要，沒有理念的教學會顯得雜亂無章。而教學信念是指以個人的心理構念，信以為. 5. 依據中小學兼任代課及代理教師聘任辦法可知，代理教師是指以「全部時間」擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。代課教師是指以「部分時間」擔任學校編制內教師因差假或其他原因所遺之課務者。兩者的聘任方式皆須公開甄選且經由教師評議委員會審查，最大差異在於支薪部分，代理教師可領本薪、加給及獎金，而代課教師則是領鐘點費。 6 兼任教師是指以部分時間擔任學校編制內教師依規定排課後尚餘之課務或特殊類科之課務者，得由校長聘任之，並以鐘點費支付。 11.

(21) 真的信念，引導其行為發展（吳雅惠，1999）。至於本研究中的人權教育教學理念，指的是教師在人權教育教學歷程中，因其個人的內在人格特質與外在教學情境的交互影響下，對於人權教育內容、課程設計、教學活動，以及班級經營中所抱持的想法、概念或觀點。. 肆、人權教育教學實踐人權教育不僅包含人權定義、理論、條例的學習，更重視人權文化的深植，因此，在學校中，無論正式課程7、非正式課程8，或潛在課程9都是影響人權教育成效的重要因素。其中，正式課程中的「公民與社會」科是高中推動人權教育的主要課程。是以，在本研究中，人權教育教學實踐是專指「公民與社會」科教師在正式課程中實踐的情形，且本研究將從課程準備、教學實施、教學評量等層面探討教學實踐的情形與困境。. 伍、校園人權教育的實踐人權教育應該是一種生活教育，而不宜僅是被當作是一個科目，所有與生活有關的活動，都應該可以作為人權教育實施的載具（張憲庭，2006）。因此，在本研究中，校園人權教育實踐的探討，包含正式課程、非正式課程，以及潛在課程等層面。. 7. 正式課程是指科目、日課表等課程（黃光雄、楊龍立，2007）。非正式課程包含課外活動、學校活動，例如：朝會、班會、週會、演講、各種比賽等等（黃光雄、楊龍立，2007）。 9 潛在課程的概念相當混淆，在此以學校的建築、校園的設計、學校的制度、老師的行為態度對學生的影響，其特徵是學生受到影響，而自己不知道（黃光雄、楊龍立，2007）。 8. 12.

(22) 第二章文獻探討第一節. 人權教育的相關理論. 本研究旨在探討高中「公民與社會」科教師對於人權教育的教學理念，以及其在實施人權教育的實際情形與所遭遇的困境為何？因此，必須先將人權、人權教育的概念、來龍去脈以及相關論述做有系統的探討。本節將分成四個部分討論：第一部份先了解人權的基本概念；第二部分則定義人權教育與探究人權教育的教學目標，最後進一步了解人權教育目前在台灣的推行狀況。. 壹、人權的基本概念人權教育，是由人權的基本理念衍生而來的。因此，在界定人權教育之前，首要工作是釐清人權的主要意義。只有當我們確切明白「人權」的意義及內涵之後，才能有效推廣人權教育，否則只會傳達給學生表面、膚淺的人權觀念，甚至可能會傳遞錯誤的訊息，造成人們對人權有更多的誤解，故以下將分別先探討人權的意義與演進歷史：. 一、人權的定義人權（human rights）是指身為人的權利，不能靠金錢買來或是繼承而來，而是人天生不可剝奪的權利。至於人權的發展，經歷不同歷史時期的辯論後，我們可以發現，人權一詞在不同時代有著不同的意義，最早將人權當作一個概念宣示的是《世界人權宣言》，該宣言第一條即指出「人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等。」而現代學者對人權的定義至少超過十種。以下將分別整理國內外學者專家對人權的定義： (一) 國外學者 Feinberg（1973）指出「人權是所有人可無條件的(Unconditionally)、不可更換的(Unalterably)且平等的(Equally)擁有基本而重要的道德權(Moral 13.

(23) rights)。」 Mclean（1996）認為「人權是一種特別不可讓與的道德權。」（引自彭堅汶，2010） Donnelly（2003）則是認為人權乃以道德為基礎，且其本身具有社會建構的性質。因此，有道德本性的人會在社會中共同形塑人權的實質內容，人權也會形塑社會政治面向。 (二) 國內學者湯梅英（1998）認為人權是人與生俱有的基本權利和自由，不論其種族、性別、家庭、社會階級，皆應享有的權利，且任何社會、政府都不得任意剝奪或侵犯，甚至應該積極提供個人表達及發展的機會，以達到尊重個人尊嚴與追求美好生活的目標。黃默（2004）研究指出：「人權是我們每個人與生俱來應享有的基本權利與自由，且人權的促進與保障正逐步成為普世的價值。」黎淑慧（2004）在《人權的概念》一書中表示：「人權為自然人基於人的價值尊嚴和人格所享受的一切或基本權利。」楊洲松（2005）指出「人權(human rights)從字面上來看，指的是作為人而享有的權利，也就是屬於人的權利。」洪如玉（2006）則提出人權是人生而為人就有的權利，不是買來的、掙來的、繼承而來的，而是人天生不可剝奪之權利，亦即「自然權利」。此外，其認為人權真正的內涵為：「以應該的方式對待人，也以應該的方式被對待」，並強調人權的核心概念為人性尊嚴（human dignity）、自由（freedom/liberty）與平等（equality），其中人性尊嚴的概念為最根本，不可剝奪、不可讓渡。從以上學者對人權的定義可歸納出，人權的訴求對象主要為「人」，沒有任何人可以用任何理由去剝奪、侵犯他人的人權，因為只要是人，不論性別、宗教、種族、階級、黨派、財富、外貌、智力等，皆應享有人權，甚至應積極 14.

(24) 提供個人表達與發展的機會。因此，研究者認為：「人權」指自然人基於身而為人的價值、尊嚴與人格，所應享有的一切或基本的權利，且此權利不因時空轉換、身分背景不同，而有所差異。. 二、人權概念的發展人權在不同的時空與文化背景下，也呈現了不同的內容風貌，甚至在觀念上產生相當大的落差。中國傳統受儒家文化影響，重視五倫關係，強調己所不欲勿施於人，人與人相處應互相尊重、同理對方，此亦展現人權核心理念─尊重，但在華人的社會脈絡中，人際關係的維持是建立在每一個人對自己的要求上，主動要求別人盡義務，以便自己能享受權利是不被鼓勵的，此與西方的人權思想並不相同。西方的人權觀念主要受自由主義與個人主義影響，人權的觀念從文藝復興時期開始萌芽，在啟蒙運動時代，經眾多思想家倡導人生而平等自由等觀念下，奠定了人權理論的基礎。工業革命後，社會經濟分工日趨複雜，社會產生貧富不均的現象，亦使人權觀念從保障個人權利發展至重視整體社會的權利（鄧維晴，2011）。爾後歷經兩次世界大戰，造成人類難以彌補的傷痛與災難，激起世人對人權價值的思考，加上第三世界國家興起了反殖民主義壓迫的民族解放運動，使得人權概念發展成超越社會國家的集體人權，也就是以民族自決為核心的發展權利。之後由於科技迅速發展，產生許多影響人類共同利益的新問題，例如：工業化的發展導致環境破壞，這已超越一個國家、一個民族的集體人權，需要全人類一起共同努力面對它。總而言之，人權發展主要以「世代」的角度來理解，分為以下四期：（1）第一代人權強調政治民主和公民身份；（2）第二代人權以經濟、社會、文化權利訴求為主；（3）第三代人權以反殖民要求民族自決為首；（4）第四代人權則重視享有安全健康環境，以環境權為主。然而，在人權的世代演變中，並非由. 15.

(25) 下一代取代上一代人權概念，而是彼此互相補充承繼下來（彭立忠、莊景升， 2006）。. 貳、人權教育的意義與目標一、人權教育的意義人權教育，是指關乎人性尊嚴的教育，且人權教育自身也是一種人權，此概念可追溯於最初的「世界人權宣言」（Universal Declaration of Human Rights）。在「世界人權宣言」的序文中即強調對人權與基本自由應有「普世的了解」，以期實現世界的「自由、正義與和平」。它宣示了各個國家與全世界追求這些價值的「一般標準」，並希望每個人與所有社會機構都應時常將此宣言謹記在心，且應努力透過教學及教育，促進人們對這些權利和自由的尊重。由此可知，人權教育應該是個體與集體，包括國家、地區及全球共同的義務（Upendra Baxi，2004）。隨著近年來人權教育在台灣的推展，國內學者對人權教育也各有見解，於此整理、說明如下：學者林朝夫（2001）在「人權與教育對話」一文中提出，人權教育就是每個人都平等享有做為人的基本權利，且為不容侵犯的一種認知與實踐的教育。湯梅英（2001a）指出，人權教育就是讓學生理解人之所以為人的意義與價值，以及尊重人性尊嚴享有的基本生活的教育。使學生能反省生活週遭違反人性尊嚴的問題，進而能探討社會上對人權有衝突的事件，採取適當的行動來捍衛人權。學者黃默（2002）指出，人權教育可從兩個面向來看，一方面是指每個人都享有學習權與受教權等基本的權利；另一方面，則是以傳播人權理念為目的，企圖建立一個尊重自己、尊重他人、互相包容、自由平等的人權文化。學者洪如玉（2006）將人權教育的內涵定義為：培養學生有關人權意義、 16.

(26) 知識、價值、歷史、事件等等的人權素養，使學生能夠擁有關懷人權的態度與保障人權的行動技能。換言之，即使每個學生能夠且願意主張自己的權利，並願意尊重他人；其次，建立一個人權文化社會，使社會中每個人能主張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心政治、經濟、文化方面的發展，促進社會整體正義。綜合上述學者對人權教育的看法，在此，研究者將人權教育定義為，教導學生權利與責任的相關知識，形塑學生尊重、友善、容忍差異的人權態度，並使其將所學人權知識運用於日常生活層面，進而努力於世界和平的實踐與維護之教育。. 二、人權教育的目標任何教育都有其目標，而人權教育也不例外，其目標在協助人民了解人權、重視人權，且願意負起尊重、捍衛與倡導人權的責任。然而，提及人權教育目標的文獻數量相當的多，有些是政策文件，有些是學者論點，當站的立場不同，自然會發展出不同的人權教育目標，以下試圖整理幾個國內外重要政策文件、學者所提出的人權教育目標。 (一)國外對人權教育目標的觀點人權教育是聯合國進行人權運動的重要內容，而有關人權教育的發展，主要以《世界人權宣言》為基礎，在宣言第 26 條中有提到：「人人都有受教育的權利，教育的目的在於充分發展人的個性，並加強對人權和基本自由的尊重。教育應該促進各國、各種族或各宗教集團之間的了解、容忍和友誼，並應促進聯合國維護和平的各項活動。」 1993 年維也納第二屆世界人權大會，通過了《維也納宣言及行動綱領》（Vienna Declaration and Programme of Action），其中即詳細的聲明人權教育的目標「乃是促進與達成社群之間穩定與和諧的關係，並且培養相互之間的理. 17.

(27) 解、包容與和平。」（引自施振典，2008）。而在 1994 年聯合國推行的「人權教育十年」計畫中，指出人權教育的目標有：加強對人權與基本自由的尊重；人性與尊嚴的完整發展；推動不同國家原住民種族、族群、宗教、語言、群體之間的相互理解與容忍；讓所有人都能在自由社會中，有效地參與社會運作；加強聯合國維護和平的活動（引自楊洲松，2005）。由上述聯合國的正式文件可知，國際在推動人權教育，非常強調的目標是維護人性尊嚴、促進各族群間相互了解、容忍，以及和平參與。至於更具體的人權教育目標，可從《The Challenge of Human Rights Education》書中得知，作者 Starkey（1991）在該書提及歐洲委員會（Council of Europe）在 1985 年的會議中，很仔細的列出人權教育的目標，大致可分為三部分： 1、認知方面：學校應該配合學生的年齡、身心發展狀況與學校特殊狀況，而使用不同的方法，教導學生「人權的主要分類」、「國際人權公約的分類」、「非正義、不公平、歧視等的概念」、「歷史上不論成功或失敗的人權運動與事件」、「主要國際人權公約和宣言」等知識。 2、技能方面：應該包含「知性技能」，如寫作、口頭表達、判斷等技能；「實踐技能」，如參與、接受、解決、負責等技能。 3、態度方面：強調「人權教導是正面的」，而學校的學習，不論是正面或負面的人權經驗，都應盡量提供學生體驗與感受。 (二)國內對人權教育目標的觀點在 1998 年是聯合國《世界人權宣言》的五十周年，聯合國組織、各國政府與民間團體更積極著手於人權教育的推動，我國也不例外。這一年，教育部公布了「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，正式將人權議題納入課程中，故在此以九年一貫課程綱要為文件代表，其中指出人權教育的課程目標是透過人權環境的營造與「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法和過程， 18.

(28) 協助學生澄清價值與觀念，並於生活中實踐維護與保障人權。所以人權教育目標著重在認知、情意、行為等層面：認知層面是了解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識；情意層面是發展自己對人權的價值理念，增強對人權的正面感受與評價；行為層面是培養尊重人權的行為，及參與實踐人權的行動力（教育部，2008a）。至於學者看法部分，國內學者黃默、但昭偉、湯梅英、幸曼玲等人（1998）將人權教育的目標分成認知、情意、技能等三方面來界定：首先，在認知方面應該讓學生瞭解下列知識：（1）人權的具體內容（2）如何保障自己的權利不受傷害（3）各種侵犯人權的歷史事件或當代生活的案例（4）主要的權利宣言和公約（5）與權利有關的各種制度（6）與權利有關的各種道德或政治概念。其次，在情意方面，應該讓學生體會：（1）感受到人權的重要（2）以同理心的角度去尊重他人。最後，在技能方面，著重在保障自己的人權與落實對他人權利的尊重。綜合上述觀點，可以歸納出：人權教育主要的目標是希望透過教育過程讓人民學習到與人權相關的知識、態度與行動。換言之，希望人民除了明白人權的特徵、發展歷史，以及國際重要人權文件外，也能了解自己身為人所應享有的權利，學習自由、平等、尊重、包容、公平正義等觀念，進而懂得接納彼此理念、文化和價值等各方差異，產生人權的態度與行動。然而，要在我國落實以上人權目標，除了政府政策、法令的制定外，更需透過教師的努力才有可能使學生具備人權相關的知識、態度與行動。. 參、人權教育的實施解嚴之前，人權是黨外人士極力向執政者進行鬥爭的重要理念與標誌，故長久以來，人權概念被執政者相當程度的政治化與汙名化。爭取人權者常被簡單地扣上反政府、反國家、反民族的大帽子。人權理念亦與當時學校教育所欲. 19.

(29) 教授之意識形態不符，因此，導致人權教育長期為學校中的懸缺課程（楊洲松，2005），或是以相當名實不符的奇特方式呈現10。直至1995年，東吳政治學系才開始有教授在大學部與研究所開授人權課程以及進行相關研究，然而，此階段只是人權教育的倡導。1998年，教育部公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，才正式將人權議題納入課程中，人權教育開始起步（黃默，2002）。翌年，政府公布之「教育基本法」，指出教育的目的在促進人民對基本人權的尊重，更彰顯出我國對人權教育的重視。此時，亦開始有民間團體投入於人權教育，例如：台灣人權促進會、中國人權協會等。甚至，開始有專門的網站詳細介紹有關人權的書籍、文章等資訊，舉辦大量的活動，提供教育工作者或有興趣的民眾參加11。由於本研究的核心焦點並非在討論其他民間機構、政府機構人權教育的實施狀況，而重在關注國內學校課程中的人權教育探討，因此，以下將針對國民教育階段（包含國小、國中、高中等），進行我國人權教育推行狀況的說明：. 一、國小、國中九年一貫課程中的「人權教育」 2000年教育部公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」12，並於九十學年度（2001年）開始實施，「人權教育」被列為九年一貫課程重大議題之一，成為國民中小學的正式課程，並進一步明定應將人權教育，適時融入七大學習領域中，隨機教導兒童學習人權基本理念，並使其能具體實踐。此外，教育部於2001年「推廣與深耕一永續開創人權教育」的政策說帖中，指出人權教育的教學原則是透過人權教育環境的營造與「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法及過程，協助學生澄清自我價值與觀念，建立尊重 10. 例如，1968 年國中「公民與道德」教科書中，曾出現與人權教育攸關的「人性尊嚴的維護」標題。但在該章節下，有一節講授的是「要維護人性尊嚴必須消滅違反人性的毛共奸匪」（陳彥廷，2012）。 11 例如：「教育部人權教育諮詢暨資源中心」，網址為：http://hre.pro.edu.tw/，是教育部為推動人權教育而架設的網站，網站提供教育工作者有關人權教育之教學資源。 12 教育部於 2003 年將原公布之「暫行綱要」，正式定名為「九年一貫課程綱要」。 20.

(30) 人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐維護與保障人權。上面所述，在在顯示教育部對九年一貫課程中的人權教育實施，是希望融入於學校校園境教、以及各科、各領域正式課程之中，而非單獨設立一門課程。至於九年一貫課程中人權教育的規劃，湯梅英教授（2001b）指出，人權教育的議題應採取全面性的教學規劃，依學生身心發展，將人權理念安置於各年級的課程活動與教學中。全面性的人權教育內容，強調對國際條文、人權概念的認知層面之外，更注重人類尊嚴與價值等人權文化的情意陶冶，希望學生能在實際生活中實踐，為建構人權環境，維護、爭取人權而努力。這項全面性的教學規劃，看似簡單卻影響深遠。在官方的規劃下，也使民間教科書出版商這些年來在編訂教材內容時，都不得不以此為根據（黃默，2002）。. 二、高中─公民與社會相關課程目前，在高中課程中，並未設立專門的人權教育課程，有關人權教育的實施，主要放在高中的「公民與社會」課程中。根據「新修訂普通高級中學課程綱要」（99 課綱）可以發現，其以「人權」、「憲政主義」為課程主軸核心，在單元一「自我、社會與文化」中提示學生相關權利意識，因為只有先從「權利意識」進行適度的啟發，才能讓學生培養學習成為「公民」的動機，了解其重要性（張茂桂，2008）。因此，在單元一中，特別安排了一個主題─「人與人權」，讓學生了解人權的發展，進行人權議題的討論。除此之外，亦藉由單元二的憲政主義討論、單元三的相關法律課程，讓學生在學習的過程中，體會人權的重要性。. 21.

(31) 第二節. 高中「公民與社會」課程與人權的關聯性. 壹、我國高中公民課程的沿革與現行狀況台灣的教育體制屬於由上而下的體制，觀察過去幾十年的台灣教育演變即可發現：教育部居主導的地位，擬訂課程標準，編製課程準則，而學校及教師，則必須依課程標準進行課程與教學安排，在照表操課情況下，使得教師專業自主權受限。然而，隨著環境、時代的變遷，我國的高中公民課程亦有所改革與創新。根據相關文獻記載，我國高級中學公民課程始於清末，當時課程科目名稱為「修身」，其後雖有更改，但其基本精神不變，乃在於培養青少年應具備的公民知識和對國家所應承擔的責任（曹世昌，1993；陳光輝，1983；張秀雄，1999）。陳光輝（2000）更進一步將近百年來我國高級中學公民課程的發展歷史分成九個時期，分別為孕育時期、萌芽時期、過渡時期、成長時期、斷層時期、重整時期、落實時期、擴充時期與轉型時期。以下，依據陳光輝的論述，將西元 2000 年以前的公民課程發展，以各時期、起迄時間、學制、課程名稱、修習學年與時數，以及課程單元內涵與特色摘要整理如表 2-2-1。表 2-2-1 近百年來我國高級中學公民課程之發展時期. 起迄時間. 孕育時期. 1902 │ 1911 年. 萌芽時期. 1911 │ 1928 年. 學制. 課程名稱. 修習學年及年數. 課程特色與內涵. 欽定學堂章程. 中學堂修身科. 設於四學年內，每週兩小時。. 授以人倫道德之要領，乃屬於傳統的倫理道德教育。. 奏定學堂章程. 中學堂修身科. 設於五學年內，每週一小時。. 課程以倫理道德為主，並強調知行合一。另新設法制及理財一科，為清末修身科內容、範疇、發展增添新頁。. 民國元年「壬子學制」. 中學校修身科. 第一至四學年，每週一小時。. 22. 教材內容改變「尊君」「治人」的舊觀念，開啟「自治」「民主」的新風氣，並在第四學年設有「法制經濟」一科。（續下頁）.

(32) 表 2-2-1 近百年來我國高級中學公民課程之發展（續）時期. 萌芽時期. 起迄時間. 1911 │ 1928 年. 學制. 民國十一年新學制. 課程名稱. 高級中學校公民類科. 修習學年及年數高級中學雖未設公民科，但新設與公民相關科目「人生哲學」四學分、「社會問題」六學. 課程特色與內涵. 「人生哲學」課程目標，在使學習者透過自我內外在檢視，了解人生價值及修養；社會問題課程內容則涵蓋家庭、人口、產業、社會病理等問題。. 分。過渡時期. 1929 │ 1933 年. 民國十八年高級中學課程暫行標準. 高級中學黨義科. 每週至少兩小時，仍採學分制。. 將「人生哲學」、「社會問題」改為「黨義」，以三民主義為依歸，樹立中心思想。. 民國二十三年正式中學課程標準. 高級中學公民科. 取消學分制，一至三年級每週兩小時。. 配合建國理想和社會需要，增加社會、政治、經濟、法律、倫理等教材。. 除第一學年成長時期. 1934 │ 1947 年. 民國二十五年修正中學課程標準. 高級中學公民科. 民國二十九年修正中學課程標準. 高級中學公民科. 斷. 1948. 民國三十. 高級. 層時期. │ 1951 年. 七年修正中學課程標準. 中學公民科. 每週兩小時外，第二學年及第三學年上學期每週一小時。三學年，每週均為一小時。. 僅第三學年，每週兩小時。. 簡化理論學說，強化有關本國的社會、政治、經濟、法律、倫理等教材，使學生確實體認我國的現況和需要。以「三民主義」為教材主幹，將原標準教材綱目中的社會、政治、經濟、法律、倫理等融會於三民主義綱領之下，以符合抗戰時期國家政策的需要。將「訓育規條」列入課程教材大綱；加強統整教育和生活教育；重視發展女子特長和美德。（續下頁）. 23.

(33) 表 2-2-1 近百年來我國高級中學公民課程之發展（續）時期. 重整時期. 起迄時間. 1952 │ 1961 年. 學制. 課程名稱. 修習學年及年數. 課程特色與內涵. 民國四十一年局部修正中學課程標準. 高級中學公民科. 各學年每週新增「公民訓練」一小時。. 公民教學須使道德履踐與知識同等重要，一併實施，故新增「公民訓練」一科，其內容包含學生自治活動與其他生活實踐之指導。. 民國四十四年修正中學教學科目及時數表. 落實時期. 擴充時期. 1962 │ 1982 年. 1983 │ 1990 年. 民國五十一年修正中學課程標準民國六十年修正高. 高級. 「公民」與「公民訓練」合為. 中學「公民」；第公民一、二學科年，每週兩小時高級中學公民科高級中學. 級中學課程標準. 公民與道德科. 民國七十二年修正高級中學課程標準. 高級中學公民科. 轉. 1990. 民國八十. 高級. 型時期. │ 2000 年. 四年修正高級中學課程標準. 中學公民科. 將公民訓練與公民合而為一，使其從知行合一之中，發生互相融貫的效果，加強公民課程理論與實踐的相互關係。. 第一、二學年，每週兩小時。. 加強知行合一的教學，重視公民道德的修養。. 第一、二學. 改為「公民與道德科」，以求與國中連貫一致，並加強倫理. 年，每週兩小時。. 第一、二學年，每週兩小時。. 第二、三學年，每週兩小時。. 道德教育，以修己、善群、治國、濟世四綱為重點。內容新增「心理和教育」兩部分，增添公民課程新教材，目標也更新，更能兼顧和高級中學三年級「三民主義」課程銜接。課程目標不再強調三民主義思想的主導性，刪除心理與教育兩主題，重新規劃為社會、文化、道德、法律、政治、國際關係、經濟與世界展望等八項主題。. 資料來源：陳光輝（2000）。近百年來我國高級中學公民課程發展。人文及社會科教學通訊，11（4），109-170。 24.

(34) 近年來，為因應時代變遷，我國陸續進行中小學課程改革，國中部分，自 2002 年開始實施九年一貫課程。然而，接受九年一貫課程的學生們在 2005 年進入高中階段時，將會面臨課程整合、統整等銜接的問題，故勢必要有一套新的高中課程可以銜接九年一貫課程，因此，教育部於 2001 年開始逐步展開高中課程總綱的修訂工作（張樹倫、陳琦媛，2006）。高級中學課程總綱的修訂雖承襲九年一貫的精神，強調學習領域的建立，但因現行高中教師在師資養成過程時，即有所分化，且各科課程內容較為專精，若採「合科教學」將會引起極大爭議，影響大學學校組織。所以，為了顧及高中學科師資培育的需求，在教學方面，仍採分科方式，規劃「彈性學習時數」，而不採領域教學方式。在科目與學分數方面，將原先「三民主義」、「公民」、「現代社會」等科目與內容，統整合併為「公民與社會」，並於 95 學年度實施「普通高級中學公民與社會課程暫行綱要」（簡稱為 95 暫綱）。因此，現行「公民與社會」在高中三年內將至少修習八學分，第一、二學年中，每學期必須修「公民與社會」二學分，每週授課二小時，且授課時間以連排為原則，而第三學年中，另有選修「公民與社會」三學分，每週授課三小時，以供作加深加廣之用（教育部， 2005）。爾後，秉持「邁向理想的務實修訂」理念來修訂 95 暫綱，原先預計於 98 學年度實施「新修訂普通高級中學公民與社會課程綱要」（簡稱為 98 課綱）（李坤崇，2010），雖然課綱不同，但授課時數亦同。然而，2008 年政黨輪替，又加上外界向教育部施壓的情況下，98 課綱確定於 99 學年度高一起逐年實施。因為延後一年，故現又改稱 98 課綱為 99 課綱或新課綱。以下，將此時期的課程內涵與特色摘要整理如下表 2-2-2。. 25.

(35) 表 2-2-2 我國高級中學「公民與社會」課程發展時期. 起迄時間. 20062010 年新課. 學制. 普通高級中學公民與社會課程暫行綱要（95 暫綱）. 課程名稱. 高級中學公民與社會科. 修習學年及年數. 課程特色與內涵. 第一、二學年為必修，每週兩小時。第三學年為選修，每週三小時。. 「公民與社會」課程獨立為一學科，其內涵主要包括心理、社會、文化、教育、倫理、法律、政治、經濟等社會科學領域的基本知識，培養高中學生具備現代公民社會公民應有的素養，脫離以往的道德訓育教育。. 程時期 2010迄今. 新修訂普通高級中學公民與社會課程綱要（99 課綱）. 高級中學公民與社會科. 第一、二學年為必修，每週兩小時。第三學年為選修，每週三小時。. 主要針對 95 暫綱實行以來的許多問題進行調整，確定學科的「公民養成」路線，並結合社會科學相關知識，培養多元價值關懷的公民教育，例如：培養性平與人權意識、加強環境與永續教育。. 資料來源：研究者自行整理，參考教育部（2008b）〈普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要〉、張茂桂（2009b）〈高中公民教育科目演變與面對「不可考」之疑問〉。. 貳、高中「公民與社會」課程綱要之人權內涵探討高中「公民與社會」課程綱要，是高中公民教育的最高準則，也是學校教學的依據，然其周全與否，將會影響公民教育的成效，備受國人重視。教育部於 2001 年發動制定高中 95 暫綱，將其定位在教改的過渡期，目的是要讓即將升高一的「九年一貫」國中畢業生做好準備，也就是將「公民與社會」科與「九年一貫」的社會領域接軌。但承如所述，此目的難以達成，因為要求高中「公民與社會」、「歷史」、「地理」三科同時朝向「合科教學」、「主題軸學習」，就必須要改變目前「分科」的師培系統，此乃涉及大學分科教授利益與學校組織，並非一時可以解決的問題。此外，95 暫綱在實施過程中，面臨許 26.

(36) 多問題，例如：內容涵蓋面太廣，知識分化零散，過於雜亂，且部分內容太深、太難，不適合高中學生學習（張茂桂，2009a）。爾後，教育部成立普通高級中學課程修訂計畫行政小組，修訂了 2005 年所公佈實施的 95 暫綱，經過多次公聽會和研究修正確立後，於 2008 年公布實施 99 課綱，由於 95 暫綱實施階段已結束，故以下將針對現階段「公民與社會科」必修科目與選修科目課程綱要（99 課綱）中人權部分進行探討。. 一、普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要包含（一）課程目標；（二）核心能力；（三）時間分配；（四）教材綱要；（五）實施要點等五大部分，以下將探討其所存在的人權內涵：（一）課程目標根據教育部 99 課綱指出，「公民與社會」學科係為增進學生的公民資質，其課程目標主要有三：一是充實社會科學與相關知識；二是培養多元的價值關懷與公民意識；三是增進參與民主社會的行動能力（教育部，2008b）。由這三項目標可看出，其內容主體乃以「公民」這一概念為主，並廣義的涵蓋所欲達成的相關認知、情意、技能等三種層次。然而，人權的內涵，在此卻沒有明確揭示。但從其目標一可推論，「公民與社會」須以社會科學相關領域為知識基礎，又社會科學內容包含了社會學、人類學、經濟學、法學、法律學、政治學、教育學、心理學、倫理學…等等。故人權在基本社會科學知識、人權法治精神、態度、價值觀、解決問題能力上，應佔有一席之地。雖然，在目標中並未明確論及與人權相關的詞彙，但也不能否認其在 99 課程綱要目標中所存在的空間。. 27.

(37) （二）核心能力「公民與社會」課程欲培養學生的核心能力有三，以下將以表 2-2-3 來探討核心能力之人權內涵，說明如下：表 2-2-3 高中公民與社會課程核心能力之人權內涵項目一. 課程核心能力. 人權內涵. 具備心理、社會、文化、政治、道德、法律、希望培養學生人權、法經濟、永續發展等多面向公民基本知識。律方面的基本知識肯定青少年後期自我與成長意義，朝向未. 二. 三. 來，發展出能欣賞他人、關懷社區、尊重社希望培養學生人權、法會文化差異、認同民主國家、培養珍視法治治的觀念、態度，進而願與普世人權以及追求經濟永續發展等相關意去尊重他人的權利的價值觀念。增進參與公共生活所需要的思考、判斷、選希望培養學生反省批判擇、反省、溝通、解決問題、創新與前瞻等思考能力後，能使學生行動能力。產生維護人權的行動。. 資料來源：研究者自行整理，參考教育部(2008b)〈普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要〉。（三）教材綱要現行普通高級中學必修科目「公民與社會科」課程綱要主要分成四大單元，分別為「自我、社會與文化」、「政治與民主」、「道德與法律規範」、「經濟與永續發展」。其中，最直接與人權法治內涵有關者為單元一的「自我、社會與文化」、單元二「政治與民主」中的部分主題，以及單元三的「道德與法律規範」。現行單元一「自我、社會與文化」為學生升上高中後首度接觸的「公民與社會」課程，此單元最主要之目的在培養成熟的學生，使他們能為其行為負責，成為有權利意識的成年公民。所以，這一冊一開始先談「我」是誰？我與其他人的關係為何？以及花很多篇幅在談什麼是人權？身為社會中的人，應該要有什麼權利意識？當權利與權利彼此之間產生衝突時，該如何抉擇？當最高 28.

(38) 位階的權力組織（國家）做出了影響人民權利的決策時，人民該如何是好？在這資訊爆炸的時代，媒體對於人們產生極大影響，而人們要如何對媒體產生影響？期盼高中生在學完這一冊之後，應該會了解自我受社會文化的影響。為了使自我能夠活得有尊嚴，理解到人權應受到保障。是以，在這社會中，人民應擁有基本人權，即便身為學生，也享有基本人權，人民甚至有選擇進行公民不服從的權利，得享有媒體近用權等。單元二「政治與民主」安排於第二冊的內容中，以高一下學期為主要的學習時間。其中，主題二「民主政治與憲政主義」、主題六「人民的參政」與人權法律內涵有較直接的關聯。在這兩個主題中，主要教導學生何謂憲政主義？了解人民參政的管道與意義。故希望學生在學完這些主題後，應能了解憲政主義是指以憲法限制國家權力，進而保障人民權利，以及公民投票的重要性。單元三「道德與法律規範」則為高二上學期的公民與社會課程內容。這一冊主要在談同屬於社會規範的「道德」、「法律」，一開始先介紹道德與法律在當代社會的重要性，再來，花許多篇幅在談「憲法」、「行政法」、「民法」、「刑法」與生活的關係。所以，學完本單元後，學生應能了解道德與法律的成因，在現代社會中法律的位階，以及，什麼樣的人權價值是需要被保障且不能被質疑或放棄的。進一步使學生了解「民法」中財產權、智慧財產權的基本概念、如何在交易中保障自己的權利；理解「刑法」中無罪推定原則的重要性，以及被告與被害人的權利保障，甚至能在當自己權利受損時，知道權利救濟管道，知道如何打訴訟等。由上述與人權內涵有關之單元介紹可知，高中「公民與社會」必修課程所具備的人權內涵非常廣泛。以下，將就公民與社會課程教材綱要，分別抽取其中與人權相關單元之主題內容進行探討，並利用表 2-2-4 彙整各單元之主題下所涵括的人權內涵。. 29.

(39) 表 2-2-4 必修科目「公民與社會科」教材綱要之人權內涵探討表單元. 主題. 主要內容. 自 1. 我的 2. 成長與準備 3. 成為自我、社. 人己關係 2.. 與文化. 與分際 3.. 人與人. 1.. 權 2.. 人權內涵分析. 1-1 自我的意義 1-2 自我的成長與變化. 成年禮與通 2-1 傳統的通過儀式與禁忌過儀式 2-2 現代社會中的通過儀式. 對成為成年公民的期待. 3-1 有權利意識的公民 3-2 能負起責任的公民 3-3 有參與意願的公民. 公民 1.. 會. 自我的成長. 次內容. 提升學生權利意識，了解社會對公民的期待包含對自己的各種公民權利有所主張與維護的心理狀態。. 了解與家人、同 1-1 家人關係與界限分際家人與同儕 1-2 友誼、同窗之誼關係與儕相處應互相尊關係重界限了解平等權內 2-1 多元的性別關係涵，以及理解性性別關係與 2-2 性別不平等、騷擾與歧騷擾與歧視來自平等尊重視於權力支配與地位不平等。 3-1 情愛關係的意義情愛關係與 3-2 情愛與人的自主自主 3-3 自主與尊重. 了解情人之間應保留自主空間且互相尊重. 1-1 「天賦人權」理念的緣起人權理念的 1-2 從「天賦人權」概念到發展歷程「聯合國人權宣言」 1-3 人權議題的擴大發展. 了解人權的意義、人權議題的發展與可能的爭議. 日常生活中 2-1 我國與國際社會常見的探討國際人權、的人權議題人權議題校園人權的議題 2-2 校園內的人權問題 (續下頁). 30.

(40) 表 2-2-4 必修科目「公民與社會科」教材綱要之人權內涵探討表(續) 單元. 主題. 主要內容. 人與 3. 人權 1.. 自我、. 公 2. 共利益 3.. 社會與文化. 公 1. 民社 2. 會的參 3. 與 1.. 媒 2. 體識讀 3.. 次內容. 人權內涵分析. 理解公民社會保 3-1 人權為何應該受到保障人權保障與障人權的必要 3-2 我國重要的人權立法及立法性，以及保障人其意義權的方法理解多數人權利 1-1 「公益」的意義認識「公益」與私人利益之間 1-2 公益與其他利益的關係的關聯與公共利益 2-1 如何衡量是否符合公益相關的重要 2-2 增進公益的難題議題理解輿論與倡議公共利益的 3-1 國家與強制力代表者乃受言論自由的 3-2 輿論與公民團體的倡議保障公民結社. 1-1 志願結社 1-2 結社和民主的關係. 非政府組織 2-1 非政府組織與社會運動 2-2 社會運動 3-1 公民不服從的意涵公民不服從 3-2 公民不服從運動實例 1-1 言論自由媒體、資訊 1-2 媒體的公共角色與閱聽人 1-3 媒體如何影響認知. 理解公民結社乃人民的結社自由理解參與社會運動屬於人民集會自由了解公民不服從乃人民可行使的救濟方式理解言論自由內涵. 媒體資訊的 2-1 資訊生產與營利事業生產 2-2 新聞資訊的幕後 3-1 新聞專業倫理與自律理解媒體近用權媒體監督與 3-2 瞭解媒體「近用權」的的概念及重要性「近用權」意義 3-3 公民行動與媒體監督 (續下頁). 31.

(41) 表 2-2-4 必修科目「公民與社會科」教材綱要之人權內涵探討表(續) 單元. 主題. 主要內容 1.. 自我、. 文化 2. 與位階 3.. 社會與文化. 多 1. 元文化 2. 社會與全 3. 球. 政治與民主. 民主政 2. 治與憲 3. 政主 4. 義. 人權內涵分析. 由語言、生活風格與自 1-1 多種語言文化生活我的關係來 1-2 自我與生活風格認識文化文化形式與 2-1 常見的文化活動形式身分區別 2-2 文化形式與身分區別體會平等權的實 3-1 發現文化的位階現象與質意義、了解每文化位階與議題不平等問題個族群皆應享有 3-2 文化位階與歧視文化權了解多元文化權「多元文 1-1 文化差異與平等對待化」的基本 1-2 維護少數群體與促進權的內涵主張益的政治主張 2-1 社會文化的起源議題認識多元文 2-2 臺灣社會的多元文化現化的現象象多元文化與全球視野. 化 1.. 次內容. 民主政治的意義. 3-1 「全球化」與「全球在地化」 3-2 全球公民意識 1-1 民主政治與非民主政治了解民主、非民的分野主政治的標準與 1-2 西方民主理論的演進人權之間的關聯. 2-1 民意政治民主政治的 2-2 法治政治基本原則 2-3 責任政治憲政主義. 3-1 憲政主義的涵義 3-2 憲政主義的憲法. 我國憲法的 4-1 憲法變遷變遷 4-2 近年我國憲法的增修. 藉由基本原則理解民主與人權之間的關係以及體會法治精神了解憲政主義的內涵認識中華民國憲法法規，理解憲法增修與人權之關聯性 (續下頁). 32.