本研究的發展主要憑藉以下二個有利的背景及來自低年級學童情緒問題，其 背景包括「情緒管理~有效避免校園霸凌」、「情緒管理發展重要時機~低年級階 段」。分別說明如下：
一、情緒管理教育~有效避免校園霸凌
2010年年底驚爆「八德國中霸凌事件」之後，全臺霸凌事件如滾雪球般，從 國小、國中到高中、大學，相關議題鋪天蓋地而來大舉攻佔媒體版面，也引起了 政府官員們的高度警備成立起跨部會平台，並明訂法源依據，大動作的將霸凌相 關的法律知識要求學童們熟背，為使遏止霸凌事件的再產生。然成人世界對教育 的基本邏輯，有著很深的「類體罰」思惟：成人們想到「教育」學童的方法，第 一個直覺就是使用威權：法律大會考，意思就是「提醒」學童：「記住，如果你違 反規矩，你就會被懲罰」。這和「棍子拿起來，小孩就安靜」的體罰思惟，其實是 殊途同歸的，法律知識與管教權，並非不重要；但絕對不是解決霸凌問題的成功 關鍵因素（何琦瑜，2011）。在「友善校園」思維裡，法令的重心不該是「法」或
「罰」，而「教育」是治本，而不只是治標！親職專家認為，霸凌在於缺乏同理心，
霸凌者情緒沒有出口，或是使用錯誤表達方式，父母也憂心自己孩子受欺凌，因 此必須落實學童情緒管理教育，才能有效避免校園霸凌產生。
二、情緒管理發展重要時機~低年級階段
Erickson 人生八大階段理論中指出「6 歲~青春期」的發展為勤勉進取 VS.自 貶自卑，在六歲以後（低年級兒童）已開始社交生活了，這個社交生活是以學校 為開始的，這時期的特徵就是具有求知欲，有活動精力，希望學習成人。處於此 時期，發展順利者則具有求學、做事、待人的基本能力，發展障礙者則缺乏生活 基本能力，充滿失敗感（張春興，1997），因此，從 Erickson 理論中可知當某一 發展階段固著或延宕，對情緒的發展有著明顯的影響，是為自我發展的關鍵時期，
必須熟練重要的認知和社會技巧。
在親子天下專欄中洪蘭提到，在長期研究中發現孩子的脾氣是可以改的，只 要給予適當的教導，孩子先天的脾氣可以被導正，並認為「情緒維持幾秒，心情 維持一天，性情終身打造」（親子天下，2009），因此，教導學童情緒管理，是 給他一把開啟成功之門的鑰匙。
《EQ》作者為美國哈佛大學教授專研行為頭腦科學，於《EQ》書中指出人 腦的杏仁核（Amygdala）比任何靈長類都大，腦部的神經路徑杏仁核與新皮質互 動﹐讓人類有更豐富的情緒表現，兒童期的情緒智力發展、情緒經驗和情緒管理 習慣，都有助於杏仁核的形塑，會在腦神經形成恆久的神經連結（Goleman, 1996）；從小就能有良好情緒調節的孩子，到青少年時期顯得社會適應能力較佳，
較具自信，人際關係較好，也較能自我激勵，表示兒童期情緒的學習將影響一個 人日後做人處世的態度。
Goleman（1996）也提到「家庭生活是我們學習情緒的第一所學校」，但由 於少子化的趨勢，環境的沉重壓力及家庭生活的忙碌，現今社會的亂相，學童在 成長過程中受到離婚、失業、社會失序等問題的影響而產生憂鬱或情緒失調的現 象，當家庭已不再能為學童扎根時，為不要再讓我們的學童成為情緒文盲，學校 便成為矯正學童情緒與社會能力不足的重要後盾。
三、低年級學童情緒問題
2010 年 9 月開學之後接任一年級導師，班級內的學童在課堂上天天上演「分 心、轉頭講話、發出噪音、沒舉手就擅自發言、對事不積極、習慣拖延」等干擾 課堂之事，面對師長則是上演「唱反調、頂嘴、不服從師長、認為自己永遠是對 的」等行為，面對同學則是上演「遇到困難或挫折就哭、爭不贏別人就生氣抓狂、
凡事以自我為中心」等衝突；在當學期的班級親師座談會上對家長說了一句話「這 個班很獨特，是我教書以來最大的挑戰」，其中一位家長也幽默的回了一句話：
「老師，因為這一屆孩子都屬猴子，一堆小猴仔蹦蹦跳跳的」，聽完這句只能無 奈對著家長們笑笑，原來生肖也能拿來當成問題成因，然而開學不到兩週的時間，
已經讓自己對家長說出「挑戰」兩字，這群不到30 人的低年級學童到底有多大的 魔力與能力？
在教學的生涯中給同事與家長的印象一直都是「人高馬大，孩子們看到就怕、
一定壓得住孩子們、教學有獨特的一套」，而這些印象完全毀於這一批孩子手上，
開學之後，學校裡的幼稚園老師，告訴研究者：「你最近情緒控制有點差喔！我 們在教室裡，最近常聽到妳罵小孩的聲音」，隔了四間教室的距離，聲量還可以 傳到幼稚園，也難怪老師要對研究者說情緒控制差；課餘時間與教務主任及教學 組長談起這事，兩位同事說：「是不是去年的班太穩定了，所以對他們的標準也 提高了，妳試著放低標準，看會不會好些」，但心底很清楚對這批低年級學生並 未使用過去的標準，甚至還放低標準，這問題到底出現在哪？這樣的反應在學校 引起同事們的喧擾，開始對這批學童下起標記，直說：「都能將老師弄到天天情 緒失控，這些孩子若不帶好，以後會有更多問題」，自己不禁自問，是本身的問 題？還是孩子們的問題？直到碰到研一的同學談起該校同事帶領這一屆學童也遭 遇相同問題時，讓研究者思考到底現在的學童出了什麼問題？葉姿伶（2011）指 出低年級學童的不當行為，幾乎都是因為情緒問題所造成的。
針對本班學童分析其背景後發現幾個有趣的現象，班級內學童學習特性其實 是為 M 型分佈（高低落差大），家庭背景-單親、隔代、外配比例近班級人數的 二分之一，出生序-獨子、么子比例超過班級人數的二分之一，這些比例都說明著 學童們可能存在著太過重視與過份忽略的問題，太過重視的過份溺愛，讓學童太 過放縱，過份忽略的則沒有提供學童需要的情緒支援，大環境不利於學童們的情 緒發展，這些問題也就出現在國小教室內。
原期待一年之後他們能有所成長，但一年過去了，經過一個漫長的暑假，我 發現自己錯了，學童們沒成長還更變本加厲，尋求積極的對策變成刻不容緩的教 學議題。所幸，有機會接觸了身心學，發現以第一人稱察覺自我，探索人體知覺、
生物功能和外在環境三者間的互動關係，透過「覺察→反省→選擇→改變」，不 斷的重塑-本身動作、行為、想法（林大豐、劉美珠，2003a）。當將這樣的概念 運用到教育上時，便能透過深刻地感知內在自我的感受，而達到情意的催化，使 學童在身體的使用、情緒的覺察甚至行為的改變上得到成效。因此，將身心動作 教育融入情緒管理，透過課程的規劃和設計，以自我的觀點去覺察情緒的感受，
透過對肢體動作的探索與身體內在經驗感受，對於學童情緒覺察與情緒紓解的效 果是值得嘗試的一種教學模式，再者透過行動研究提高教學的品質，促進教師個 人專業成長與省思，意求達到良好的師生關係及更友善、更安全，更溫馨的學習 環境。